公務人員終身學習阻礙及解決策略之研究 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學公共行政學系碩士論文. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 公務人員終身學習阻礙及解決策略之研究. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：江明修博士研究生：卓怡君. 中華民國九十九年五月.

(2) 謝辭四年前的這個季節，為我稍來了上榜的好消息；四年後的同樣季節，終於可以大步的走出校門，宣告新生活的開展。碩士論文的完成，首先要感謝的是指導教授江明修老師，給予從最初題目的選定開始就跌跌撞撞的我，最大的鼓勵與協助，除了提出許多相關的建議，更尊重並接納學生的各個想法與意見，讓學生保持繼續努力的勇氣。亦要感謝口試委員張奕華老師對質化分析軟體的指導，並針對本論文中忽略的細節，給予修改上的具體建議；以及口試委員陳定銘老師給予學生針對相關實務補充，與方向調整. 政治大這些協助，加上三位老師的指導與建議，這篇論文才能夠順利完成。立. 上的建議。此外，十分感謝本研究的受訪者，及協助我找到他們的朋友們，因為. ‧ 國. 學. 很高興自己在就讀研究所的期間，遇到這麼多優秀的老師，及友善的同學們，尤其是安鍾、毓尹、馥慧、琇真、宗翰、宗賢。謝謝在我茫然怠惰階段給予. ‧. 指點與督促的青宏學長、在撰寫論文期間給我鼓勵的郁伶學姐與智家學長、認識. sit. y. Nat. 了大半輩子也在為論文努力著的于婷和雁馨、陪我聊天玩耍卻不忘警告我要趕快. al. er. io. 寫完論文的莉琦、願意聽我抒發心情並給予建議的淨文、俊仁、子晏等高中同學。. v. n. 謝謝很照顧我的怡瑩、漢琪助教、雅集的夥伴，以及研究室的學妹美玲和助理們。. Ch. engchi. i n U. 謝謝毎一位關心過我的朋友們，即使是一聲簡單的問候，都曾讓人倍感溫馨。謝謝家人們的付出與期待，尤其是我的母親，讓我能夠無後顧之憂的完成學業，更因此而激勵著我，在即將來臨的母親節前完成論文。謝謝奕宏的陪伴與包容，因為準備研究所考試而認識了你，難忘當時努力著的你，至今還是始終如一，對我而言，終能實現當初我們共同追求的目標，最是意義非凡。. 卓怡君. 謹誌.

(3) 摘要在對於公務人員素質與行為的檢視標準大為提高、政府改造聲浪四起的時代，組織學習的需求迅速在公部門中蔓延，學習型組織的思維日益亦在政府組織中持續發酵，「人力資本」的培養與累積，日益受到重視。行政院人事行政局訂定「行政院及所屬各機關公務人員終身學習護照核發及認證作業要點」，為了鼓勵公務人員主動、創新的精神，鼓勵公務人員的終身學習，充分開發公務人力資源，以因應未來強調知識與技術不斷更新發展的新世紀，提升國家行政績效及服務品質，更開始推動「公務人員終身學習計畫」，希. 政治大機制因而成為公務人員參與學習的重要推手。目前，行政院人事行政局訂定每人立. 望能利用「學習護照」登錄時數的方式，落實這樣的公務人員終身學習理念。此. ‧ 國. 學. 每年最低學習時數、數位學習時數及業務相關學習時數，並指出參加學習時數之多寡，將作為公務人員年終考績及升遷的評分參考。. ‧. 本研究以公務人員的終身學習機制為核心，利用深度訪談的方法蒐集資料，. sit. y. Nat. 探討我國公務人員在進行終身學習活動時，所面臨阻礙其學習的因素，獲得機構. al. er. io. 阻礙、意向阻礙、情境阻礙與組織阻礙四個面向的結果，並針對其中的各組礙因. v. n. 素，以深度訪談的方式，尋求可採行的解決策略。最後，本研究提出對公務人員. Ch. engchi. i n U. 終身學習的八項建議，期能以本研究提供制度修改時之參考，讓其在未來持續推行時能更符合實際施行所需，發揮更大成效。. 關鍵字：終身學習、學習阻礙. I.

(4) 目次第壹章第一節第二節第三節第四節第五節第六節第貳章. 緒論............................................................................................................1 研究背景.........................................................................................................1 研究動機.........................................................................................................3 研究目的與問題 ............................................................................................5 研究方法與限制 ............................................................................................6 研究範圍與流程 ............................................................................................8 名詞界定....................................................................................................... 10 文獻探討..................................................................................................11. 第一節組織學習與學習阻礙.................................................................................. 11 第二節終身學習之探討 .......................................................................................... 23. 治政大第三節公務人員終身學習之現況.......................................................................... 34 立第参章研究設計..................................................................................................55 ‧ 國. 學. y. sit. 機構阻礙及其解決策略.............................................................................. 64 意向阻礙及其解決策略.............................................................................. 85 情境阻礙及其解決策略.............................................................................. 97 組織阻礙及其解決策略............................................................................ 106. io. al. n. 第伍章. Nat. 第一節第二節第三節第四節. 研究分析..................................................................................................64. er. 第肆章. ‧. 第一節研究架構....................................................................................................... 55 第二節訪談設計....................................................................................................... 57 第三節研究倫理....................................................................................................... 63. Ch. engchi. i n U. v. 結論與建議 ............................................................................................ 119. 第一節結論 ............................................................................................................. 119 第二節建議 ............................................................................................................. 122 參考文獻 ............................................................................................................... 125 附錄 ....................................................................................................................... 130. II.

(5) 圖次圖 1-1 研究流程圖…………………………………………………………………9 圖 2-1 學習的次級系統……………………………………………………………12 圖 2-2 組織學習特性圖……………………………………………………………13 圖 2-3 單、雙環學習圖……………………………………………………………16 圖 2-4 我國公務人員終身學習制度演進…………………………………………45 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………………56 圖 3-2 譯碼系統視窗中的譯碼結構………………………………………………60. 政治大圖 3-4 機構阻礙之主譯碼及次級譯碼結構圖……………………………………61 立圖 3-3 組織阻礙之主譯碼及次級譯碼結構圖……………………………………61. ‧ 國. 學. 圖 3-5 意向阻礙之主譯碼及次級譯碼結構圖……………………………………62 圖 3-6 情境阻礙之主譯碼及次級譯碼結構圖……………………………………62. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. III. i n U. v.

(6) 表次表 2-1 公務人員學習阻礙相關論文………………………………………………21 表 2-2 終身學習重要報告…………………………………………………………24 表 2-3 終身學習模型………………………………………………………………28 表 2-4 訓練與學習比較表…………………………………………………………31 表 2-5 教育訓練與終身學習對照表………………………………………………32 表 2-6 教育、訓練與發展比較表…………………………………………………33 表 2-7 新加坡公務人員一般訓練課程內容………………………………………42. 政治大表 2-9 國內公務人員終身學習碩博士論文………………………………………52 立表 2-8 公務人員學習資訊網………………………………………………………49. ‧ 國. 學. 表 3-1 訪談對象……………………………………………………………………57 表 3-2 訪談題綱……………………………………………………………………59. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(7) 第壹章. 緒論. 第一節研究背景在以農、工業為主的社會，擁有土地、勞動力與生產設備等，便已具備了生存能力，這樣的年代，卻在許多研究者對「知識」的大聲疾呼下，成為了過去。如今，在所謂全球化的知識經濟社會中，面對國際頻繁密切的交流互動，及世界各地的競爭者，時時提醒著我們，唯有不斷學習精進，才是所謂的生存之道。為了取得競爭優勢，各國的政策制定者無不將教育視為強化競爭力、工作力與社會凝聚的關鍵因素（OECD, 1996）。. 政治大. 《組織學習能力》（Organizational Learning Capability, 1995）一書中提到，. 立. 組織學習建基於有能力創新、普及知識，並能夠辨識學習阻礙。而學習型組織的. ‧ 國. 學. 創造需將組織文化轉換為學習的文化，使自己擁有更具競爭力的新知、不斷有創新觀念的產生並將其加以擴散，使組織不僅具備因應變遷的能力，同時也更能適. ‧. 應變動中的市場。過往，在現實環境的逼迫下，私部門的學習、應變能力，總讓. y. Nat. sit. 公部門難以望其項背，時至今日，需要緊跟著社會變遷腳步的，卻早已不只是私. n. al. er. io. 人企業。身處人民擁有更多管道與發聲機會、更願意表達自己的想法、對於公務. i n U. v. 人員素質與行為的檢視標準大為提高的時代，政府改造聲浪四起。於是，組織學. Ch. engchi. 習的需求，便迅速蔓延至公部門中，學習型組織的思維日益亦在政府組織中持續發酵，「人力資本」的培養與累積，日益受到重視。隨著退休年齡與平均壽命的不斷延伸，教育不再只是部分特定人能擁有的「奢侈品」，也並非只短短存在於人類的「生命前期」，而是每位人民不可或缺，且必須是普遍而終身的「永久必需品」（Field, 2006）。ㄧ九九八年，我國教育部長以「推展終身學習，建構學習社會」為教改主軸，訂該年為「終身學習年」，並發表「邁向學習社會白皮書」，指出我國社會在邁向已開發國家的過程中，個人與社會皆面臨了相當多的挑戰，產生許多亟待解決的社會問題。面對這些問題，我們關注的是個人應具有何種能力，始能應付挑戰，而學習社會的建立，將 1.

