第壹章、 緒論
第一節、研究背景
論證（argumentation）是為了考驗事情的真實性，去探究其真意和達到更深 入瞭解的一個過程，其過程包含建構論述以支持立場，考量、權衡有關於支持這 個論述的正向和反向證據，並從相反的論點中找出弱點（Jeong & Joung, 2007）。
人們常透過論證的方式，相互提出論述或回應彼此的論述來解決問題，這種提出 證據支持論點以及反駁對方論述的論證能力，應於學校課程中培養
（Rojas-Drummond & Zapata, 2004）。近年來許多研究在教室中引入論證教學，
亦顯示論證逐漸受到重視（e.g., Driver, Newton, & Osborne, 2000; Erduran, Simon,
& Osborne, 2004; Osborne, Erduran, & Simon, 2004; Simon, Erduran, & Osborne, 2006; 黃柏鴻 & 林樹聲, 2007），Driver, Newton,與 Osborne 指出在科學教育中 使用論證的方式有助於學生發展概念的理解、探索事情的能力、與對科學理論的 瞭解。由於學者之間對論述的定義不盡相同，有學者提出不同的論述模型，例如 Kuhn（1991）指出論述模型主要包括理論與證據的陳述、替代理論的陳述、替 代理論的反駁、和原始理論的反向論述與反駁，Browne 與 Keeley（Browne &
Keeley, 2007）則認為要完成一個論述必須結合兩種形式的陳述：結論與支持結 論的理由。Toulmin（1958）提出的論述模型包括論點、證據、理由、反駁、限 制和支持等六項元素，相較於其他學者提出的論述模型，Toulmin 的論述模型較 為完整，故被多數論證的相關研究所採用。Driver, Newton,與 Osborne 指出在科 學教育中使用論證的方式有助於學生發展概念的理解、探索事情的能力、與對科 學理論的瞭解。
論證被認為是在合作學習的情況中共同建構知識的一項機制（Baker, 1999）。 Savery 與 Duffy（1996）提到知識是經過社群協商而成，Driver 等人（2000）指 出新的知識需要通過不同科學機構的檢驗才能成為眾人所接受的知識，如同期刊
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中的文章在發表前需通過同儕們的檢閱，公開發表的論點則需被更廣大的科學社 群審議及批判。Clark 與 Sampson（2007）認為科學推理應該不只有推論，更要 加上說服的過程，而這檢驗或批判的過程是一種為了共同解決問題、達到共識的 一種合作方式，Andriessen, Baker,與 Suthers（2003）稱之為「合作論證（collaborative argumentation）」。其定義類似探究式討論，為學生一同建構和批判論述，省思 一個議題或問題找出一個最佳的解答（Golanics & Nussbaum, 2008）。合作論證 包含小組合作論證及社群合作論證兩種形式，Clark 與 Sampson（2007）認為以 小組方式進行討論可能限制了學生的參與度，學生較少有機會去支持實質性的討 論，反而會把重點放在程序性的工作，或是傾向獨立完成工作（Cohen, 1994）。
CoŞKu（2011）指出小組內的成員較少、資源有限，無法完成較複雜的任務。而 在社群的情形下，討論有可能集中在某些成員身上（Black, 2005），參與討論的 程度不平均是指可能會有成員隱藏在人群之中，少參與討論，另也有部分的人會 為了成為討論的焦點而競爭（Janssen, Erkens, & Kanselaar, 2007）。社群討論的 優點是會有較多不同的觀點和更多元的想法（Veerman & Veldhuis-Diermanse, 2001），且能避免因單一成員不合作，即讓整個討論活動停滯。而在教室內進行 合作論證可以幫助學生促進概念學習、了解論證結構、發展社會認知與合作能力、
以及知道如何適當地與他人論證，且當學生有機會進行合作論證時，將學習到對 重要、爭議的議題或價值能有批判和獨立思考的能力（Andriessen, 2006）。
近年來，由於電腦網路技術日趨成熟，人與人之間已常透過電腦中介溝通
