兩種寫字教學策略對國小低年級原住民 寫字困難學生成效之研究

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國立臺東大學師範學院

國語文補救教學碩士在職專班 碩士論文

指導教授：鄭承昌 博士

兩種寫字教學策略對國小低年級原住民 寫字困難學生成效之研究

研究生：張秋萍撰

中華民國一○九年十一月

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國立臺東大學師範學院

國語文補救教學碩士在職專班 碩士論文

兩種寫字教學策略對國小低年級原住民 寫字困難學生成效之研究

研究生：張秋萍 撰 指導教授：鄭承昌 博士

中華民國一○九年十一月

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謝誌

我完成了!不敢相信，我跨越了人生的一大步，也克服了自己預設的不可能 完成的任務!

三年暑假的課程學習及完成專屬的論文研究如同一趟奇幻的旅程!世杰老 師與淑麗老師的面試，開啟了我的奇幻碩生學習之門。準備進入東大暑期班研究 生涯的前一周，在花蓮場的研習中遇到了同樣考上東大的美足，當時覺得緣分真 的很微妙，結束研習同時也開始了我們共同的暑碩學習歷程。難忘的碩一教研法 共讀夜，幾近全班在宿舍交誼廳圍坐著攻讀隔天教研小考範圍，並有學霸美稱的 儀庭，總會在大夥共同念完章節後開始出題抽問……。白天的課堂，幸運的我與 瑞娟、憶婷坐同區，對於學科內容理解常卡關，謝謝瑞娟犀利的點開我的困惑、

也謝謝憶婷耐心說明幫我解惑。督導小組的明鍵、組員兼室友的淑美、秀如及淑 瑱，和你們一同分享討論，舒服且安心的對話氣氛營造更能讓彼此暢所欲言。

碩二課後常相約在圖書館討論室裡各自努力找文獻的明鍵、雅君、思涵、姿 文還有小麥學姊，當大家開始埋頭在文獻海裡搜尋相關的資料時，總能感受到滿 滿學術味的氣氛。碩二回歸的宥瑀，妳的親和力及笑聲有股的感染力，讓人不禁 也想湊近聽聽趣事。春華就像是溫暖的小助理，碩一時總是協助班上許多小瑣事，

看到她的笑臉，心都暖了。還有我們東鐘承昌組的淑媛、敬芳、秀如，有了妳們 的鼓勵及支持，讓樹懶慢速般的我，能一同體驗完成論文的成就感。貼心的以琳、

如心靈導師的美足和當時唯二的男班代晉瑋，雖然只有共度碩一暑期的學習時光，

但共讀與歡笑也都有你們的伴隨。

世杰老師的課堂上，總愛聽老師說自己的故事，讓我感受到滿滿正向的力 量，遇到困難用正向的思考面對，會發現正向與樂觀的強大影響力!淑麗老師專 業的督導，引領我從含糊看教學到循著教學線找專業及策略。正能量滿滿的班級，

從淑媛與老師有趣的對話開始，開啟了歡笑一天的序幕。三年暑碩的學習，課堂 裡外的歡笑、美食伴隨著認真學習的每一天，如同無形的相片訴說著這一趟奇幻 的旅程，真實且深刻!

論文計畫的產出要感謝東鐘老師、修正的方向要感謝連教授及賀教授、論 文的完成更要感謝承昌老師，您們的叮嚀及耐心指導，引領我將研究論文從混亂 中理出清楚的頭緒，感謝再感謝!