(8) 成為延續富裕、科技、資訊、開放與已開發社會的基礎（黃煌雄、林秋山，2004）。二○○二年，「終身學習法」的公布，更宣告了臺灣走向學習社會的目標，「終身學習」自此成為國人耳熟能詳的囑咐。 Drucker 和 Senge（2002）曾提到許多企業無法順應變革的潮流，是因為根本沒有察覺潮流的到來。值得慶幸的是，我國公部門感受到這股學習的變革風潮，並開始了一連串的規畫。行政院人事行政局提出「建構完整公務人力資源發展體系，型塑學習型政府」方案，並依此方案在二○○一年訂定「行政院及所屬各機關公務人員終身學習護照核發及認證作業要點」。二○○二年，「公務人員. 治政大公務人員主動、創新的精神，鼓勵公務人員的終身學習，充分開發公務人力資源，立. 訓練進修法」的公布，顯示政府對公部門人力培養與知識更新的重視。為了鼓勵. 以因應未來強調知識與技術不斷更新發展的新世紀，提升國家行政績效及服務品. ‧ 國. 學. 質，行政院人事行政局於二○○四年推動「公務人員終身學習計畫」，利用「學. ‧. 習護照」登錄時數的方式，落實這樣的公務人員終身學習理念。其後，為建構核. y. Nat. 心能力導向之學習機制，並營造豐富、多元學習環境，且符合公務人員訓練進修. er. io. sit. 法第十七條，廣納公務人員終身學習機會之意旨，於二○○七年六月五日將「行政院及所屬各機關公務人員終身學習護照核發及認證作業要點」修正為「行政院. al. n. v i n 及所屬機關學校推動公務人員終身學習實施要點」，擴大適用對象，並廣納民間 Ch engchi U 學習資源。. 行政院人事行政局訂定每人每年最低學習時數、數位學習時數及業務相關學習時數，參加學習時數之多寡，將作為公務人員年終考績及升遷的評分參考。另外，「公務人員終身學習入口網站」的設立，讓公務人員能夠方便取得學習資訊，進行個人的學習規畫，此機制因而成為公務人員參與學習的重要推手。而隨著終身學習理念的推展，許多機關爲了切合人員需求，亦著手設置學習資訊網，如公務人力發展中心的「e 等公務園」、臺北市政府的「臺北 e 大」等，提供該機關人員與民眾更多、更完善的學習資訊，讓學員方便取得學習資訊，掌握個人學習情形。由此可見，公部門的學習規畫與管道，已逐漸跟上私部門的腳步。 2.

(9) 第二節研究動機管理學大師 Drucker（2002）指出：「這是一個知識經濟的時代，隨著知識不停汰舊換新，已受過高等教育的知識工作者，便得透過包括重回學校、研討會或線上課程等方式，定期進修。」由此可知，即使是一般人眼中的「知識份子」，仍不能置身於學習外。面對外在環境的刺激與政府革新的需要，營造知識創造的良好環境，以因應知識經濟時代的動態性、複雜性與多元性，政府組織型態與結構功能轉型為「知識型政府」乃為時勢所趨（林嘉誠，2004）。肩負著培養公務人員終身雇用力責任的政府，更應透過持續的教育訓練，增加對公務人力的投資。. 政治大養「受雇力」是該有重要貢獻的，但不是「雇用保證」。他認為應該推動的社會立. 《世界是平的》（The World is Flat, 2005）一書中提及，雇主在終身學習及培. ‧ 國. 學. 契約，是要求政府和企業當局作出「我們無法保證終身雇用，但我們保證會盡全力給你增進終身雇用力所需工具」的承諾。這段話有如警世醒語，令人反思不已，. ‧. 一直以來，我國公務人員有著終身雇用的福利，加上工作項目與內容的不可取代. sit. y. Nat. 性，面臨外在大環境變遷時，所受的直接衝擊確實比私部門來得小，對「競爭」. al. er. io. 的感受與「學習」的需求，當然未若私部門員工迫切。然而，公私部門人力資源. v. n. 管理差距的縮減，乃 OECD 國家的共同現象，公部門引進不同的市場化機制，包. Ch. engchi. i n U. 括民營化、商品化或委外等，期能使公部門能的效率極大化（Shim, 2001）。由此可見，績效的追求不再是私部門的專利，美國更在一九九三年成立「全國績效評鑑委員」（National Performance Review, 簡稱 NPR）推動政府再造，即指出公務人員參加訓練是權利亦為義務，鼓勵公務人員參加各種研習活動（鄭吉男， 2004），讓人覺察學習與績效之間的關聯性。我國公部門對終身學習的推動亦不遺餘力，可以明顯感受出現公務機關向上提升的決心。然而，在筆者過去參與研討會的經驗，卻不難發現是否可以登錄終身學習時數，成為許多公務人員報名參加時的主要考量。課堂上亦曾有授課老師提及其到公私部門演講所感受到的強烈差異：私部門的聽眾往往較為積極與主. 3.

(10) 動；公部門的聽眾，相較之下則被動許多，甚至有種迫於無奈才參加的感覺。由此觀之，推行公務人員終身學習制度的美意將大打折扣，令人大嘆可惜！因此，興起探究公務人員終身學習阻礙的念頭，希望能透過了解阻礙公務人員參與學習的原因，尋求解決阻礙的策略，期此機制的意義更能展現並落實。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(11) 第三節研究目的與問題壹、研究目的 Tough（1971）與Penland（1977）認為參與進修的相關研究應以「參與進修者」為中心，強調進修者的意願。而若能夠對參與學習過程中所面臨到的阻礙和困難，進行探討和了解，必有助於提升其參與學習活動的動機和興趣（黃富順， 2008），基此，本研究目的有二：一、社會目的政府機關的各項計畫與措施為全民關切且跟隨的指標，而公務人力的素質攸. 政治大. 關全民福祉，在知識經濟的時代，公務人員終身學習的推動，能夠增進公務人員. 立. 積極主動學習的態度與行動，引領臺灣邁向全民學習的社會。本研究欲探討阻礙. ‧ 國. 學. 公務人員終身學習的因素，期能提供公務人員終身學習落實上的建議。二、實用目的. ‧. 學習為許多個人或組織在面對外界衝擊時所選擇的因應方式，在政府機關對. y. Nat. sit. 公務人員學習的強調下，期待的不僅為一種適應環境的手段，而是能夠確實檢視. n. al. er. io. 自身與組織需求、價值與外界環境的交互關係而進行改變，進而發揮組織學習的. i n U. v. 功能。公務人員終身學習的推行至今已有數年，雖在公務人員之間廣受重視，卻. Ch. engchi. 也產生對此機制的檢討聲浪，在制度的推行過程中，所面對的各種問題皆會影響此制度實際運行的成效，參與終身學習的障礙亦對參與終身學習意願有顯著影響（劉佳慧，2007），在公務人員的主動參與、公務機關的輔助與完善相關制度的配合之下，才能建構有效的學習制度。期能以本研究提供制度修改時之參考，讓此立意良善的機制在未來持續推行時能更符合實際施行所需，發揮更大成效。. 貳、研究問題基於上述之研究目的，本研究所欲探討的問題有二：一、阻礙公務人員參與終身學習活動之因素為何？二、針對公務人員終身學習的阻礙，有何具體解決策略？ 5.