（computer-mediated communication, CMC）來進行對話，許多研究用以發展探究 式的論證（e.g., McAlister, Revenscroft, & Scanlon, 2004; Pilkington & Walker, 2003a; Pilkington & Walker, 2003b; Ravenscroft & Matheson, 2001; Veerman, Andriessen, & Kanselaar, 2000; Walker, 2004）。Rheingold（2000）將一群人透過 電腦中介溝通在網路上從事公眾討論一段時間後，所形成的人際關係網路稱為虛 擬社群（Virtual community），與虛擬社群相同涵義的名詞還有線上社群（Online
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community）及電子社群（Electronic community）。之後有學者對線上社群和網 路社群提出不同的定義，Fernback 與 Thompson（1995）認為網路社群是一種在 網際空間經過數次的接觸與討論後，所形成的社會關係。Adler 與 Christopher
（1998）認為網路社群是一群具有共同興趣，並在網路上彼此交流及分享資訊的 人們。Kannan 與 Chang（2000）認為網路社群是一群網路使用者因相同興趣或 情感而共同參與線上討論或與他人互動，所產生的人際關係。Andrews（2002）
認為線上社群是指成員們透過電腦進行溝通的社會網絡。另外，電腦中介溝通被 證實可以增加線上社群討論中的學習者彼此之互動及促進其批判思考（Ravits, 1997; Ward & Tiessen, 1997）。而在電腦支援合作學習（Computer-supported collaborative learning, CSCL）中，進行論證式對談的學習者常以獲得知識為目標 針對問題討論彼此的觀點（Jeong & Joung, 2007）。Tan, Turgeon,與 Jonassen（2001）
將這種透過電腦進行合作論證活動的方式稱為電腦支援合作論證
（Computer-Supported Collaborative Argumentation, CSCA）。
但是，先前論證相關的研究對象大多是針對中學以上的學生，忽略了國小學 生也可能藉由適當的教學活動來發展其論證能力（黃柏鴻 & 林樹聲, 2007）。
論述的技巧於 6 至 9 年級之間增長（Kuhn, 1991），Reznitskaya, Kuo, Clark, Miller, Jadallah, Anderson,與 Nguyen-Jahiel（2009）和 Rojas-Drummond 與 Zapata（2004）
的研究證實國小學生已有能力發展論證，故不應延遲到之後的年級才教導論證。
Zohar 與 Nemet（2002）建議教導論證能力的方法是當學習聚焦在學生日常生活 中遇到的道德兩難議題上，並認為讓學生針對真實的道德兩難情境進行論證能使 其從中發現樂趣與動機，並促進知識獲得與論證能力發展。考量道德兩難議題中，
網路著作權議題與學生生活相關，尤其在現代大量使用資訊科技的時代，電腦使 用者常會遭遇到因使用科技而產生的倫理問題，因此相關的「倫理」是資訊時代 非常重要的議題（Williams & Sawyer, 2003）。根據台灣網路資訊中心（2009）
在「台灣寬頻網路使用狀況調查」中指出台灣地區 12 歲以下兒童的上網人數突
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破 160 萬人，在「2010 台灣青少年數位安全及網路社群調查報告」中指出 57.3%
的青少兒同意「網路資料可任意複製使用且不須註明出處」，顯示國小學生使用 電腦與網路人數增加，卻普遍缺乏網路智慧財產權觀念。尹玫君（2004）的研究 指出我國多數國小高年級學生對於資訊倫理多抱持著正向的態度，但是針對其中 的著作權相關議題仍有不確定的觀念和態度，有待學校老師的澄清與教導。