109.11.07 張秋萍謹誌於台東大學

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兩種寫字教學策略對國小低年級 原住民寫字困難學生成效之研究

作者:張秋萍

國立台東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

摘 要

本研究旨在比較國小二年級原住民寫字困難學生接受寫字策略 教學與意義化寫字教學策略教學後的寫字成效。研究對象以普通班 一位二年級原住民寫字困難、認字能力無明顯困難之寫字困難學生 為受試者。研究方法採單一受試之交替處理實驗設計進行，分別進 行介入交替階段與最後階段各八次的教學。在交替處理階段中，以 寫字策略及意義化寫字策略進行交替教學，在最後階段以意義化寫 字策略進行教學，針對立即、一周保留、三周保留學習成效進行評 量，並於介入前後進行字形類化評量，以分析學生是採用哪一種策 略類化至非目標字與學習成效。

本研究結果如下：

一、意義化寫字策略較能提升受試者在看注音寫國字的立即成效且 在三周保留有顯著成效。

二、意義化寫字策略對於受試者在聽寫的三周保留成效有顯著的差 異。

三、寫字策略能較能維持受試者看注音寫國字的立即成效但保留成 效不顯著。

四、寫字策略較能維持受試者聽寫的保留成效且稍有成效。

五、意義化寫字策略教學單獨介入後，對於受試者在看注音寫國字

的立即成效稍有成效且一周保留成效皆能維持。

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六、意義化寫字策略教學單獨介入後，對於受試者在聽寫的立即成 效較不明顯，但在一周保留成效能維持且稍有成效。

七、寫字策略教學與意義化寫字策略教學兩種教學下，對於受試者 在非目標字的看注音寫國字整體得分較教學介入前增加，但成效 未達顯著。

八、寫字策略教學與意義化寫字策略教學兩種教學下，對於受試者 在非目標字的後測平均值較前測平均值高，但未達顯著差異。

九、寫字策略教學與意義化寫字策略教學兩種教學下，意義化寫字 策略對於受試者類化至非目標字的錯誤率明顯降低，且在一周 保留的錯誤率為零，顯示一周保留成效在非目標字的類化成效 較好。

關鍵字：寫字困難學生、意義化寫字策略教學法、寫字策略教學法、寫字成效

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The comparison of effectiveness two instructional strategies for handwriting for Primary grade

aboriginal students with writing difficulties

CHIU- PING CHANG

Abstract

The focus of this study was to compare the effectiveness between handwriting strategy instructions and meaning handwriting strategy instructions received by a second-grade indigenous student with writing difficulties. The subject was a second-grade indigenous student from a regular class who had difficulties writing but had no problem in recognizing words. An alternating experimental single-subject research method was adopted. A total of 8 sessions of the experimental instructions were performed, including the intervention and final phases. In the intervention phase, handwriting strategies and meaning handwriting strategies were conducted alternately while in the final phase, only meaning handwriting strategy was conducted. The subject's learning effectiveness was evaluated immediately, then at one week, and 3 weeks, respectively. Word shape generalization tests were also conducted at the beginning and end of the intervention phase to analyze which strategy the subject used to generalize new words and their results.

The results of this study are as follows:

1. The meaning handwriting strategy showed immediate effect in

increasing the student's reading of Mandarin phonetic symbols

(Bopomofo) and writing of Chinese characters. This was significantly

improved after 3 weeks.

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2. The meaning handwriting strategy showed a remarkable improvement in the student’s listening and writing of Chinese after 3 weeks.

3. The handwriting strategy was able to maintain immediate effectiveness for the subject to read Bopomofo and write Chinese characters, but the retention effect was not significant.

4. The handwriting strategy was more effective in maintaining the retention effectiveness of the subject's listening and writing of Chinese, but only marginally.

5. After the application of the meaning handwriting strategy instruction, the immediate effect for the student reading Bopomofo and writing Chinese characters was moderately improved, and the retention rate at one week was maintained.

6. After the application of the meaning handwriting strategy instruction, the immediate effect for the student listening and writing Chinese was not significant, but the retention rate at one week was maintained with moderate effect.

7. In a test carried out after the meaning handwriting strategy instruction and the handwriting strategy instruction, results showed an increase in reading new Bopomofo and writing new Chinese characters, however, these were not significant compared with the instruction conducted beforehand.