(12) 第四節研究方法與限制壹、研究方法社會上的問題複雜無常，欲解決問題前必須先了解問題，因此，需透過各種管道與資料，吸收各方面的訊息，運用不同的詮釋角度，以充分了解問題的動態（蕭瑞麟，2007）。檢視我國過往對於公務人員終身學習的研究可以發現，多數研究採取量化研究方法，以問卷發放的方式取得相關資訊，本研究則希望能在公務人員的學習阻礙方面獲得更加深入的資訊，以進一步尋求解決學習阻礙的策略。因此，為探究本研究的「公務人員參與終身學習的阻礙」及「阻礙學習的解. 政治大. 決策略」兩主體，使用了以下的資料蒐集方式：. 立. 一、文獻分析. ‧ 國. 學. 檢閱終身學習相關文獻，探究終身學習的意義、價值，以及其在現代社會中扮演的重要角色，了解可能會讓成人學習者中斷或不願意學習的因素，以作為本. ‧. 研究訪談大綱設計的基礎。並藉由組織學習公務人力、教育訓練等相關文獻，探. y. Nat. sit. 究公務人員學習之趨勢、公務人員終身學習機制的起源與意涵，檢視文獻資料中. n. al. er. io. 所提到，該機制的施行成效與面臨問題，期在公務人員終身學習機制的本質能有. i n U. v. 更清楚的認識後，能以更寬闊的視角進行訪談結果的分析，並為深度訪談法所獲. Ch. 得之解決策略作適時的補充。. engchi. 二、深度訪談法質性研究和沖洗照片一樣，透過深入探訪才能將底片的影像層層呈現，逐漸鮮明（蕭瑞麟，2007）。訪談具有了解受訪者過去的生活經歷以及他們耳聞目睹的有關事件，並且了解他們對這些事件的意義解釋。除此之外，也能對研究的對象獲得一個較廣闊且整體性的視野，從多重角度對事件的過程進行較為深入細緻的描述（陳向明，2002）。因此，本研究希望能以深度訪談法的方式蒐集資料，以獲得目前我國公務人員終身學習機制施行現況的資訊，包括受訪者所面臨的學習阻礙及可能的解決策略。 6.

(13) 深度訪談的核心焦點不同於量化研究，量化研究所強調的是假設的驗證、因果關係及通則的建立；質化研究的深度訪談則希望藉由在實際場域中訪問的研究對象，來發現事實的真相（江明修，1994）。而關於本研究所欲探討：成人參與學習活動的障礙，一般常用的三種研究方式如下（黃富順，2008）：（一）利用晤談或問卷的方式直接詢問當事人，列出參與學習的阻礙。（二）研究人們所表現出來的行為，例如：觀察提高學費對參與學習活動所造成的影響。（三）事先對障礙先作假定，再經由實驗設計來試驗假設。. 治政大度訪談法，以「立意抽樣」的方式選取終身學習時數「未達標準」的公務人員，立由於研究時間與能力的限制，本研究使用其所提到的第一種方式，即透過深. 探究其未能達成時數的主要因素，藉此了解公務人員參與終身學習活動所面臨的. ‧ 國. 學. 學習阻礙。其後，再針對所發現的學習阻礙，向專家學者尋求解決策略之建議。. ‧. 訪談的方式採「半結構式」，對受訪者的回答並不加以限制，但事先制定訪. y. sit. io. er. 廣泛的資訊。. Nat. 談提綱，以作為訪談中的指引，希望能夠從半結構式的訪談中，獲得較為真實而. n. 貳、研究限制一、本研究的訪談對象限定為臺北市的公務人員，然而在時間與 a 能力有限的情況. iv l C n hengchi U. 下，受訪者並非如此容易尋獲，且並非未達時數的公務人員皆願意接受訪問，因此在訪談對象的選取受到相當的限制。二、本研究以「未達」每人年度終身學習時數最低標準的公務人員為對象，可能會因為防衛心理而影響回答。三、在現實上，都市地區擁有較為豐富的學習資源，與其他地區造成公務人員學習阻礙的因素可能有所差異。. 7.

(14) 第五節研究範圍與流程壹、研究範圍為了提升公務人員的競爭力，終身學習活動是近年來政府各部門積極推動的措施，檢視公務人員終身學習網站上的學習活動，發現多數的學習活動集中於臺北縣市，尤以中央政府所在地的臺北市，更擁有較完整與豐富的學習資源，應該更能積極參與相關學習活動，因此本研究以臺北市的公務人員為研究對象，藉由服務於臺北市不同機構未達時數的公務人員，了解阻礙公務人員終身學習的因素為何。第二部分則針對熟悉公務人員學習活動的實務工作者，尋求公務人員終身學習制度之解決策略。. 貳、研究流程. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 一、產生研究動機：基於過往生活中的的觀察、疑惑與期待而產生進行本研究. ‧. 的動機。. y. Nat. 二、界定研究問題：本研究希望能了解阻礙公務人員進行終身學習活動之因素，. er. io. sit. 試圖透過研究尋找降低公務人員學習阻礙之方式，提升未來公務人員終身學習活動的成效，因此界定出本研究的三個研究問題。. al. n. v i n 三、進行文獻檢閱：蒐集相關資料，檢閱相關文獻以了解終身學習的意涵、起源、 Ch engchi U 重要性與阻礙，及終身學習活動在公務領域的推展狀況。. 四、建立研究架構：檢閱文獻後，決定以深度訪談法獲取符合我國實情的資訊，便根據文獻中提到的成人學習阻礙為基礎，建立研究架構並擬訂訪問題綱，以作為訪談進行的參考。五、分析訪談內容：使用 Maxqda 文本分析軟體完成訪談內容的分析和歸納，以獲取回答本研究問題的訊息。六、取得研究結果與建議：將訪談呈現出來的結果與所檢閱文獻進行比對，提出研究結果與建議。. 8.

(15) 產生研究動機. 設定研究問題. 立. 政治大進行文獻檢閱. ‧. ‧ 國. 學文獻探討. y 深度訪談法. n. al. er. io. sit. Nat. 建立研究架構. Ch. engchi. 資料整理分析. i n U. 取得研究結果與建議. 圖 1-1 研究流程圖. 9. v.

(16) 第六節名詞界定壹、公務人員公務人員終身學習的推行出自「公務人員訓練進修法」第十七條，該法的適用對象即為本研究所界定之公務人員如下：（一）各機關（構）學校組織編制中依法任用、派用之有給專任人員。（二）各機關（構）學校除教師外依法聘任、雇用人員。（三）公務人員考試錄取人員。. 貳、終身學習. 治政大我國於二○○二年所頒布的「終身學習法」中，將終身學習界定為個人在生立. 命全程中所從事之各類學習活動。蔡祈賢（2000）綜合國內外學者之見解，將終. ‧ 國. 學. 身學習定義為：學習者一生中為增進知識技能、改變態度、發展情意，使用各種. ‧. 教育資源，所進行的一種學習歷程。其學習時間縱貫整個人生全程；學習性質為. y. Nat. 自主性的學習；學習型態則包括在各種情境中的學習；學習內容涵括知識、技能、. er. io. sit. 價值和態度等層面；而其學習目的為促進潛能發展和自我實現。意即，終身學習就是終生性、自主性、生活化、多元目的、多樣內容與多款方式的學習。. n. al. 参、公務人員終身學習機制. Ch. engchi. i n U. v. 「公務人員訓練進修法」第十七條，指出主管機關得視業務實際需要協調國內外學術或其他機構，提供公務人員終身學習之機會；行政院基此訂定「行政院及所屬機關學校推動公務人員終身學習實施要點」，要點中指出每人每年最低學習時數、數位學習時數及業務相關學習時數，由行政院人事行政局報經行政院定之，參加學習時數之多寡，作為公務人員年終考績及升遷的評分參考，目前國內的許多政府機關亦有相同的最低時數限制。上述兩者建構出本研究中所謂公務人員的終身學習機制。. 10.

(17) 第貳章. 文獻探討. 第一節組織學習與學習阻礙壹、組織學習意涵與相關研究組織學習的概念最早由 Argris 和 Schon（1978）所提出，其認為當組織的表現和預期有所落差時，組織將對這樣的落差進行覺察與矯正，此過程即為組織學習。組織學習包含了個人學習、團隊學習與組織學習三個層次，透過這三個層次有效的學習，才能夠提升組織創新與應變的能力，以解決組織所面對的各種問. 治政大人的行動才能完成，但若未能將其運用至具體的組織系絡中，組織成員對組織的立題。其中，團隊學習為組織學習最基本的單位，意即，雖然組織學習必須透過個. 不同認知難以整合，組織學習便無法達成。. ‧ 國. 學. Marquardt（1994）指出，過往的學習方式已無法因應新世代的學習需求，. ‧. 因此必須以下述方式進行新的學習：. y. Nat. 一、為達成組織績效而學習。. 三、運用具有彈性的結構組織，使學習多樣化。. al. er. io. sit. 二、著重「學習如何學習」。. n. v i n 四、發揮創造力來進行學習，學習非直線式、直覺式的思考。 Ch engchi U 五、學習讓人更有意願與能力發揮創造力並分享經驗。六、必須持續不斷、多元化的學習。七、鼓勵人們積極參與並投入各項組織活動。八、組織應以開放性的態度，包容不同的學習方式。九、學習是一連串規畫、執行和回饋的過程。十、教師與學習透過教學相長而彼此學習。十一、將學習融入工作中，並使其成為生活的一部分。而學習的次級系統是由個人、團體與組織學習三種元素所組成的，其構成要素如下圖： 11.

