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第貳章 文獻探討
第一節 組織學習與學習阻礙
壹、組織學習意涵與相關研究
組織學習的概念最早由 Argris 和 Schon（1978）所提出，其認為當組織的表 現和預期有所落差時，組織將對這樣的落差進行覺察與矯正，此過程即為組織學 習。組織學習包含了個人學習、團隊學習與組織學習三個層次，透過這三個層次 有效的學習，才能夠提升組織創新與應變的能力，以解決組織所面對的各種問 題。其中，團隊學習為組織學習最基本的單位，意即，雖然組織學習必須透過個 人的行動才能完成，但若未能將其運用至具體的組織系絡中，組織成員對組織的 不同認知難以整合，組織學習便無法達成。
Marquardt（1994）指出，過往的學習方式已無法因應新世代的學習需求，
因此必須以下述方式進行新的學習：
一、為達成組織績效而學習。
二、著重「學習如何學習」。
三、運用具有彈性的結構組織，使學習多樣化。
四、發揮創造力來進行學習，學習非直線式、直覺式的思考。
五、學習讓人更有意願與能力發揮創造力並分享經驗。
六、必須持續不斷、多元化的學習。
七、鼓勵人們積極參與並投入各項組織活動。
八、組織應以開放性的態度，包容不同的學習方式。
九、學習是一連串規畫、執行和回饋的過程。
十、教師與學習透過教學相長而彼此學習。
十一、將學習融入工作中，並使其成為生活的一部分。
而學習的次級系統是由個人、團體與組織學習三種元素所組成的，其構成要 素如下圖：
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圖 2-1：學習的次級系統 資料來源：Marquardt, 1996:22
在公務組織積極追求創新與表現的世代，我國政府利用公務人員終身學習時 數的規畫，欲使公務人員經由個人時數的累積，達成促進個人學習與成長的目 標，培養公務人員與時俱進的習慣與能力，從組織中的個人層次出發，期個人學 習的成果能在組織中傳遞並發酵，進而達到組織學習的效用，使組織透過學習後 更能有所成長與改變。
Collinson, Cook 和 Conley（2006）認為組織學習有下列五項特點：
一、涵蓋個人學習、團隊學習與組織學習等三種層級。
二、涉及研究、發現所採用的假定以及避免錯誤。
三、有賴組織成員彼此間的了解與分享。
四、包括行為及認知的改變。
個人 團體／團隊
組織
適應性學習／創新性學習 單圈／雙圈／三圈回饋學習
學習如何學習 行動學習
系統性思考 持續自我超越 改善心智模式 分享共同願景 建立團隊學習 培養對話能力
層次 類型
技術
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資料來源：蔡培村、武文瑛（2004：640）
此圖清楚呈現出組織學習的面貌，意即組織學習乃藉由知識管理的應用，進
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習，由於個人學習偏重實務學習中的特殊經驗，組織學習偏重普遍性的規範學 習，必須培養個人的微觀學習與組織的宏觀學習整合，將兩者之間的落差縮小，
才能建立起組織共同的認知圖象。
二、團隊學習與組織學習
團隊學習應為現代組織中最基本的學習單位，只有團隊能有效學習，才能將 所獲的洞見付諸行動，將所發展的技術傳佈到其他個人或團隊，為組織建立學習 的標準。其有下列三個主要面向：
（一）透過團隊學習激發眾人的智慧，發揮三個臭皮匠的加成效用，使組礙團隊 智慧的因素能夠解除。
（二）團員之間能夠意識到其他成員的存在，彼此互信互補，以產生創新與合作 的行動。
（三）一個學習團隊透過團隊學習的實務與技術，廣泛的教導他人學習，並持續 促進其他的學習團隊。
在組織學習的阻礙部分，亦可分為個人、團體、與組織層次。在個人層次主 要是資訊處理過程的偏誤，使得既有的心智模式難以改變，如過度自信、投射等；
在團體層次主要是第一型使用理論所造成的種種讓組織的錯誤無法被更正的行 為，如防衛、爭論、過度保護自己或他人、注重外交手腕、權力的競爭、彼此不 能信任、避開重要但敏感與威脅性議題、不鼓勵探詢等；在組織的層次便是嵌入 在組織策略、結構、流程、價值、規範、組織氛圍之中，難以改變的組織文化的 基本假定層次（楊仁壽、王思峰，2002）。因此唯有克服個人、團體和組織三個 層次的阻礙，組織學習才得以實現。
盧偉斯（1996）將組織學習界定為機關組織為了促進長期效能與生存發展，
而在回應環境變化的實踐過程中，藉由正式與非正式的人際互動關係，對其根本 信念、態度行為及結構安排所為之各種調整活動。他指出組織學習以個人為發 端，影響部門團體，進而擴及組織整體，其可能為由上而下、由下而上或是橫向 的影響力量。值得注意的是，當個人學習只停留在個人或團體學習的層次，未能
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形成影響組織整體的力量，則亦不能稱作組織學習。同樣的，雖然終身學習意指 一個人生命歷程中持續學習的過程，我國政府所推動的公務人員終身學習，卻是 和公務組織息息相關的，一旦個人的學習未能在應用與發揮於組織中，這樣的學 習價值將有所減弱。