8. In a test carried out after the meaning handwriting strategy instruction and the handwriting strategy instruction, results showed an increase in new words, however, these were not significant compared with the test conducted beforehand.

9. By comparing the “meaning handwriting strategy instruction” and the

“handwriting strategy instruction”, we see the student making less

mistakes when learning new words with the strategies used in the

meaning handwriting strategy instruction. With the error-rate being zero,

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it suggests that the one-week retention effect was better when learning new words.

Keywords: student with writing difficulties;meaning handwriting

strategy instructions; handwriting strategy instructions;effectiveness of

handwriting

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目 次

摘 要... i

Abstract ... iii

目 次... vi

第一章 緒論... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞解釋 ... 4

第二章 文獻探討... 7

第一節 教育政策與寫字能力的發展 ... 7

第二節 中文字的特性與寫字的發展階段 ... 7

第三節 寫字困難兒童特徵 ... 11

第四節 原住民學生語文學習的式態 ... 12

第五節 意義化寫字教學 ... 13

第六節 寫字策略教學 ... 17

第三章 研究方法與資料分析 ... 19

第一節 研究設計 ... 19

第二節 研究對象 ... 29

第三節 研究工具 ... 30

第四節 教學設計 ... 32

第五節 研究程序 ... 35

第六節 資料處理與分析 ... 38

第七節 研究限制 ... 40

第四章 結果與討論 ... 41

第一節 兩種寫字教學策略在四個階段的成效比較 ... 41

第二節 最後階段的成效分析 ... 47

第三節 寫字類化成效之分析 ... 50

第四節 寫字錯誤類型的分析 ... 53

第五節 綜合討論 ... 56

第五章 結論與建議 ... 59

第一節 結論 ... 59

第二節 建議 ... 60

參考文獻... 63

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壹、中文文獻... 63

貳、外文部分... 66

附 錄... 67

附錄一兩種寫字策略教學交替教學目標字設計... 67

附錄二立即評量示例 看注音寫國字測驗（範例）... 69

附錄三立即評量示例 聽寫測驗（範例）... 71

附錄四類化評量示例 看注音寫國字題目(範例) ... 73

附錄五類化評量示例 聽寫測驗(範例) ... 74

附錄六生字學習回饋訪談表（範例）... 76

附錄七家長同意書... 77

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表 次

表 1 受試者接受實驗教學的時間 ... 22

表 2 兩種寫字教學程序檢核表 ... 24

表 3 兩種寫字教學程序檢核表（續） ... 25

表 4 處理嚴密度及評分者一致性 ... 26

表 5 實驗設計模式 ... 28

表 6 參與學生標準化測驗資料 ... 30

表 7 教學目標字難度分配表 ... 33

表 8 寫字策略_看注音寫國字目視分析摘要表 ... 42

表 9 寫字策略_聽寫目視分析摘要表 ... 43