(18) 類型. 層次. 適應性學習／創新性學習單圈／雙圈／三圈回饋學習學習如何學習行動學習. 個人團體／團隊組織. 技術. 政治大. sit. Nat. y. ‧. ‧ 國. 立. 學. 系統性思考持續自我超越改善心智模式分享共同願景建立團隊學習培養對話能力. 圖 2-1：學習的次級系統. er. io. n. 1996:22 a資料來源：Marquardt, v i l n 在公務組織積極追求創新與表現的世代，我國政府利用公務人員終身學習時 Ch engchi U. 數的規畫，欲使公務人員經由個人時數的累積，達成促進個人學習與成長的目. 標，培養公務人員與時俱進的習慣與能力，從組織中的個人層次出發，期個人學習的成果能在組織中傳遞並發酵，進而達到組織學習的效用，使組織透過學習後更能有所成長與改變。 Collinson, Cook 和 Conley（2006）認為組織學習有下列五項特點：一、涵蓋個人學習、團隊學習與組織學習等三種層級。二、涉及研究、發現所採用的假定以及避免錯誤。三、有賴組織成員彼此間的了解與分享。四、包括行為及認知的改變。 12.

(19) 五、將新知識與實務運用在組織理論或慣例中。因此，組織學習乃以「改變成員心智模式」為前提，以「知識管理」策略，配合「個人學習」、「團體學習」與「組織學習」三個學習層次，來達成「組織效能與目標」的最高宗旨，其特性表現如下圖（蔡培村、武文瑛，2004）：. 改變心智模式前提. 組織目標. 立. 團隊學習. 學. 策略. 組織學習. ‧. io. 圖 2-2 組織學習特性圖. al. sit. y. Nat. 知識管理. er. 組織效能. 政組織治大層次學習. ‧ 國. 宗旨. 個人學習. v. n. 資料來源：蔡培村、武文瑛（2004：640）. Ch. engchi. i n U. 此圖清楚呈現出組織學習的面貌，意即組織學習乃藉由知識管理的應用，進行個人、團隊與組織三個層次的學習，而這樣的學習並非只是單純的接收知識，或只是加強了個人的能力、促進個人發展，而是必須將學習到的知識轉化為組織中共同的信念，使組織成員能夠透過學習而改變原有的心智模式，達到提升組織效能、達成組織目標的宗旨。而欲追求個人、團隊與組織的學習三個層次的整合與發展，亦須先探求三者之間的關係，個人學習、團隊學習與組織學習之間的關聯性如下（吳瓊恩，2007）：一、個人學習與組織學習個人學習為組織學習中不可或缺的基礎，然而，個人的學習卻不等於組織學. 13.

(20) 習，由於個人學習偏重實務學習中的特殊經驗，組織學習偏重普遍性的規範學習，必須培養個人的微觀學習與組織的宏觀學習整合，將兩者之間的落差縮小，才能建立起組織共同的認知圖象。二、團隊學習與組織學習團隊學習應為現代組織中最基本的學習單位，只有團隊能有效學習，才能將所獲的洞見付諸行動，將所發展的技術傳佈到其他個人或團隊，為組織建立學習的標準。其有下列三個主要面向：（一）透過團隊學習激發眾人的智慧，發揮三個臭皮匠的加成效用，使組礙團隊. 治政大（二）團員之間能夠意識到其他成員的存在，彼此互信互補，以產生創新與合作立智慧的因素能夠解除。. 的行動。. ‧ 國. 學. （三）一個學習團隊透過團隊學習的實務與技術，廣泛的教導他人學習，並持續. ‧. 促進其他的學習團隊。. y. Nat. 在組織學習的阻礙部分，亦可分為個人、團體、與組織層次。在個人層次主. er. io. sit. 要是資訊處理過程的偏誤，使得既有的心智模式難以改變，如過度自信、投射等；在團體層次主要是第一型使用理論所造成的種種讓組織的錯誤無法被更正的行. al. n. v i n 為，如防衛、爭論、過度保護自己或他人、注重外交手腕、權力的競爭、彼此不 Ch engchi U. 能信任、避開重要但敏感與威脅性議題、不鼓勵探詢等；在組織的層次便是嵌入. 在組織策略、結構、流程、價值、規範、組織氛圍之中，難以改變的組織文化的基本假定層次（楊仁壽、王思峰，2002）。因此唯有克服個人、團體和組織三個層次的阻礙，組織學習才得以實現。盧偉斯（1996）將組織學習界定為機關組織為了促進長期效能與生存發展，而在回應環境變化的實踐過程中，藉由正式與非正式的人際互動關係，對其根本信念、態度行為及結構安排所為之各種調整活動。他指出組織學習以個人為發端，影響部門團體，進而擴及組織整體，其可能為由上而下、由下而上或是橫向的影響力量。值得注意的是，當個人學習只停留在個人或團體學習的層次，未能 14.

(21) 形成影響組織整體的力量，則亦不能稱作組織學習。同樣的，雖然終身學習意指一個人生命歷程中持續學習的過程，我國政府所推動的公務人員終身學習，卻是和公務組織息息相關的，一旦個人的學習未能在應用與發揮於組織中，這樣的學習價值將有所減弱。. 貳、組織學習的類型一、單環學習（single-loop learning）單環學習又稱作「適應性學習」（adaptive learning），指的是能改變行動策略或潛在於策略之下的假設性「工具性學習」。Argyris 和 Schon（1978）認為，. 政治大正，使想法與發生結果趨於一致。這種察覺錯誤認知，針對達成規範、目標與績立當個人行動的結果與預期的結果不符合時，多會對自己原先的想法或認知進行修. ‧ 國. 學. 效的方法手段等行動策略加以矯正的過程，即為單環學習。. 單環學習強調在既定的組織目標、政策與規範下，尋求行動與結果的關係並. ‧. 連結方法與目標之間的關係（吳明烈，2008），這樣的學習並不改變行動的價值。. sit. y. Nat. 組織為求在環境中生存所產生的適應行為，檢視組織整體環境以發現錯誤所在，. al. er. io. 著重眼前問題的解決，使其能符合既有的組織規範與假定，而不尋求組織規範與. v. n. 假定的改變，使其能符合組織內部的各種規範與標準，進而提升組織知識適應能力。. Ch. engchi. i n U. 我國行政組織在傳統的典範下，往往以「單環學習」方式被動學習適應環境，缺乏了主動駕馭變遷環境的能力，只能順應環境變化，無法符合快速變遷的環境及廣大民眾要求，導致成效不彰（陳建宏，1994）。由此可知，公務機關雖然訂定了相關法令、計畫與方案以鼓勵公務人員學習，然而，若將僅學習定位於「適應環境」，認為只要公務人員進行學習、素質便能提升，自然能追求更高品質的行政，如此未能深切省思學習意義與目標何在，未能激發學習者心中學習、重思、改變的火花，而抱持著「為學習而學習」的心理，是顯得相當不足的。二、雙環學習（double-loop learning）. 15.

(22) 雙環學習又稱作「創造性學習」（generative learning），指的則是當個人認知與發生結果之間的產生落差時，不僅檢視策略和假定的錯誤，更進一步對組織規範及目標認知加以探究的過程（Argyris & Schon, 1978）。組織成員在學習的過程中，除了對既有的組織規範及假定進行檢視並提出質疑，亦透過公開的對話達成創意性的共識，透過體驗與回饋，重新評估組織既存的規範與假定，進而改變其組織文化。此種學習則涉及重新修正組織目標、政策、規範與組織意圖的關係，相對於單環學習，其不只存在於策略和假設上，而是連結被觀察的行動效果與策略，涉及了組織對外在環境的適應，及其背後的價值（夏林清、鄭村棋等譯，2006）。. 立. 相符（Match）. 結果. （Governin. （Action. （Conseque. g Values）. Strategies）. nces）. 學. 行動策略. 不符/錯誤（Mismatch. ‧. ‧ 國. 管理價值觀. 政治大. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. 圖 2-3. i n U. v. e單、雙環學習圖 ngchi. 資料來源： Argyris（1999:68）若要讓組織真正進行學習且發揮其功效，則涉及了三個不同的層面，分別為：（一）建立學習能力：個人的學習能力與意願是組織學習的必要條件。（二）營造任務與策略的合作情境：對於組織目標與策略的承諾是結構變遷的要素。（三）共同塑造未來：透過共同未來的塑造，學習才能根著於組織中，為組織學習的核心本質。唯有上述三個層面都有積極的表現，個人與組織學習才能真正發生，發展出 16.