貳、組織學習的類型
一、單環學習（single-loop learning）
單環學習又稱作「適應性學習」（adaptive learning），指的是能改變行動 策略或潛在於策略之下的假設性「工具性學習」。Argyris 和 Schon（1978）認為，
當個人行動的結果與預期的結果不符合時，多會對自己原先的想法或認知進行修 正，使想法與發生結果趨於一致。這種察覺錯誤認知，針對達成規範、目標與績 效的方法手段等行動策略加以矯正的過程，即為單環學習。
單環學習強調在既定的組織目標、政策與規範下，尋求行動與結果的關係並 連結方法與目標之間的關係（吳明烈，2008），這樣的學習並不改變行動的價值。
組織為求在環境中生存所產生的適應行為，檢視組織整體環境以發現錯誤所在，
著重眼前問題的解決，使其能符合既有的組織規範與假定，而不尋求組織規範與 假定的改變，使其能符合組織內部的各種規範與標準，進而提升組織知識適應能 力。
我國行政組織在傳統的典範下，往往以「單環學習」方式被動學習適應環境，
缺乏了主動駕馭變遷環境的能力，只能順應環境變化，無法符合快速變遷的環境 及廣大民眾要求，導致成效不彰（陳建宏，1994）。由此可知，公務機關雖然訂 定了相關法令、計畫與方案以鼓勵公務人員學習，然而，若將僅學習定位於「適 應環境」，認為只要公務人員進行學習、素質便能提升，自然能追求更高品質的 行政，如此未能深切省思學習意義與目標何在，未能激發學習者心中學習、重思、
改變的火花，而抱持著「為學習而學習」的心理，是顯得相當不足的。
二、雙環學習（double-loop learning）
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範及目標認知加以探究的過程（Argyris & Schon, 1978）。組織成員在學習的過程 中，除了對既有的組織規範及假定進行檢視並提出質疑，亦透過公開的對話達成 資料來源： Argyris（1999:68）若要讓組織真正進行學習且發揮其功效，則涉及了三個不同的層面，分別為：
（Action Strategies）
結果
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未來所需要的能力與必要條件；若僅有第一個層次為積極的表現時，則還是存在 個人學習而未到達組織學習的階段；而當前兩層次消極，只有第三個層面表現積 極時，則僅能產生單環學習的效果（Matttila, Toivonen, & Lahteenmaki, 2001）。
韓家瑩（1993）認為官僚的能力亟待重建，意即重建支配官僚行動的價值，
他指出社會學習理論的雙環學習主張改變行動價值，才能改變行為，應以此方法 檢視並去除不合時宜的例規，以對話來溝通人際間各自不同的經驗與知識，促成 官僚彼此的交互學習，進而進行組織學習，使組織具有回應環境變動的策略能 力，成為策略性組織與學習式組織。因而，當公務人員透過行動，檢視並質疑組 織現存的價值觀，重新修正組織規範與假定，當學習成為主動、價值中心的，這 樣的學習才有意義。
参、學習阻礙
「學習阻礙」（learning barriers）指阻礙學習者參與學習活動的因素，許多研 究者亦將之稱為「學習障礙」。然而，在心理、特殊教育等領域的研究中，「學習 障礙」一詞統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、
知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有 顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學 不當等環境因素所直接造成之結果1。為避免此兩者之間有所混淆，本研究使用
「學習阻礙」一詞。
一、成人學習阻礙之意義
成人學習有著與兒童或青少年時期學習截然不同的特性，所面臨影響學習的 因素與阻礙亦大相逕庭。陳慧美（1992）認為學習阻礙為成人學生於學習過程中 所知覺到來自個人心理、生理、能力、家庭、工作及學校因素之影響而造成學習 上的困難和問題。彭和妹（1993）認為學習阻礙為對學習活動產生阻力、不利、
不便或不適應得個人或非個人因素，致使學習發生問題。陳茂祥（2001）指出學
1 教育部（1998），身心障礙集資賦優異學生鑑定原則鑑定基準。
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習參與障礙為阻礙學習者對學習活動參與動機的形成、學習過程的進行及最後結 果而展現的各種因素。陳怡華（1999）指出成人在參與活動前、參與活動中，甚 至參與活動後都可能遭遇阻礙，若無法克服則可能分別造成放棄參與、中途輟學
習參與障礙為阻礙學習者對學習活動參與動機的形成、學習過程的進行及最後結 果而展現的各種因素。陳怡華（1999）指出成人在參與活動前、參與活動中，甚 至參與活動後都可能遭遇阻礙，若無法克服則可能分別造成放棄參與、中途輟學