表 10 意義化寫字策略_看注音寫國字目視分析摘要表 ... 45

表 11 意義化寫字策略_聽寫目視分析摘要表 ... 46

表 12 最後階段之看注音寫國字意義化策略目視分析摘要表 ... 48

表 13 最後階段之聽寫意義化策略目視分析摘要表 ... 49

表 14 非目標字前後測成對樣本

T

表 15 受試者寫字的學習策略 ... 51

表 16 受試者在介入交替階段看注音寫國字錯誤類型分析表 ... 54

表 17 受試者在介入交替階段聽寫錯誤類型分析表 ... 55

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圖 次

圖 1 中文字形結構十二種結構 ... 9

圖 2 研究架構 ... 19

圖 3 研究教學程序 ... 33

圖 4 目標字前導組織圖 ... 34

圖 5 研究實施步驟 ... 35

圖 6 寫字策略_看注音寫國字及聽寫各階段得分比較 ... 43

圖 7 寫字策略_看注音寫國字及聽寫各階段累積得分比較 ... 44

圖 8 意義化寫字策略_看注音寫國字及聽寫各階段得分比較 ... 46

圖 9 意義化寫字策略_看注音寫國字及聽寫各階段累積得分比較 ... 47

圖 10 最後階段_看注音寫國字及聽寫在各階段成效得分比較 ... 49

圖 11 最後階段_看注音寫國字及聽寫在各階段累積得分比較 ... 50

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第一章 緒論

本研究在探討兩種寫字教學策略對國小低年級原住民寫字困難學生成效之 研究。

本章將說明第一節研究動機：一、寫字的重要性。二、教學實務上的困境。

第二節研究目的與待答問題，並針對本研究中重要名詞加以解釋說明。

第一節 研究動機

壹、 寫字的重要性

兒童在學習的歷程中，藉由語言的媒介，傳達與接收交換訊息。然而在學 習的基礎上：聽、說、讀、寫是基本的能力，常成為辨識一個國家的人民素質 的參考指標。十二年國教語文領域裡的具體內涵裡明白指出國語文在日常生活 中的運用的呈現方式：學習第一階段在識字與寫字的學習表現中認識常用國字 至少 1,000 字的形、音、義，且至少會使用 700 個字；在語詞部分會認念至少 1500 個字詞即使用 1000 個語詞。明確標示出台灣的教育政策在低年級國語文讀 寫的學習基礎裡，重視透過識字解碼及寫字技能原則的輔助建立自動化以增加 字彙量。研究者反思個人的學習經驗，我們常會經由寫字與他人溝通，甚至幾 乎每天都會寫字，對每個人而言書寫動作應是最熟悉的，如：從幼兒時期的塗 鴉到學齡時期的寫字階段，提筆書寫的動作，應是自然形成的行為。

寫字能力在基本語文能力中，有可能是其中最為困難和複雜的認知歷程。

書寫的動作也牽涉到寫字者諸多的能力，如：手部肌肉控制、手眼協調、認知 能力等。即使書寫動作再熟練也會有寫錯字的情況，但若寫錯字的頻率高，如：

遺漏或增添筆畫、寫成同音字、寫不出完整的字等，學生長期在寫字學習上遭 到挫折，導致逃避寫字甚至可能會影響學習成就及自信心的低落。

一般而言，書寫困難（簡稱寫困）可分為兩大類：一為生理因素 (physical) ， 另一為認知因素。生理因素為肌肉控制 (muscular) 能力太差，導致寫字者字體

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無法寫端正、完整。而認知因素則為基礎認知能力（如：注意力、視或聽知覺能 力、工作記憶及序列記憶）或與語言處理有關的認知能力（如：詞彙的知識、字 形的知識）出現問題。然而研究者對於寫字自動化的合理性與錯字高頻率出現之 間，互相牽動的影響究竟是偏生理抑或偏認知因素的疑問更是油然而生。

貳、 教學實務上的困境

研究者在學校低年段普通班教學，班上原住民學生比例高達九成。在教學 上結合運用識字策略，如：運用筆畫名稱記字形、集中識字教學認字等，發現 在部分學生練習本裡錯字是重複且次數多的，但在他們拼音念讀國字的表現在 課堂上比較錯誤卻是少的。然而經過特教轉介的流程至少要有一學期甚至一學 年的在普通班的教學觀察，才能依據該學生的學習徵狀提出具體的質性資料，

但在觀察的這一段時間裡，普通班老師在寫字困難學生的教法上及教材的安排 上，因為缺乏相關的資料可參考等因素，仍以常見的教學流程及作業安排進行 教學，寫字困難學生的學習狀況，每日都會見到國字部件寫錯或隨意找個字填 入，如此的學習模式日復一日，未見改善，學生對於學習更易出現學習動機低 落等現象，身為導師發現寫字困難學生在作業產出國字與認讀字上有明顯的落 差，會認獨字但常寫錯，因此研究生對於寫字困難學生能夠正確唸讀國字卻產 出重複錯誤字形之間的可能因素產生疑問。