(23) 未來所需要的能力與必要條件；若僅有第一個層次為積極的表現時，則還是存在個人學習而未到達組織學習的階段；而當前兩層次消極，只有第三個層面表現積極時，則僅能產生單環學習的效果（Matttila, Toivonen, & Lahteenmaki, 2001）。韓家瑩（1993）認為官僚的能力亟待重建，意即重建支配官僚行動的價值，他指出社會學習理論的雙環學習主張改變行動價值，才能改變行為，應以此方法檢視並去除不合時宜的例規，以對話來溝通人際間各自不同的經驗與知識，促成官僚彼此的交互學習，進而進行組織學習，使組織具有回應環境變動的策略能力，成為策略性組織與學習式組織。因而，當公務人員透過行動，檢視並質疑組. 政治大. 織現存的價值觀，重新修正組織規範與假定，當學習成為主動、價值中心的，這樣的學習才有意義。. 立. ‧ 國. 學. 参、學習阻礙. 「學習阻礙」（learning barriers）指阻礙學習者參與學習活動的因素，許多研. ‧. 究者亦將之稱為「學習障礙」。然而，在心理、特殊教育等領域的研究中，「學習. sit. y. Nat. 障礙」一詞統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、. al. er. io. 知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有. v. n. 顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學. Ch. engchi. i n U. 不當等環境因素所直接造成之結果1。為避免此兩者之間有所混淆，本研究使用「學習阻礙」一詞。一、成人學習阻礙之意義成人學習有著與兒童或青少年時期學習截然不同的特性，所面臨影響學習的因素與阻礙亦大相逕庭。陳慧美（1992）認為學習阻礙為成人學生於學習過程中所知覺到來自個人心理、生理、能力、家庭、工作及學校因素之影響而造成學習上的困難和問題。彭和妹（1993）認為學習阻礙為對學習活動產生阻力、不利、不便或不適應得個人或非個人因素，致使學習發生問題。陳茂祥（2001）指出學. 1. 教育部（1998），身心障礙集資賦優異學生鑑定原則鑑定基準。 17.

(24) 習參與障礙為阻礙學習者對學習活動參與動機的形成、學習過程的進行及最後結果而展現的各種因素。陳怡華（1999）指出成人在參與活動前、參與活動中，甚至參與活動後都可能遭遇阻礙，若無法克服則可能分別造成放棄參與、中途輟學或不願意近一步參與。因此，學習阻礙將會對學習的意願與成效造成重要影響。二、成人學習阻礙之因素與種類影響成人的因素有很多，包括生理、心理、時間、金錢、交通等各種原因， Tough（1989）在美國的成人學習者進行一項成人為何選擇自我學習而不願參與正式課程之原因的研究中，歸納出成人選擇自我學習的原因，並將其因素依序排. 治政大（一）期望能自己決定自己的學習步調。立列如後：. （二）期望能配合自己的學習型態。. ‧ 國. 學. （三）可保持彈性的學習方式。. ‧. （四）期望將自己的構想放在學習計畫中。. io. （七）缺乏足夠的時間參加團體的學習課程。. n. al. Ch. （八）不喜歡過於正式的教學情境。（九）正式的課程學費太貴。. engchi. er. （六）希望能趕快學習，不用等正式課程開班的時間。. sit. y. Nat. （五）不知道正式的課程是否會教到自己想學的部分。. i n U. v. （十）交通不便或交通費過於昂貴。許多研究中發現不同的個人背景會對成人學習產生不同的障礙，張世民（2002）將阻礙成人學習的個人背景因素歸納為性別、年齡、婚姻狀況、經濟負擔、職位等五項。黃富順（2000）指出，成人同時要扮演多種角色，因此成人學習者的角色常常會與其它的角色產生衝突，此時往往被迫放棄的是學習者的角色。舉例而言，婦女可能因家庭照料與學習間無法兩全而放棄學習；工作者可能因公司作息時間改變，或工作負擔增加而中輟學習。除此之外，時間知覺的改變也會影響成人學習，成人學習者感受到時間的短促與有限，因而追求立即見效的 18.

(25) 學習，對延宕應用的學習活動不感興趣，消極者則可能因此而放棄一切學習行為。陳茂祥（2001）將「學習參與障礙」區分為內在與外在因素，兩類因素皆會對學習意願與成效造成影響，形成學習障礙，其分別為：（一）內在的因素：包括學習者的心理、生理的變化、以及在學習過程中學習者的缺乏自我概念、學習自信心、或不良的學習態度及生活習慣等。（二）外在環境因素：如缺乏家庭、學校、社會等機構的支持、或生活情境與學習訊息的困擾等。因此，阻礙是個體能否參與學習活動的重要決定因素，成人雖有參與學習活. 政治大. 動的動機，但最後能否參與學習活動或繼續參與學習活動，仍得視其是否克服了障礙而定。. 立. Lewis（1986）指出在傳統教育制度下，所造成學習的障礙有四類：. ‧ 國. 學. （一）物理或時間障礙：對於居住在偏遠地區或有家庭、工作責任的人而言，要. ‧. 求其須在固定時間到固定地點上課，易造成極大的不便；加上有些課程之. y. sit. io. er. 之卻步。. Nat. 起迄時間是固定不變的，無法作彈性、合理的安排，亦使得有心進修者望. （二）教育或訓練之設計：教育或訓練的內容，無法針對個別學習者的需求來設. al. n. v i n 計，且忽略每個人對學習深度及速度要求皆有不同，亦降低了學習者參與 Ch engchi U. 學習的意願。. （三）個人因素：在學習的過程中，有些人因缺乏時間理解教材，或欠缺自信心、害怕出醜，以及對過去學校經驗有不好印象等，也會影響其往後的學習。（四）財務因素：學習者本身可能無法負擔學費，或交通費用不合經濟效益；加上雇主認為員工參與學習會延誤工作進度，影響其生產力，或成本過高而不予支持，這些因素皆會形成學習的障礙。詹棟樑（2005）提到成人學習必須考量其負面性的影響力，建立服務機制，負面特性的可能性如下：（一）時間性：成人學習傾向速食化，難以維持學習熱忱。 19.

(26) （二）阻礙力：家庭、工作或經費等種種阻礙因素，身心各種壓力的產生、個人信念意向障礙，缺乏支援資源等，都會造成學習停輟。（三）挑戰性：如何將學習歷程轉化為工作歷程，也就是由認知的觀點如何將學到的知識轉化為表現能力（performance capability）。彭和妹（1993）將成人學習障礙的因素分為五大類：（一）時間因素：因為成人學生扮演多種角色，既要兼顧工作、家庭、又要扮演學生身分，在時間的運用上，往往顧此失彼。（二）教學因素：教學因素方面的障礙或由於教育局當局的政策、行政措施，或. 治政大（三）課程因素：成人學習的課程安排與成人學生的學習需求關係十分密切，如立由於教學者本身所造成的，因此更值得教育當局和教學者加以重視。. 果課程安排與成人學生的學習需求不符合，就會降低他們的學習意願。. ‧ 國. 學. （四）心理因素：成人學習對於重返學生生活會有惶恐心理，容易產生壓力造成. ‧. 學科焦慮，主要原因在於他們從前在正規學校的失敗經驗而低估自己的學. y. sit. io. er. 心。. Nat. 習能力或由於年齡的日漸增加，生理機能日漸衰退而逐漸失去學習的信. （五）生理因素：因為成人的生理機能，如視力、聽力、記憶力、體力及健康情. al. n. v i n 形等會隨著年齡的增加而逐漸衰退。根據許多研究的指出缺乏體力、記憶 Ch engchi U 力與學習能力的衰退、生理機能減退健康問題等是成人在學習過程中經常遭遇到的學習障礙。. 自文獻中發現目前運用最為廣泛的分類基礎為 Carp, Peterson 和 Roelfs （1974）等人所提出，阻礙成人學習的情境、機構、意向阻礙，加上 Darkenwald 和 Merriam（1982）以此為基礎，所補充的訊息阻礙，其主要內容如下：（一）情境阻礙（situational barriers）：指在個人生活或社會中，所面臨物質、環境等方面的困難，包括費用、時間、家庭與工作負擔、扥兒、交通、讀書環境不佳、親友反對等。情境阻礙對地方公務人員參與終身學習之影響極大，故倘因業務繁重、課程內容不符需要、工作時間無法配合等因素，可 20.

