意義化寫字教學

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蘇輝明（2004）研究台灣少數民族的學習特性中，在「學習情境」類型中，

學習方式及氣氛明顯偏好以「自由、無拘束、無壓力、無競爭、幽默、輕鬆」的 氣氛中進行，比較喜歡進行學習，且進行方式多傾向動態、遊戲的方式。

（3）偏重同儕學習的傾向

原住民學生在學習時會相互討論、相互幫助及比較，大多數的學生都喜歡 和同學分享所學到的知識（林淑惠，2018）。林玉鳳（2000）的研究也發現，原 住民學生較喜歡在人數少的團體、 融洽的環境中學習，小組討論、現場參觀可 以激發更多空間知能的學習。另外，原住民學童強調集體的表現勝過個人的表 現（林慧貞，1999）。

（4）偏好具體影像、具體物操作的學習方式

國外研究在探討原住民學童學習的歷程中發現原住民學童較偏向從具體影 像進行學習吸收的特質。例如：北美印地安學生對於處理視角和空間類型的資 訊意願較積極、偏好經由明顯可見的感官接受訊息 (Guild, 1994; Mariash, 1983;

Pepper & Henry, 1990) 。國內研究台灣原住民學習式態也包括偏好視覺接受訊息、

視覺影像的學習風格、喜愛圖像式的學習更甚於抽象思考、著重運用感官知能

（蘇輝明，2004；黃志賢，2003；林玉鳳，2000）。原住民學生偏好具體物操作 的學習方式，以往研究顯示教師在教學的過程中，使用教具進行教學，發現使 用教具學習的學生期學習成就的測驗分數高於沒有使用教具的學生 (Parham, 1983) 。

本研究中的意義化寫字策略教學，符合非正式的學習情境、於教學中搭配 具體物操作之視覺操作學習，其教學效果是值得探究的。

第五節 意義化寫字教學

意義化寫字教學是由鄭媲瑾所獨創，本節介紹意義化的學習理論及意義化 寫字教學的定義及其原則與特色。

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壹、 意義化的學習理論

人類與動物認知行為的差異，在於人類可以借助心理工具（如：符號、語言、

圖表）與人溝通的橋樑。Vygotsky 認為成熟不全然就等於發展，因為發展與學習 彼此間的關聯是複雜而且非線性的發展。Vygotsky 強調「孩子在發展中，模仿與 教導可以觸發人類少見的心智，並帶領孩子到一個新的發展層次」（張新仁，

2003）。當兒童與社會環境交互影響後，就能創造發展的改變，這就是 Vygotsky 提出的「最近發展區」的中心思想。ZPD 是一段兒童能夠透過協助或自行解決問 題的表現層次，與兒童在大人、同儕協助下解決問題的潛在發展層次 (Krauss, 2000/2001) 的距離。Vygotsky 認為當兒童在學習遇到阻礙時，在成人或同齡學 童的協助下能延伸增展兒童的技巧或知識到最高的層次。因此，兒童不是獨自 成長的，兒童的認知發展來自內在能力與社會經驗的互動，而個體的行為、語 言要與社會文化互動並自然的結合。符號或文字的學習也是以符合個體生活經 驗的社會文化互動，一旦跳脫個體的生活經驗，個體就無法有意義的解釋符號。

Ausubel (1968) 提出的意義化學習理論，是指學習者在學習新知識時將認知 結構中已有的舊知識、舊經驗做連結，促進新知識或新概念的理解。當課程內 容與兒童的先備知識越相關，就越能運用有意義的學習策略學習，而在學習的 內容所含的相關聯的含義的成分愈高，學習與記憶就會呈現明顯的效益 (Mayer, 2002) 。

在有意義的學習中，Ausubel (1968, 1978) 最為關注的是如何將以有邏輯意 義的學習材料與學習者的認知結構做連結，讓學習者在學習新知的過程中獲得 嶄新的意義，他認為有意義的吸收新知及練習才能達到有成效的學習。

要進行有意義的學習，必須具備下列三個要件：1.學習者必須要有意義學 習的心向。即使學習者遇到特定的命題 (proposition) 是多麼有意義，一旦學習 者意圖用逐字記憶的方式去學習，那麼學習的歷程及結果必然是機械式或無意 義的。2.提供給學習者的學習材料應是有意義的，可以和學習者的知識建立實 質上的聯結。3.學習者必須具備相關的知識或概念，即是所謂的先備知識。

因此，要判斷某種學習是否為有意義的學習，必須學習材料和學習者的認 知結構的知識建立實質上（非字面上）的聯結，並且學習者要有學習的心向，才

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意義化的學習理論強調解說式教學 (expository teaching) ，即是老師提供學 生各種組織訊息，盡可能來幫學生編碼、儲存和檢索。解說式的教學強調較施 主導組織的重要性，他提供三種組織訊息的策略，分別為前導組織 (advance organizer) 、中介 (ediator) 和記憶術 (mnemonic) (Parson, Hinson, & Sardo-Brown, 2005/2005) 。Ausubel (1968) 以前導組織提供學生心智架構 (mental scaffolding) ， 老師在學生要學習新材料前，透過前導組織將學習內容先加以組織陳述，提供 一 個 新 訊 息 結 構 ， 將 新 訊 息 連 結 學 生 已 有 的 訊 息 ， 使 新 材 料 成 為 有 意 義 (Ausubel, 1960) 。