書寫表達 (written expression) 涵蓋一般對於「寫」的廣義解釋，其他還包括

「 書 寫 」 和 「 拼 字 」 等 。 拼 音 文 字 的 書 寫 表 達 分 為 三 部 分 ， 分 別 為 手 寫 (handwriting) 、拼寫 (spelling) 及寫作 (composition) (Hallanhan, Kauffman, & Lloyd, 1999) 。若國小學童在書寫上出現明顯困難，可能容易寫出錯別字，或對字彙 的書寫總是提取困難或錯誤，不僅影響整體文字書寫的表達，甚至也會對學習 興趣、動機與自我肯定造成影響（李瑩玓，民 93；吳靜慧，民 94；林千惠，民 89）。國內學者洪儷瑜（1996）在彙整 March 等人將認字能力之發展階段即會出 現的行為徵象階段一：六歲學前階段，此時兒童以簡單的文字全形及線條線索 來辨識字形，但在形音義上的認知是模糊的概念，階段二為六至七歲( 即國小 一年級 )：會以字形的基本結構為線索區辨字形，出現字形寫錯或辨認錯誤的

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較為豐富與趨漸熟練，能利用組字規則辨識文字，在文字的形、音、義三者間 關係理解的趨於熟識，國字的解碼速度變快，亦即辨識字的流暢度，已達自動 化。中文雖非拼音文字，但由於中文字中有許多表音的部件與表義的部首，所 以寫字同時牽涉到語音訊息和字形訊息的處理。如：經過的「經」字，由表音的

「巠」與表義的「糸」所組成。初次學到這個字時，會先將看到的字形及聽到的 字音進行編碼保留起來，經由覆誦形成長期記憶。當下次要寫這個字時，便進 行回憶，從心理詞彙庫中將此字的字音及字形分別提取出來然後輸出，因此若 是書寫者在心裡詞庫中將字形訊息提取的步驟發生錯誤，就有可能發生書寫錯 誤的情形。

訊息處理論中認為工作記憶是用來處理和貯存訊息，幫助學習者將舊經驗 與新知識結合，故寫字時無論是與字相關之訊息的記憶或提取都與工作記憶有 關，且工作記憶的大小影響其可處理的訊息量。僅僅簡單的書寫動作卻會牽動 著認知記憶的提取歷程及許多複雜的能力。研究者對於學生寫錯字高頻率的現 象，思考若在國小低年級教國字時，再加入以圖文音區辨為主的有效寫字教學 策略，對於寫錯字或寫字困難現象的成效影響會如何呢?

在課堂中教師常為了確保學生所學是否形成概念，常會以傳統的書面測驗 或問答方式來檢核學生的學習，而現今評量方式不再只侷限於傳統的書面測驗，

其呈現的形式趨向多元，如利用網路進行線上評量、學習檔案評量、肢體表演 評量等。儘管評量方式的多元，立即評量與記憶提取的書寫能力與呈現文字的 正確性有重要的關聯性。若錯字的出現率高，在意義化圖像呈現圖、文、音之 間連結及文字產出錯誤的影響的成分因素為何，也會是此研究的方向。