Kaiser（2000）認為適合教導學生資訊倫理的時期是國小階段，因為大部分的學 生在國小時便開始接觸電腦，而 Zohar 與 Nemet（2002）研究發現經過論證能力 的教學後，學生可以將此能力用於解決日常生活中的兩難問題。
但許多研究發現學生普遍缺乏論證的能力（Andriessen et al., 2003; Kuhn, 1991; Voss & Means, 1991）。Piaget 與 Inhelder（1969）指出 7-12 歲的孩童，也 就是相當於國小的學生是處於具體運思期的階段，僅能做簡單的邏輯思考，尚無 法進行抽象思考，而論證活動是需要特定的步驟及思考過程，故若沒有給予國小 學生適當的輔助機制，進行論證對國小學生而言可能會有困難（Nussbaum, 2002）。
Hong, Brudvik,與 Chee（2006）指出學生無法提供證據來支持他們的理由或提供 的理由無法令人信服，且 Osborne（2010）認為最高品質的論述必須包含反駁，
如果學生可以建構反駁，就表示學生具有整合原始的觀點與不同的理論去思考論 點或反向論點是否有效的能力（Kuhn, 1991）。不過，相關研究指出學生傾向單 邊式觀點（my-side bias），不會換個立場思考（Andriessen et al., 2003; Perkins, 1991）。Andriessen, J., Baker, M.,與 Suthers（Andriessen et al., 2003）和 Kuhn 也 指出學生不容易建構雙面的論述或區分證據。Jonassen 與 Kim（2010）的研究顯 示學生缺乏反向論證，學生通常只選擇支持自己論點的證據，傾向支持基於自己 信念的論述而不是去挖掘確認或未確認的證據。
然而，學生往往不願意去反駁或質疑別人發表的文章，擔心會破壞同儕之間 的感情（Jeong & Lee, 2008; Nussbaum & Golanics, 2008; Oh & Jonassen, 2007）。
但在合作論證中，學生應該就他人不完整、有矛盾、有爭議、或無關的資訊進行
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檢核、挑戰、或反駁，這樣的過程才可能帶來學習的效果（Veerman et al., 2000）。
若過程中學生太輕易妥協自己的立場，則不會思考其他資訊和替代方案，但是太 多的挑戰（批判問題或攻擊）也不一定有效果，學生有時不會深思熟慮每個挑戰 對不同觀點的影響（Andriessen, 2006）。
在 Gose（2009）研究中，從蘇格拉底對話整理出能促進學生參與討論的策 略，其中一項即是扮演「惡魔代言人」，意旨為了看清一切事實真相而故意唱反 調的人，其通常包括下列行為：挑戰（假設或結論）、提出反例、要求辯護、挑 剔漏洞、轉移問題、從各角度批判過程及結果、選擇不同的偏好或傾向等等
（Raghavan, 1990）。相關研究顯示，討論中使用「惡魔代言人」策略有助於學 生判斷道德議題（Strohmetz & Skleder, 1992）、防止學生未思考其他觀點的情况 下過早下結論（Retails, Pain, & Haggith, 1996）、辯護和支持一段論述（Walker, 2004）、從多元觀點看待議題或論述、引用參考資料和理論（Gerber, Scott, Clements, & Sarama, 2005）、以及運用論述或證據攻擊他人論述（Limon, Turner,
& Zompetti, 2008）。
但是，教室內的討論通常是由教師主導，而學生變鮮少有主動參與建構論述 的機會（Newton, Driver, & Osborne, 1999），且如果參與討論的學生人數較多，
老師便無法顧及每位同學，這將影響學生產生歸屬感及發展論證能力的機會；如 果參與討論的小組只由少數幾人組成，許多學生會對於要在教師面前和同儕進行 辯論而感到恐懼（Pilkington & Kuminek, 2004）。因此，Walker（2004）在研究 教師如何促進學生進行討論的策略後，建議應該研究如何讓學生自行運用挑戰、
試探、反駁等策略進行線上討論，Pilkington 與 Kuminek 也建議教師可以透過示 範讓學生學著去做，抑或是可以安排這樣的角色給學生。