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壹、終身學習之起源
生存，一向是人們最基本的需求，人口增多，帶來僧多粥少的工作機會，如 何在教育程度提升的社會中嶄露頭角？成為學習的主要動機；經濟發展帶來工作 性質的轉變，帶來影響的可能是世界各國些微的風吹草動，工作內容超乎一板一 眼的工作說明書所能承載，頭腦中的知識的持續累積與適當運用，才能成為致勝 關鍵；而科技變遷與資訊快速流通，勞動工作漸被推陳出新的科技產品所取代，
建構出唯有不斷學習才能免於遭淘汰的時代。Merriam 和 Caffarella（1999）認為，
塑造今日成人學習的，乃社會文化脈絡下的三個面向，其影響了今日的成人學 習，讓成人學習顯得更為必要且迫切，這三股息息相關且交相影響的力量茲分述 如下：
一、人口統計特徵（demographics）
在美國社會中，成年人口首度超越青少年，成年人口增多、教育程度提高，
且文化與種族更多樣化，因應學習者或社會而起的學習活動於是出現。美國成年 人口的增多，使他們終其一生都在設法取得社會的注意，這些人們成為教育、產 業與政府關注的焦點；老年人口比例的提高，將社會由青少年導向轉變為成人導 向，人們意識到老年人與青年同樣擁有無限的發展潛力。隨著教育的最低標準提 持續提升，輟學的人較可能成為教育的中下階級，成人教育可能成了輟學者的唯 一出路；而美國在族群與文化上的多樣性，使少數族群成為龐大的資源，提升其 社會與公共政策的參與率，成了政府的迫切任務。這些人口統計特徵上的因素，
使學習機會的提供產生轉變，成人學習逐漸受到重視。
二、全球經濟（global economy）
全球化帶來的競爭氣氛，使得資訊逐漸成為現代社會的基礎，各個公司都希 望能將人力資源作最「積極」與最好的運用，工作中需要不同的準備及訓練，知 識成了市場中販賣的商品。在邁向服務與資訊業的社會裡，勞工不再是消耗品，
而是組織中最寶貴的資本，學習能力更成為各組織不得不提升的重要技能。
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三、科技（technology）
在資訊爆炸的科技時代，許多專業人員受過正規訓練後所學得的知識，在短 教文組織」（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 簡稱 UNESCO）、「經濟合作發展組織」（Organization for Economics and co-operation Development, 簡稱 OECD）與「歐洲聯盟」（European Union, 簡稱 EU）三者對 全球終身學習的發展影響最為深遠，其主要透過發表報告書、出版刊物、召開重
（Faure Report）
強調學習應貫穿個人的生命 全程，並擴展到社會各層面，
以建立學習社會。
聯合國科 教文組織
（UNESCO）
1996 學習：內在的寶藏
（Learning: The Treasure Within）
強調終身學習對人類社會發
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（Recurrent Education:
A Strategy for Lifelong Learning）
強調教育機會的均等，以及教
（Lifelong Learning for All）
毎個人皆應具有均等的終身
（A memorandum on Lifelong Learning）
引發歐洲人民對終身學習的
（European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning）
重視終身學習品質的落實與 分為垂直的（perpendicular）、水平的（horizontal）和深度的（depth）三大面向，
垂直面向即生命歷程中的正式學習；水平面向為突破學科領域之間的阻礙，而結 合不同領域之間的跨學科模式；深度面向則是超越了所有正式途徑的學習。
Field（2006）亦抱持著相同的看法，他強調終身學習是很廣博的概念，包括
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人們無論在有沒有意識到的情況下，為了追求每天的目標所做的所有，無論事情 大小。我們憑著直覺在「生活」這所大學中，學習新的事情、技能、想法和情感，
無論在與他人的談話、新的嘗試、看電視或閱讀書籍、上網搜尋、思考和回應中，
我們都能夠有所學習。
吳明烈（2004）將終身學習界定為涵蓋「終身」與「全面」的學習概念，指 個體在一生中於各種生活環境所進行的一切有意義的學習活動，包括正規學習、
非正規學習與非正式學習，以增進個人知識、情意、技能與能力，進而提升個人 生涯發展、生活適應以及創新應變的能力，並促進社會的進步與國家發展。
終身學習是關於個人實現與成長、就業力與適應力、積極公民權與社會融合 的，包含了正式、非正式、工作場所中的學習，以及每日經驗中所獲得的知識、
技能、態度的全方位學習。我國的「終身學習法」中，將終身學習界定為個人在 生命全程中所從事之各類學習活動。
由上述對終身學習的界定可以得知，終身學習的範圍相當的廣泛，在每個人 的生命旅程中均擁有無數學習的機會，無論是在家庭、學校、職場或是社會環境 中，只要能夠對個人知識、情意、技能或能力等方面有所提升，皆屬於終身學習 的一部分，不僅侷限於課堂上學問的傳授。