第二節 研究目的與待答問題

壹、 研究目的

本研究目的如下：

一、探討國小二年級國語文教學實施差異化教學之執行成效。

二、描述教師於國小二年級國語文實施差異化教學之適應歷程。

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貳、 待答問題

根據上述之研究目的，本研究之待答問題如下：

一、「寫字策略教學」與「意義化寫字策略教學」何者較能增進國小低年級 原住民寫字困難學生寫字學習的立即成效？

二、「寫字策略教學」與「意義化寫字策略教學」兩種教學下，何者較能增 進國小低年級原住民寫字困難學生寫字學習的保留成效？

三、「意義化寫字策略教學」單獨介入後，對於國小低年級原住民寫字困難 學生在寫字學習的立即成效是否穩定？

四、「意義化寫字策略教學」單獨介入後，對於國小低年級原住民寫字困難 學生寫字學習的保留成效是否穩定？

五、「寫字策略教學」與「意義化寫字策略教學」兩種教學下，國小低年級 原住民寫字困難學生在非目標字的「看注音寫國字」整體得分是否較教 學介入前增加？

六、「寫字策略教學」與「意義化寫字策略教學」兩種教學下，國小低年級 原住民寫字困難學生類化至非目標字的策略為何？

第三節 名詞解釋

壹、 寫字策略教學法

寫字是一種透過不斷練習且能熟能生巧的動作技能。若透過策略運用在寫 字教學上，並以循序漸進的結構教學實施，較容易且清楚達教學的目標。依據

（楊坤堂，2003）在寫字的教學目標提到寫字時握筆方式與運筆技巧的正確度、

寫字時的坐姿及紙張擺放位置的適切性、與字體結構書寫的標準順序。

在教法上，教學策略與教學法屬同義詞，兩者都是教材和學習者之間傳達 訊息的中介。教學設計者分析教材特性、學習者特性及學習表現目標後，確定 所使用的教學策略，以確保學習者達成學習的目標。

而策略則有廣挾義之分，兩者差別在於廣義含括目標及達到目標的手段，

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本研究所稱之寫字策略教學法為狹義的策略，以達成目標的方法為主，其 主要的教學活動包含「唸出字音及造詞」、「分析字形結構」、「用食指沿著字 形描寫」、「填上的缺漏的部件」及「修正錯誤字」。

貳、 意義化寫字策略教學

意義化寫字教學是以 Ausubel (1968) 的意義化學習理論為基礎，再融入中 文字的特性、記憶策略以及學生的生活經驗，以趣味化、故事化的方式，自編 成一套提示書寫中文字字形的教學。

本研究所稱的「意義化寫字教學」，是指老師在寫字教學前提供前導組織，

讓學生從組織圖中了解文字的形、音、義特徵，引導學生找出所熟悉的部件、

字彙，將學生所熟悉的基本部件、字彙作為學生的先備知識，以記憶策略為原 理靈活運用兒童易懂的圖像、口訣、動作、熟悉的生活經驗或情境結合兒童所 學過的漢字部件、字彙來解說文字，作為提示寫字困難學生學習如何用有意義 的方法提取國字字形的教學策略。

參、 寫字困難學生

依據（洪儷瑜，1995）提到寫字困難學生：「僅限於在寫字表現有明顯的困 難，識字無明顯困難，甚至表現比寫字能力好；其寫字困難的問題並不是因智 力及生理或心理情緒等因素造成。」本研究的寫字困難對象為國小二年級學生，

經由導師推薦其一年級下學期成績居於全班後面 20%，且經預試後，學生在聽 寫測驗的答對率未達70%的學生，作為本研究的研究對象。

肆、 寫字成效

寫字成效指學習者在接受國語寫字評量中能正確寫出目標字的正確率。依 據洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順、李瑩玓（2003）所編製的基本讀寫字綜合測 驗，將寫字成效的評量可分為看注音寫國字、聽寫及抄寫三種測驗的答對分數。

而本研究實驗教學所編制的學後測驗則參考上述測驗其中二項「看注音寫國字」

及「聽寫」，寫字成效包含「立即成效」、「一周保留及三周保留成效」。

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第二章 文獻探討

第一節 教育政策與寫字能力的發展

在國小的課程授課時數裡占比最多就屬語文科，語文是學習各科的重要媒 介。依據教育部所推動十二年國教在語文領域之基本理念亦提及經由國語文教 學幫助學生學得必要的聽、說、讀、寫、作及注音及標點符號運用、識字與寫 字、閱讀、寫作的能力。

兒童的學習過程中，「語言溝通」是重要的技能，以此技能為媒介進行與他 人互動及學習（邱清珠，民 97）。然而寫字能力的培養基礎在於聆聽、說話表達 及閱讀，此三項能力的相輔相成，藉由文字來表達出自己的意念 (Berninger, 2000) 。

