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第二節 意向阻礙及其解決策略
「意向」指的是學習者的心理狀態，本節將探討公務人員因「心理因素」而 不願意或無法參與學習所形成的學習阻礙。陳茂祥（2001）將「學習參與障礙」
區分為內在與外在因素，其中包括學習者心理、生理的變化、以及在學習過程中 學習者的缺乏自我概念、學習自信心、或不良的學習態度及生活習慣等。Carp, Peterson ,Roelfs（1974）指出意向阻礙為學習者信念、價值觀和態度等個人特 質對學習的阻礙，包括缺乏學習意願、學習信心不足、覺得自己太老了等。
從訪談的內容中可以發現，意向方面的阻礙對於公務人員是否願意參與學習 活動的影響相當大，甚至可以說是掌握了公務人員願不願意參與學習活動的關鍵 因素。然而，在過往對於一般成人學習者的研究中，可以發現成人學習的意向阻 礙多為對「自身」參與學習的負面想法，例如：過去的學習經驗讓自己對喪失學 習信心、覺得自己年紀已大而不願學習等；本研究卻發現，我國公務人員終身學 習的意向阻礙主要卻「非」其對「自身」學習的看法，而多為其對此「機制」的 觀感，因此，本研究將公務人員終身學習的意向阻礙區分為「認同感」與「其他 影響」兩方面來探討。
壹、意向阻礙
一、認同感
經由文獻探討可以發現，「終身學習」的意義與範圍相當的廣泛，其指的不 僅有著時間上的持續性、內容上的廣博性，更包含了學習者的「主動性」，對成 人學習者而言，個人對於學習的看法，為其是否願意參與學習活動的關鍵。
在訪談過程中發現，由於有著了公務人員每人每年最低「終身學習時數」
的標準設定，雖然使得大多數的人盡力去達成目標，然而卻有許多人抱持著為了 達到時數才去參與的想法，違背了終身學習應有自主學習的特性。這樣的終身學 習機制，因而得不到公務人員的認同，認為目前政府推動公務人員終身學習的作 為，還有很多值得改進的空間。
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制度一直在進步，只是計畫趕不上變化，仍然還有很大的進步空間。
（2008/03/30，B89–89）
當然有需要檢討，而且它上面還寫說什麼每年考績還要去參酌他的終身學習 時數，看他是否有學習和上進的心。（2009/04/16，C161-161）
而且他們通常會覺得說我如果不設定這個時數，你可能連三小時都達不到，
可是這個是消極防弊的心態。而什麼叫作自主學習，並不是在一個人性本惡 的心態下的限制。（2009/04/16，C72–72）
首先，受訪者提到了對於「時數限制」的不認同感，既然自主學習為終身學 習的核心價值，便不應該有最低學習時數的規定，強迫每個公務人參加學習活 動。站在政策制定者的立場，雖然希望能夠利用這樣的方式達到循序漸進的培養 公務人員學習習慣的目的，卻似乎未能獲得成效。最低時數限制的結果，許多公 務人員抱持著為了時數而學習的心態，反而有種被限制與壓迫的感覺，喪失了學 習的自主性，不但未能透過學習加強個人的能力、促進個人發展，更無法將學習 到的知識轉化為組織中共同的信念，使組織成員能夠透過學習而改變原有的心智 模式，達到提升組織效能、達成組織目標的宗旨。
潛意識來講，我不認為那個時數限制是合理的，應該說我不認為這樣的制度 方式是對的，你今天強調自主學習，我身為人事人員都不認同你用時數上 限、下限的方式來做政策的處理，那我怎麼可能內化到我的內心說我一定要 達到這四十小時呢？（2009/04/16，C78–78）
只是當這種事情變成一種強迫的時候，就會覺得很討厭。（2009/05/07，
E52–52）
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但是如果只是用規定時數的方式來強迫大家一定要參加到幾個小時，很多人 只是為了湊到那個時數才去學的，這樣就失去了學習的意義。（2009/03/28，
A46-46）
這樣的終身學習機制在公務人員的眼中，究竟扮演著什麼樣的角色呢？它是 否能讓公務人員因為這個機制的設置，由傳統被動甚至是被迫學習，漸漸養成主 動學習的習慣？而公務人員又是否能夠這越來越豐富多元的學習活動，提升工作 知能？或是因為有機會選擇自己所感興趣的的學習活動而開始樂在學習？從訪 問中可以發現，未能達到最低學習時數的公務員，對於這樣的機制仍有所質疑，
對他們來說，參與這樣的學習活動意義並不大，因為這樣的機制仍帶他們的是「不 得不」學習的負面壓力，而非激發他們學習意願的正向動力。
在這種升學主義的成長背景下的話，你根本覺得學習是壓力了，基本上這個 觀念很難改變，這是第一點。那除非受訓、升官等訓練和未來升遷有關係才 拼命去上的話，這很悲哀啦！（2009/04/16，C66–66）
對一般同仁來說，他們並沒有這麼大的感覺，覺得他們應該去學習那些東 西。（2004/04/22，D48–48）