(27) 能阻礙其參與終身學習之意願（王清全，2006），為公務人員進修學習的主要中輟因素（黃順發，2005）。（二）機構阻礙（institutional barriers）：指提供學習的機構因某些特質或制度，阻礙學習者參與學習，包括課程時間安排不當、前往學習的交通問題、教師或訓練人員的熱忱不足、機構地點不當、新科技使用不當、輔導或諮商服務不足、沒有適當課程或學習管道等。楊一鳴（1992）發現公務人員感受到的進修阻礙多屬情境阻礙與機構阻礙，黃順發（2005）與劉佳慧（2007）的研究亦顯示出公務人員參與終身學習的阻礙中，以機構阻礙最為關鍵。. 治政大特質對學習的阻礙，包括缺乏學習意願、學習信心不足、覺得自己太老了立. （三）意向阻礙（psychological barriers）：指學習者信念、價值觀和態度等個人. 而不想學習等。. ‧ 國. 學. （四）訊息障礙（informational barriers）：機構未能充分有效的提供相關的學習. ‧. 活動訊息給學習者、學習者不知如何取得參與學習活動的訊息。. y. Nat. 在公務人員終身學習的推行，與學習護照及最低學習時數的實施以來，國內. n. 表 2-1（待續）研究者. al. er. io. 如下表：. sit. 也有許多關於公務人員終身學習的研究，其中對於公務人員學習阻礙的相關研究. Ch. 公務人員學習阻礙相關論文. 研究對象. 研究方法. engchi. 阻礙類型. i n U. v. 相關研究結果. 中央行政楊一鳴機關公務問卷調查法（1993）人員. 1.情境阻礙 2.意向阻礙 3.制度阻礙. 公務人員感受到的進修阻礙多屬「情境阻礙」與「制度阻礙」。. 紀茂嬌公立大學問卷調查法（2003）行政人員. 1.情境阻礙 2.機構阻礙 3.意向阻礙. 「情境阻礙」影響公立大學行政人員參與訓練進修甚鉅。. 表 2-1（續）. 公務人員學習阻礙相關論文 21.

(28) 服務於臺北市政府翟筱梅教育局、問卷調查法（2003）社會局、衛生局之女性公務員. 黃順發澎湖縣公問卷調查法（2004）務人員. n. y. sit er. io. 劉佳慧（2007）公務人員. 「軟硬體設備障礙」是市府公務人員參與網路學習活動最大的障礙因素。. ‧. Nat 宜蘭縣十王清全二個鄉鎮（2006）問卷調查法市公所之公務人員. 2.條件限制障礙 3.易用認知障礙 4.能力障礙 5.生理障礙 6.有用認知障礙. 學. 臺北市政黃竹韻府公務人問卷調查法（2004）員. al. 1.機構因素 2.情境因素 3.意向因素 4.訊息因素. 公務人員進修學習的參與障礙因素為「機構因素」、「情境因素」、「意向因素」、「訊息因素」等；中輟因素為「情境因素」、「機構因素」、「個人因素」、「教學因素」等。. 政治大 1.情境障礙. ‧ 國. 立. 女性公務員參與終身學習會遭遇到的困難，主要為「所任職務工作繁重，無暇參與終身學習」、「任職機構首長不喜歡部屬參與終身學習」和「家庭因素造成不便，不利進行終身學習」。. v 「情境阻礙」對地方公務人 i n C h 2.情境阻礙 U 員參與終身學習之影響極 engchi 3.制度阻礙大。. 問卷調查法. 1.意向阻礙. 1.機構因素 2.情境因素 3.意向因素 4.訊息因素. 參與終身學習障礙取向，以「機構障礙」取向最強。. 資料來源：研究者整理由此可知，在對公務人員終身學習的研究中亦多將「情境阻礙」、「機構阻礙」、「意向阻礙」與「訊息阻礙」此四因素，視為影響公務人員終身學習的關鍵，因此以其作為本研究進行的基礎。. 第二節終身學習之探討 22.

(29) 壹、終身學習之起源生存，一向是人們最基本的需求，人口增多，帶來僧多粥少的工作機會，如何在教育程度提升的社會中嶄露頭角？成為學習的主要動機；經濟發展帶來工作性質的轉變，帶來影響的可能是世界各國些微的風吹草動，工作內容超乎一板一眼的工作說明書所能承載，頭腦中的知識的持續累積與適當運用，才能成為致勝關鍵；而科技變遷與資訊快速流通，勞動工作漸被推陳出新的科技產品所取代，建構出唯有不斷學習才能免於遭淘汰的時代。Merriam 和 Caffarella（1999）認為，塑造今日成人學習的，乃社會文化脈絡下的三個面向，其影響了今日的成人學. 政治大. 習，讓成人學習顯得更為必要且迫切，這三股息息相關且交相影響的力量茲分述. 立. 如下：. ‧ 國. 學. 一、人口統計特徵（demographics）. 在美國社會中，成年人口首度超越青少年，成年人口增多、教育程度提高，. ‧. 且文化與種族更多樣化，因應學習者或社會而起的學習活動於是出現。美國成年. sit. y. Nat. 人口的增多，使他們終其一生都在設法取得社會的注意，這些人們成為教育、產. al. er. io. 業與政府關注的焦點；老年人口比例的提高，將社會由青少年導向轉變為成人導. v. n. 向，人們意識到老年人與青年同樣擁有無限的發展潛力。隨著教育的最低標準提. Ch. engchi. i n U. 持續提升，輟學的人較可能成為教育的中下階級，成人教育可能成了輟學者的唯一出路；而美國在族群與文化上的多樣性，使少數族群成為龐大的資源，提升其社會與公共政策的參與率，成了政府的迫切任務。這些人口統計特徵上的因素，使學習機會的提供產生轉變，成人學習逐漸受到重視。二、全球經濟（global economy）全球化帶來的競爭氣氛，使得資訊逐漸成為現代社會的基礎，各個公司都希望能將人力資源作最「積極」與最好的運用，工作中需要不同的準備及訓練，知識成了市場中販賣的商品。在邁向服務與資訊業的社會裡，勞工不再是消耗品，而是組織中最寶貴的資本，學習能力更成為各組織不得不提升的重要技能。. 23.

(30) 三、科技（technology）在資訊爆炸的科技時代，許多專業人員受過正規訓練後所學得的知識，在短短的幾年甚至幾個月間，便被宣告過時。為了適應變遷快速的社會，學習成為必要，包括電腦輔助教學、互動式影音光碟、全球資訊網等各種學習方式因運而生，成人的學習性質因此而改變。快速變遷的科技水準，提供人們拓展終身學習機會所需的社會條件，也讓人們意識到這些機會的存在，因此才可能有了學習型社會的出現。隨著成年時期新事物、新問題的不斷產生，學習是因應改變，使自己適應得. 治政大吳明烈（2004）指出，國際組織與終身學習的發展關係密切，其中以「聯合國科立. 更好的手段，因此成人學習沒有停止的一天，而是終身的歷程（黃富順，2008）。. 教文組織」（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 簡稱. ‧ 國. 學. UNESCO）、「經濟合作發展組織」（Organization for Economics and co-operation. ‧. Development, 簡稱 OECD）與「歐洲聯盟」（European Union, 簡稱 EU）三者對. y. Nat. 全球終身學習的發展影響最為深遠，其主要透過發表報告書、出版刊物、召開重. er. io. sit. 要國際會議及執行方案計畫等方式，進行終身學習的倡導和推展，使終身學習在一九九 O 年代以後，成為各國教育發展與革新的重要指導原則與方向（吳明烈，. al. n. v i n 2004），其中，對終身學習發展影響教為深遠的報告書如下： Ch engchi U 表 2-2（待續）終身學習重要報告國際組織. 年度 1972. 報告. 重要內容. 法爾報告書. 強調學習應貫穿個人的生命全程，並擴展到社會各層面，以建立學習社會。. （Faure Report）聯合國科教文組織（UNESCO）. 1996. 學習：內在的寶藏（Learning: The Treasure Within）. 表 2-2（續）終身學習重要報告 24. 強調終身學習對人類社會發展的重要性，提出教育的四大支柱：學習與人相處、學會追求知識、學會做事與學會發展，為終身學習的發展開啟另一個新紀元。.