一般寫字能力的發展通常都分為「學齡前階段」與「學齡階段」兩階段來進 行探討。就讀國小學童年齡的階段，紀李美英（1990）針對三至六歲的學前兒童 在的發展寫字徵狀進行探討，顯示兒童早期由塗鴉寫的自創字體雖不正確，但 其是可辨識及合乎邏輯性的。學齡階段，大多數的學生進入國小就讀時，已會 寫自己的名字、簡單筆畫少的幾個國字（如一、大等）及 10 以內的阿拉伯數字。

到了三年級時，字體上的呈現較為工整，在標點符號使用上亦能與中文字區分 出大小。

第二節 中文字的特性與寫字的發展階段

中文字與西方使用文字的差異，拼音文字與非拼音文字是透過語音中介才 能與語義產生聯繫，而中文字不同於拼音文字，是直接可以從字形與音、義產 生聯繫的語素文字 (logogram) （錢乃榮，1995） 。寫字是相當複雜的心理統整 動作，兒童必須在認知及動作上發展至成熟時，才能順利地進行書寫活動的學 習。中文字主要由形、音、義三個基本因素所組成的字體，以六書（即象形、指

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事、會意、形聲、轉注和假借）為造字的原則，它在文字體系上是一個獨立的書 寫單位（萬雲英，1991）。本節中文字的特性，將探討拼音文字與中文字的寫字 發展階段。

中文字的特性是由形、音、義三個基本因素構成的語素文字裘錫圭（1999）

認為，中文字是同時運用意、音兼具的「意音文字」。在漢字裡形聲字占了76%，

在六書裡是比例最高的文字。形聲字的特色是表形兼表音，容易讓人了解字義。

不似表音符號的拼音文字，只能透過語音媒介來表示語義。漢字是表形符號，

學者普遍將中文字歸類為以字形表義的語素文字（萬雲英，1991；羅秋昭，

1994），也就是在一個單字中同時包含了音符和意符兩個部分的文字系統（黃瑞 枝，2003）。以形聲字為例，用形旁（通常是部首）表義，如以「艸」部為部首 的字，通常與「草本植物類」的字義有關（裘錫圭，1999；鄭昭明，1991）；而 聲旁具有表音的成分，如「採」、「彩」「踩」「綵」等字的發音都與「采」相似；

也有部分字的聲符也有表義作用，而形成所謂的形聲會意字，如「戔」的本義是 薄，意思是細微或很少，由「戔」字做偏旁組成的漢字，在字義上大多含有少或 小的含義，如「淺」戔字加三點水，指小而少的水、「賤」戔字加貝，貝是古代 的貨幣，小錢當然是不貴的意思，所以「賤」的意義是指物品的價值低。

中文字是單音節的文字中文字以「字」為一個認知單位，一字一個音節，文 字本身沒有時態、陰陽性或單複數的區別，它是以詞序來表示語法關係，因而 有利於大腦對文字訊息的處理（萬雲英，1991）。在中文字裡，一個漢字是形、

音、義的綜合體，字形簡短、筆畫長短適當、長短相稱，整個字呈現方塊型式，

因此可以減少視覺水準掃描的時間和回視的次數，容易形成字的知覺整體性（崔 永華，1997）。具有組合性的文字結構中文字是由偏旁部首與部件所組合而成的 方塊字，並且兼具組字和筆順的規則。從文字的結構分析，中文字又可分為單 一的字體與由部件與部首合併的字，獨體字是中文字最基本的結構，如「人、山、