在充滿變動與新知的環境中，與時俱進早已是對公務人員的必備要求，在世 界各國對終身學習的呼聲中，鼓勵公務人員參與學習活動的立場雖然是好的，其 不僅能迎合學習社會的需求，亦有可能收風行草偃之效，然而，受訪者卻指出制 度設計上的不公平性，一面倒的認為這樣的制度設計似乎有點本末倒置。其抱持 的立場為：雖然每個人有著同等的工作時間，工作量的差異卻有著大幅的差異，
許多未能達成時數者根本沒有時間參與學習活動；有時間參與者則是樂此不疲，
多多益善。受訪者大感不平，認為如此一來，更造成了忙者越忙，閒者越閒的矛
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盾情形。究竟學習活動的參與代表的意義為何？其分際又該如何拿捏？或許公務 人員需要一些令人信服的解釋。
可是他就是因為業務忙所以才沒有時間去啊！那既然你這個人都已經超過 三十個小時了，為什麼你越閒就越派你去上課？我越忙我就越不能去上課？
那不就擺明會做的人做死，那愛上課的人就上到爽？我覺得這個規定有點本 末倒置。（2004/04/22，D166–167）
因為如果你既然是用公假又是公費去上課，你政府的資源是要用在每個人的 身上，而不是分布在某些特定的人身上。不然那我喜歡你我就什麼課都叫你 去啊！那業務作不完就說：「啊唷！因為我課都上不完耶！」欸！是這樣子 嗎？（2004/04/22，D172–173）
基本上越閒沒有生產力的人就會越有時間去上這些課，這真的很不公平。
（2009/05/07，E52–52）
公務人員終身學習機制的意義備受質疑，我們回過頭檢視公務人員此機制的 目的，如果我們認為公務人員透過學習活動的參與，能夠大幅提升組織的績效，
如今這樣的效果是否能夠達成？組織學習以個人為發端，影響部門團體，進而擴 及組織整體，其可能為由上而下、由下而上或是橫向的影響力量。值得注意的是，
當個人學習只停留在個人或團體學習的層次，未能形成影響組織整體的力量，則 亦不能稱作組織學習。如果公務人員在個人學習的層次即未能好好進入到雙圈學 習的階段，這樣的學習便未能產生意義。
還有另外一個很大的重點是：什麼叫做有效？你這些有成正相關嗎？你去上 課上越多的，這個機關就表示很有創新嗎？這之間的關聯是不是必須再扣緊 一點？（2009/04/16，C76–76）
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訓練是為了組織的推展、業務的提升，可是什麼叫做組織的推展？什麼叫做 業務的提升？提供給公務人員一個好的 OA 環境、一個安全或是硬體設備什 麼都有的奧援的狀況下，難道不是促進政府績效的最基本的東西嗎？如果訓 練成為影響政府績效的因素，那訓練是必要的嗎？（2009/04/16，C64–64）
所以我覺得不願意學習代表他們很安於現況啊！代表他們覺得現在的能力 足以適應現在的工作啊！說不定代表他們很快樂啊！這樣就一定不好嗎？
不見得啊！（2009/04/16，C88–88）
而若公務人員僅將學習當作達成時數的手段，並無法在學習後重新思考並檢 視組織存在之意義與價值，及其面對外在環境挑戰所需具備的因應方式，缺少了 認同感，個人將沒有學習的動力，更失去了學習的意義，這樣的學習不僅未能改 變學習者自身的心智模式，當然遑論將其擴散至組織中了。
二、其他正向影響
在公務人員終身學習機制中，提到考績的評定將參考終身學習的時數，然而 可以發現許多公務人員認為兩者之間並無正向關係，詢問受訪者在長官評定考績 時候真的會將參與終身學習活動的時數列入考慮嗎？得到的回應多是沒有的，對 於未達到時數規定的受訪者而言，這樣的要求並沒有強制力，對他們也沒有產生 激勵的作用。因此對不願參與的個人來說並沒有任何影響。
……我想在我們機關中我想如果要升遷我想還有很多其他因素會比較重 要，呵！所以這並不是主要的決定因素，比較沒什麼差。（2009/03/28，A7–8）
考績…相信我，不會的，考績是看工作表現，上課上得多和工作表現是零相 關，你上得越多工作表現越好嗎？完全沒關係。（2008/03/30，B12–12）
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……長官如果想讓你甲等的時候，他就會說你看這個人每年終身學習時數都 有達到啊！如果他不想讓你甲等的時候，他看到你的終身學習時數不夠就會 說，這個人學習時數都不夠啊！這是很主觀的東西啦！（2004/04/22，
D20–20）
你去看每個考績甲等的，他的終身學習時數都超過三十小時嗎？都超過當年 度的時數規定嗎？沒有啊！長官愛給誰甲等就給誰甲等啊！（2004/04/22，
你去看每個考績甲等的，他的終身學習時數都超過三十小時嗎？都超過當年 度的時數規定嗎？沒有啊！長官愛給誰甲等就給誰甲等啊！（2004/04/22，