(31) 強調教育機會的均等，以及教回流教育：終身學習的策略（Recurrent Education:. 經濟合作. 育的進行應與生命同樣久遠，因此回流教育必須成為一. 1973 A Strategy for Lifelong Learning）種長期的計畫策略，而有助於. 組織. 終身學習的推動，培養個人成. （OECD）. 為一個成功的終身學習者。毎個人皆應具有均等的終身全民終身學習 1996. 學習機會，因此必須動員充分. 資源和教育經費，各部門亦須政治大密切合作。. （Lifelong Learning for All）. 立. 再度重視。重視終身學習品質的落實與. io. y. （European Report on Quality. al. sit. 歐洲終身學習品質指標報告書. 2002. 引發歐洲人民對終身學習的. ‧. （EU）. Learning）. Nat. 歐盟. （A memorandum on Lifelong. 提升，提出終身學習品質的十. er. 2000. 學. ‧ 國. 終身學習備忘錄. 五項指標，並推動一系列終身. n. v i n CLifelong Indicators of 學習方案、計畫與行動策略， U h e nLearning） i h gc. 以具體實現終身學習的理想。. 資料來源：整理自吳明烈（2004）. 貳、終身學習之意義 Niemi（1972）認為終身學習的觀念涵蓋了有、無特定規畫的學習，其可以分為垂直的（perpendicular）、水平的（horizontal）和深度的（depth）三大面向，垂直面向即生命歷程中的正式學習；水平面向為突破學科領域之間的阻礙，而結合不同領域之間的跨學科模式；深度面向則是超越了所有正式途徑的學習。 Field（2006）亦抱持著相同的看法，他強調終身學習是很廣博的概念，包括. 25.

(32) 人們無論在有沒有意識到的情況下，為了追求每天的目標所做的所有，無論事情大小。我們憑著直覺在「生活」這所大學中，學習新的事情、技能、想法和情感，無論在與他人的談話、新的嘗試、看電視或閱讀書籍、上網搜尋、思考和回應中，我們都能夠有所學習。吳明烈（2004）將終身學習界定為涵蓋「終身」與「全面」的學習概念，指個體在一生中於各種生活環境所進行的一切有意義的學習活動，包括正規學習、非正規學習與非正式學習，以增進個人知識、情意、技能與能力，進而提升個人生涯發展、生活適應以及創新應變的能力，並促進社會的進步與國家發展。. 治政大的，包含了正式、非正式、工作場所中的學習，以及每日經驗中所獲得的知識、立終身學習是關於個人實現與成長、就業力與適應力、積極公民權與社會融合. 技能、態度的全方位學習。我國的「終身學習法」中，將終身學習界定為個人在. ‧ 國. 學. 生命全程中所從事之各類學習活動。. ‧. 由上述對終身學習的界定可以得知，終身學習的範圍相當的廣泛，在每個人. y. Nat. 的生命旅程中均擁有無數學習的機會，無論是在家庭、學校、職場或是社會環境. 的一部分，不僅侷限於課堂上學問的傳授。. al. er. io. sit. 中，只要能夠對個人知識、情意、技能或能力等方面有所提升，皆屬於終身學習. n. v i n 對此，黃富順（2000）檢視各國與國際組織提出的終身學習主張後，指出九 Ch engchi U. 十年代以來普遍使用的終身學習、學習組織與學習社會等辭彙，蘊含了不同於過往的意涵，他認為相對於規畫完善的國中小學的義務教育，包括各級補校、空中大學、社區大學等成人學習機構在近一、二十年來逐漸發展，受到政府當局與社會大眾的重視，相較於隨著社會變遷而形成的成人教育、繼續教育、回流教育或終身教育等名詞，終身學習、學習組織與學習社會等辭彙有著下列的特色：一、強調「學習」，重視學習者本身，討論的重點從學習的觀點出發。二、學習以不同的方式在各種不同的情境中發生，包括工作場所、家中及其他任何團體活動或個人的情境裡，而不只是存在於正規教育中。三、學習活動產生，個人應負起責任，由個人來擔負選擇學什麼、如何學及何處 26.

(33) 學的責任。雖未解除政府的責任，但責任的平衡點有所改變，並以法令途徑合法化此改變。四、學習的目的雖為多重向的，包括經濟、社會、文化等面，但亦相當重視個人層面，期能達成自我潛能開發與自我實現。由此可知，雖然「終生教育」包括了人生各階段中所受的總總教育，範圍亦擴大到正規、非正規與非正式三方面，但其仍以建立持續且完整的教育體系為目標，採「由上而下」的「教育」觀點；「終身學習」則以「個人學習」為主體，強調個人主動向外探索與開發的精神，而非被動的接受教育，擺脫過往站在教學. 治政大（objectives of the learning）除此之外，Mocker 和 Spear （1982）以「學習目標」立. 或主導的立場。. 與「學習方式」（means of learning）的決定權掌握在誰手中，對不同學習模式的. ‧ 國. 學. 進行區分，他們建構出二維矩陣的終身學習模型（lifelong learning Model），將終. y. Nat. 為：. ‧. 身學習定義為一個由四種學習類型所組成的系統，其四種學習模式的定義分別. er. io. sit. （一）正規學習（formal learning）：學習者無法自行掌握學習目標與方式。（二）非正規學習（non-formal learning）：學習者僅能掌握學習目標，而非學習. n. al. 方式。. Ch. engchi. i n U. v. （三）非正式學習（informal learning）：學習者僅能掌握學習方式，而非學習目標。（四）自我導向學習（self-directed learning）：學習掌能夠掌握學習目標與方式。其模型如表 2-3 所示：. 27.

(34) 表 2-3：終身學習模型學習目標（objectives）機構主控. 學習者主控. 機學. 構. 正規學習. 非正規學習. 習. 主. （formal learning）. （non-formal learning）. 方. 控非正式學習. 自我導向學習. （informal learning）. （self-directed learning）. 式（means）. 學習者主控. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 資料來源：Mocker 和 Spear（1982:4）. 這個模型可以讓我們對不同的學習模式有更明確的了解，舉例而言，在他的. ‧. 界定中，並非只要將正規學習的場所帶到戶外，便成了非正規學習，由於其只是. sit. y. Nat. 改變了學習進行的方式，學習目的與方式仍未掌握在學習者手中。但若學習者基. io. al. 正式目標，對學習者而言卻有著不同的目的。. er. 於自我的期待選擇參加某類研討會，即屬於非正規學習，因為這個研討會雖有其. n. v i n Ch 綜而言之，「終身學習」這個名詞的出現，提醒我們空間不成距離、時間無 engchi U. 關壓力，學習沒有時空的限制，終身學習機會是俯拾即的。其不僅為對個人而言不可或缺，當這股個人的學習力量擴展到社會與國家，便能產生一股向上提升的正面力量，因此，終身學習，是許多現代化的國家與組織所共同追求的目標。. 参、終身學習的內涵檢視學者關於終身學習的概念，可以發現使用「終其一生」、「存在於各種生活情境中」的「終身學習」一詞，將使我們對公務人員終身學習機制的核心概念感到模糊。然而可以清楚發現的是，終身學習的概念中深埋著「自我導向」的學習精神，我國公務人員終身學習制度的產生，亦建基於培養公務人員持續且主動 28.

(35) 學習的習慣。所謂的自我導向學習，Knowles（1975）認為是個人在有或無他人協助的情況下，主動的自我診斷學習需求、設定學習目標、確認人員或物質上的學習資源、選擇和執行適當的學習策略，並評量學習結果的過程。此概念涵蓋了學習者內在動機與外在具體的規畫。 Moore（1980）形容一個自我導向的學習者，是當他需要解決問題、需要具備某種技能或是擷取資訊時，有認知自我學習需求的能力。他可以在一般目標中明確表達他的需求，使目標區分為幾個不同的特定目的，並清楚定義達成其目標. 治政大問程性、和他新想法與知識的品質。立. 的具體標準。為滿足其需求，他蒐集需要的資訊和構想、鍛鍊技能、試圖去解決. Orientation Model）中提出自我導向學習的下列要素：. 學. ‧ 國. 而 Brockett 和 Hiemstra （1991）在其個人責任導向模型（Personal Responsibility. ‧. 一、學習者承擔決定學習需求、目的、問題與目標的個人責任。. y. sit. io. er. 習契約。. Nat. 二、為達成主動學習的承諾，學習者建構自身與學習措施（facilitator）之間的學. 三、學習者決定學習策略，如師徒制、個人模範、學習團體、小團體討論等。. al. n. v i n 四、學習者決定課程內容（components），如閱讀哪些資料、使用哪些理論等。 Ch engchi U. 五、學習者參與有關評估的決定。. 在公務人員終身學習機制中，個人便可以透過「公務人員終身學習入口網站」擷取學習資訊，針對自己的學習動機與目標，規畫屬於個人的全面學習策略，這也讓此機制不同於過往由培訓機構制定的相關教育訓練課程。 Knowles（1975）提出三個需要自我導向學習的立即原因，顯示出自我導向學習有其值得重視之處：一、已有確切的證據顯示，主動的學習者和被動接受老師教導的學習者比較起來，學得更多、更好。他們比其他被動學習者更具目的性也有更強的動機，傾向更加維持和使用他們所學。 29.