第二個組織策略是中介因子，乃是教師用來連結學生新學來的與已學的概 念中所用的簡短的書寫或口頭的語言。例如：以「豕」字為例，對學生而言可能 是一個無意義的文字。但老師可以跟學生說：「你們看『豕』字，像不像圖片裡 的小豬？」，類似這樣引導學生對新舊知識產生連結過程後所使用的語言即是中 介 因 子 。 在 第 三 個 策 略 是 記 憶 術 ， 他 是 使 用 精 緻 化 (elaboration) 與 串 節 (chunking) 的方式來協助學生回想新訊息，透過容易記憶的影像或熟悉的字彙 連結新訊息，或者將新訊息分成較小的單位來記憶。記憶術是目前最容易讓學 習者接受的組織策略。中文字是一種方塊文字，除了獨體字外，一個文字裡面 大部分包含兩個或兩個以上的部首或部件，利用記憶策略可以將新訊息透過心 象或兒童熟悉的詞彙連結，或將文字拆成較小的單位如部件，來提升對學習者 訊息記憶的效果。

學生在學校所學習的知識訊息，大部分必須仰賴記憶。要讓所學的知識收 錄於長期記憶時，最簡單的形式就是把記憶的材料用有意義的方式轉錄（鄭昭明，

2004）。當學習的材料使兒童感到有意義時所學的知識就不容易遺忘。

所謂意義，就客觀而言，是指教材組織要合乎邏輯文字的敘述也要符合語 言的規則。而主觀的意義是指教材的內容深度、廣度要能符合學生的經驗與能 力（陳李綢、郭妙雪，1998）。學習材料若只具有客觀的意義是不夠的，例如：

中文字本身就有科學性、邏輯性的文字，但是有許多獨寫困難兒童仍然學不會，

其原因在於學習材料對這些學生缺乏主觀的意義。因為這些文字的知識與他們 的認知結構儲存的訊息或概念不相符合，學生無法以就有經驗去同化新知識，

以致無法形成新的認知結構。所以，要能有意義的學習，學生對所學習的材料

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或事物必須擁有越多的背景知識，才能引起他們學習的興趣，學過的事物才容 易記住。

貳、 意義化寫字教學的原則與特色

中文字的結構複雜，字形相像、同音異字多。對寫字困難學生而言，稍不 注意就容易寫錯或混淆。因此，在進行意義化寫字教學時，若能以中文字的特 性為基礎，結合多感官的記憶策略來進行教學，則能協助兒童建立完整的文字 知識，獲得較多的寫字線索，有助於文字的記憶與回憶。下面將說明意義化寫 字教學的原則及特色。

有學者提出寫字教學要盡量趣味化、故事化以提高學生的學習動機（黃巧珠，

1988；邱慶鈴，2003；李世安，2006）。Berninger 等人 (1997) 發現在真實溝通 的脈絡情境中，簡潔、密集即明確的教學介入對於寫字教學最有效。

胡永崇（2001、2003）曾探討意義化識字教學，對識字困難學生的識字成效 進行研究。胡永崇的意義化識字教學是指 eloborated instruction，它純屬記憶策 略的一種。本研究的意義化教學為 meaningful instruction，其理論範圍較廣，乃 是依據 Ausubel (1968) 提出的意義化的學習理論為基礎，其策略包括前導組織、

中介和記憶術，並且強調學習的材料必須符合兒童的能力與經驗。因此意義化 教學使用在寫字教學上必須要以學生所認識的部件、部首或基本字為基礎（即是 學生的先備知識），再依中文字的特性結合記憶策略，如：以圖像、口訣或動作 與學生所要學的漢字做聯想，並結合學生熟悉的生活情境或經驗融入教學中以 提高對漢字字形提取的效率。

所以，本研究的意義化寫字教學符合趣味化或故事化的真實溝通的脈絡。

舉例來說：以字形-字義的聯想教學生「旦」字，他們必須先熟悉「日」，老師可 以用太陽的圖形與「日」字做聯想，並告訴學生「日」就是「太陽」，「一」就 是像是海平面，並請學生與老師憶起唸口訣：「太陽從海平面升出來了」。第二 例：以字音－字義的聯想教「看」字，用學生學過的「手」字，利用口訣「太陽 太大，要將手放在眼睛上，才能看得到」來提示「看」的寫法。意義化寫字教學 就是利用對學生有意義的材料與文字做聯想，不一定要拘泥於中文字的字源，

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而且聯想時要盡量結合學生的生活經驗或背景知識，才能加強學生對字形細部 的記憶。

成功的學習者較傾向採用意義化的學習策略來練習 (Ausubel, 1968) 。意義 化寫字教學的特色在於學習者將所要學的符號或文字經過精緻化轉為心象加以 聯想，使心的學習內容和個人記憶中的先備知識、經驗做有意義的連結，則能 增進記憶的能力 (Ｋuo & Ｈooper, 2004)。