對此，黃富順（2000）檢視各國與國際組織提出的終身學習主張後，指出九 十年代以來普遍使用的終身學習、學習組織與學習社會等辭彙，蘊含了不同於過 往的意涵，他認為相對於規畫完善的國中小學的義務教育，包括各級補校、空中 大學、社區大學等成人學習機構在近一、二十年來逐漸發展，受到政府當局與社 會大眾的重視，相較於隨著社會變遷而形成的成人教育、繼續教育、回流教育或 終身教育等名詞，終身學習、學習組織與學習社會等辭彙有著下列的特色：
一、強調「學習」，重視學習者本身，討論的重點從學習的觀點出發。
二、學習以不同的方式在各種不同的情境中發生，包括工作場所、家中及其他任 何團體活動或個人的情境裡，而不只是存在於正規教育中。
三、學習活動產生，個人應負起責任，由個人來擔負選擇學什麼、如何學及何處
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學的責任。雖未解除政府的責任，但責任的平衡點有所改變，並以法令途徑 合法化此改變。
四、學習的目的雖為多重向的，包括經濟、社會、文化等面，但亦相當重視個人 層面，期能達成自我潛能開發與自我實現。
由此可知，雖然「終生教育」包括了人生各階段中所受的總總教育，範圍亦 擴大到正規、非正規與非正式三方面，但其仍以建立持續且完整的教育體系為目 標，採「由上而下」的「教育」觀點；「終身學習」則以「個人學習」為主體，
強調個人主動向外探索與開發的精神，而非被動的接受教育，擺脫過往站在教學 或主導的立場。
除此之外，Mocker 和 Spear （1982）以「學習目標」（objectives of the learning）
與「學習方式」（means of learning）的決定權掌握在誰手中，對不同學習模式的 進行區分，他們建構出二維矩陣的終身學習模型（lifelong learning Model），將終 身學習定義為一個由四種學習類型所組成的系統，其四種學習模式的定義分別 為：
（一）正規學習（formal learning）：學習者無法自行掌握學習目標與方式。
（二）非正規學習（non-formal learning）：學習者僅能掌握學習目標，而非學習 方式。
（三）非正式學習（informal learning）：學習者僅能掌握學習方式，而非學習目 標。
（四）自我導向學習（self-directed learning）：學習掌能夠掌握學習目標與方式。
其模型如表 2-3 所示：
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（formal learning）
非正規學習
（non-formal learning）
學
（informal learning）
自我導向學習
（self-directed learning）
資料來源：Mocker 和 Spear（1982:4）
這個模型可以讓我們對不同的學習模式有更明確的了解，舉例而言，在他的
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學習的習慣。
所謂的自我導向學習，Knowles（1975）認為是個人在有或無他人協助的情 況下，主動的自我診斷學習需求、設定學習目標、確認人員或物質上的學習資源、
選擇和執行適當的學習策略，並評量學習結果的過程。此概念涵蓋了學習者內在 動機與外在具體的規畫。
Moore（1980）形容一個自我導向的學習者，是當他需要解決問題、需要具 備某種技能或是擷取資訊時，有認知自我學習需求的能力。他可以在一般目標中 明確表達他的需求，使目標區分為幾個不同的特定目的，並清楚定義達成其目標 的具體標準。為滿足其需求，他蒐集需要的資訊和構想、鍛鍊技能、試圖去解決 問程性、和他新想法與知識的品質。
而 Brockett 和 Hiemstra（1991）在其個人責任導向模型（Personal Responsibility Orientation Model）中提出自我導向學習的下列要素：
一、學習者承擔決定學習需求、目的、問題與目標的個人責任。
二、為達成主動學習的承諾，學習者建構自身與學習措施（facilitator）之間的學 習契約。
三、學習者決定學習策略，如師徒制、個人模範、學習團體、小團體討論等。
四、學習者決定課程內容（components），如閱讀哪些資料、使用哪些理論等。
五、學習者參與有關評估的決定。
在公務人員終身學習機制中，個人便可以透過「公務人員終身學習入口網站」
擷取學習資訊，針對自己的學習動機與目標，規畫屬於個人的全面學習策略，這 也讓此機制不同於過往由培訓機構制定的相關教育訓練課程。
Knowles（1975）提出三個需要自我導向學習的立即原因，顯示出自我導向 學習有其值得重視之處：
一、已有確切的證據顯示，主動的學習者和被動接受老師教導的學習者比較起 來，學得更多、更好。他們比其他被動學習者更具目的性也有更強的動機，
傾向更加維持和使用他們所學。
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二、自我導向學習更合乎我們心理發展上的自然本能，自我導向為增加人生責任 感與基本方向的成熟發展能力。
三、教育的新發展賦予學習者重責大任，要他們對自己的學習更加主動，然而若 未曾學習探索自我導向的學生，自身和其教師皆將感到焦慮、挫折與失敗。
Field（2000）認為終身學習政策應該顧及個體整個生命週期的學習興趣，意
Field（2000）認為終身學習政策應該顧及個體整個生命週期的學習興趣，意