(36) 二、自我導向學習更合乎我們心理發展上的自然本能，自我導向為增加人生責任感與基本方向的成熟發展能力。三、教育的新發展賦予學習者重責大任，要他們對自己的學習更加主動，然而若未曾學習探索自我導向的學生，自身和其教師皆將感到焦慮、挫折與失敗。 Field（2000）認為終身學習政策應該顧及個體整個生命週期的學習興趣，意即鼓勵個體為興趣而學習，而不是為目的為學習。而既然公務人員終身學習機制是以「自我導向」為核心概念，Moore（1986）綜合數位學者的意見，認為大部分的成人學習為自我動機取向的，可能為了達成實際目標，或是興趣、好奇心、. 治政大好。而大部分的學習活動由學習者自行去探索規畫的。Boyd（1966）認為成人立. 樂趣等，通常不是為了證書或文憑，而最常出現的原因是工作、家庭、運動或嗜. 知道自己的標準和期待，因此在學習者和學習內容間，不需有中介物，學習者不. ‧ 國. 學. 需要被告知，也不需要有權威性的認可或獎勵。為何還要利用登錄學習護照的方. ‧. 式，進行公務人員終身學習時數的認證？. y. Nat. 王世哲（2005）指出，在關於成人學習的研究中發現，成人的學習有著不同. er. io. sit. 於兒童或青少年多來自外在壓力的動機，而主要來自包括工作滿足、維持自尊與自我實現等內在壓力，為自我診斷學習需求、擬定學習目標、確認學習資源、選. al. n. v i n 擇學習策略的自我導向學習，因此，似乎毋須外在的獎酬或讚譽。然而，從社會 Ch engchi U 認同與學習循環理論的角度看來，學習的成就在獲得機構認證或社會認可等外在肯定後，將強化其持續學習的動機，提高學習成效，形成良性的循環。. 肆、訓練、進修與學習在知識經濟的世代，人力資本成為各組織的核心，於是，如何使組織成員能夠有所成長並發揮所長以增強組織生產力，成了各組織必須積極面對的課題，因此，對於成員的教育、訓練與發展早已成為維持並提升組織人力素質的必要手段。如今，傳統的訓練已不足以滿足組織及其成員所需，相對於過往經常使用的「訓練」一詞，更多的組織除了基本不可少的訓練之外，更鼓勵員工培養主動「學. 30.

(37) 習」的精神，許多國家也開始重視到建構一個學習社會的重要性。在公部門中，提升公務人員的素質與競爭力，是各國不斷努力中的目標，公務人力的發展也由傳統制式、由上而下的訓練，轉變為強調自主、多元彈性的終身學習，這經常被並列的兩者，究竟有何關聯與不同？陳定銘（2002）指出，一般人常將學習與訓練混淆，他認為終身學習所強調的是「學習」而非「訓練」的概念，學習通常為內部的激發，注重價值、態度與創新，藉由創新而獲得突破躍進，強調願景的建構並注重未來導向的學習；訓練則是外部導入的、注重技術能力的、逐漸改善策略、不重視使命遠景，並集中與短期內的學習經驗。表 2-4 訓練與學習比較表. 立. 學習. 學. ‧ 國. 訓練. 政治大 1.由內而外，個人自發。. 2.相對穩定的假設。. 2.連續改變的假設。. 3.專注於改善及增強工作所須知。. 3.專注於價值、態度、創新。. Nat. y. ‧. 1.由外而內，個人主導。. io. sit. 4.協助組織及個人學習如何學習、如何思考與如何創造，以前瞻未來，創造. n. al. er. 4.協助個人發展基本專長。. 5.強調改善（improvement）。. Ch. i n U. 新的對策。. v. e n g5.強調突破（breaking） chi 。. 6.以工作職能為規畫基礎，與組織的使 6.直接切合組織的遠景與員工的核心命策略沒有必要的連結。 7.重短期。. 能力，與組織績效系統整合。 7.重長期. 8.以施教者為中心，受教者被動學習。 8.以學習者為中心，學習者主動學習。 9.學習與工作分立。. 9.學習為工作一部分，是持續的流程。. 10.以個人為重點. 10.兼顧個人與組織。. 資料來源：游玉梅（1997），訓練部門的再造工程。 Longworth（2003）認為終身學習是主動、長期、全觀而向外發展的，他在 31.

(38) 《終身學習的行動》（Lifelong Learning in action, 2003）一書中，對終身學習的主要概念及終身學習對二十一世紀學校教育的影響，作了深入的介紹，他認為在二十世紀，人們的教育或學習需求掌握在教師手中，在終身學習的社會裡，學習需求和內容則掌握在學習者手裡。因此，今日所強調的「終身學習」與過往「教育訓練」兩者之間，存在著許多差異，相關比較之整理如下：表 2-5 教育訓練與終身學習對照表敎育和訓練（20 世紀）. 終身學習（21 世紀）. ‧ 學習需求與內容取決於教師。. ‧ 學習者為顧客，學習需求與內容取. ‧ 工作導向，為職業（employment）和短期需求的教育訓練。. 立. 決於個人。. ，為職業與政 ‧治生命導向（life-based）大. ‧ 教師為資訊及知識的單一來源。. 滿足長期生命需求而教育。. ‧ 國. 供。. 學. ‧ 課程由教育機構自行決定與提 ‧ 各種資訊與專業知識皆可由社會中取得，教師僅為管理者。. ‧. 與服務很少。. sit. Nat. 型式進行。. y. ‧ 問題發生時，可取得的教育支持 ‧ 依學習者想要的學習地點、時間和. io. 或失敗。. er. ‧ 不問學習歷程，以測驗決定成功 ‧ 學習者可根據自己的需求取得高. al. 度發展且持續的支持。. n. v i n Ch ‧ 知識與資訊為基礎，強調思考的 e n g‧c 測驗的不足，強調個人自由的學習 hi U 內容（what to think）。. 機會，鼓勵進一步學習。. ‧ 學習乃困難的（difficult chore）。 ‧ 理解、技能和價值為基礎，強調如 ‧ 敎育因為年齡及能力而有別. 何思考（how to think）。. ‧ 被動的─迎合組織或他人認知需 ‧ 學習為有趣、參與的感知。求。. ‧ 學習為終身且超越年齡的。. ‧ 強調現今的學習需求與情況。. ‧ 主動的─鼓勵所有人的學習習慣。 ‧ 亦為未來學習需求與情況作準備。. 資料來源：整理自 Longworth（2003）。 Nadler（1989）將機關組織內員工的學習區分為訓練（training）、教育 32.

(39) （education）、發展（development）三部分，三者相互關聯，且主要目的均為訓練或擴充員工的學習經驗。他認為教育乃員工個人爲因應未來新的工作或不同職務，針對新的技能、知識和態度的學習；訓練乃為達到目前的工作績效，針對所需的技能、知識和態度的學習；發展則可能與工作無關，但以員工個人和組織的成長為導向。其三者的關係如下表：表 2-6 教育、訓練與發展比較表教育. 訓練. 發展. 著眼於. 著眼於. 著眼於. 將來工作. 目前工作. 個人或組織成長. 治政多能應用所學大. Nadler. 可能應用部分所學. 的觀念. 於工作上. 立. 對組織的效益. 對組織的效益. 層面較廣. 層面較窄. io. n. al. 較注重時效. Ch. sit. 目標較具體. 較不注重時效較適合理論的探討. 對組織的效益. 不注重其重要性. er. 目標較不具體. 較難評量. y. 較易評量. ‧. 較難評量. 完全應用不到. 學. ‧ 國. 於工作上. Nat. 一般觀念. 工作上可能. i n U. v. 較適合技能的學習. engchi. 1.教育融入訓練，著眼於目前或將來（一年之內）的工作。新趨勢. 2.訓練是學習知識技能的手段，也是發展的一部分。 3.發展著重於組織的長程發展。 4.三者同為職涯發展及終身學習的方式與手段。. 資料來源：簡建忠（1995）。. 33.