水、火」等，而合體字則是由獨體字或獨體字加上偏旁、部件或部首所組成的，

這些偏旁或部首具有表義的作用並且在組字時大都有一定的位置。

葉德明（1987）根據「中文形體組合條例」的分類和結構規則，將中文字基 本的字形分為下列十二種結構，如下圖 1：

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圖 1 中文字形結構十二種結構

從圖 1 觀察到中文字具有組合性文字結構的特色，從中文字具有組合的特 色可協助讀者去辨識中文。黃沛榮（1996）建議利用一般六書的造字規則與部件 的教學，有助學生在字形上的學習。

上述中文字之特性可知，中文字是由形、音、義結合為一體的單音節文字，

並由數個部件組合而成的文字結構，具有偏旁表音、部首表義的規則。因此，

對一般學習者而言，書寫時，老師只要能將上述三種特性加以說明，當學生掌 握了這些原則及文字的特性，就很容易舉一反三，不用一筆、一劃、機械式記 憶（萬雲英，1991）。所以，國內針對學習障礙兒童識字成效的研究，幾乎都以 強調中文字特性的教學法為主，如：「基本字帶字」、「部件教學法」、「形聲 字歸類」等進行識字教學成效的探討（呂美娟，1999；胡永崇，2001；溫瓊怡，

2003；彭志業，2003；孫宛芝，2004；黃道賢，2003；林玫君，2005；侯惠雯，

2005；李安世，2006）。

寫字的發展階段可分為拼音文字及中文字兩階段由於文字系統的不同，兒 童的寫字能力發展階段可能會因中文字與拼音文字不同而有所差異。因此，研 究者將拼音文字與中文字的寫字發展階段分別說明如下：

Gesell 和 Ilg (1946, 引自 Sutaria, 1985) 提出六歲到八歲的兒童正常的書寫 發展階段會出現的特徵：六歲時的兒童會畫出大部份的字母和數字，其中一些 字母會出現鏡體字的現象、但大小字體不平均、會橫著寫 1-20 的數字，不過其 順序會顛倒，如「31」寫成「13」。七歲時的兒童喜歡抄寫句子、可以用大小寫

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的字母書寫或寫出單字和句子、字體漸漸縮小、偶爾會發現自己的字寫反，並 能自我校正、兒童書寫時，會將單字與單字分開，不過句子和句子會連在一起、

直寫或橫寫數字 1 到 20，但是偶爾會出現倒反的情形。八歲的兒童可以用草寫 字寫出一些句子、寫字時較少有字體倒反的現象、能控制書寫字體的間距、有 時寫出端正的字體，大部分寫字時很粗心。

中文字的寫字發展階段可分為學前及學齡兩階段中文字的寫字發展研究中，

紀李美瑛（1990）以三至六歲學前兒童的寫字的早期發展，顯示兒童早期寫的字 屬於「自創字」 (invented writing/spelling) ，看起來已經是正確的國字，但是卻 不是正確的字。而與拼音文字相同的是中文寫字的發展階段也是先由「塗鴉」開 始。此階段的兒童學會寫自己的姓時，就依序從象形圖、象形字到外形約略可 辨認的自創字，最後會寫出筆畫增減的錯字、同音異字字及用注音符號替代國 字的拼音字。

國小學齡階段是學童快速發展書寫能力的時期，多數的學齡兒童到了小一 的階段時，已能寫出自己的姓名、數量不多的數字，或字體外型較簡易的字（如：

二、十、一、三）等，朱作仁（1984，引自戴汝潛、謝錫金、郝嘉杰，1999）根 據語文心理學的研究，提到剛進國小一年級的學生在書寫上書寫的特徵：剛學 寫字的兒童首要注意坐姿、握筆的方法、作業簿的擺放的方式以及文字元素的 組成因素。因為年紀還小所以尚未發展到注意字的整體架構比例，只能夠「一筆 一畫」的寫。

萬雲英（1991）將兒童學習漢字（即字形結構組成部分與形、音、義間的關 聯）的轉變歷程可分為以下三個時期：（1）建立模糊聯繫的泛化時期：在這個 階段，兒童在字形架構組成部分與形、音、義間尚未建立關聯性的泛化時期時，

常在聽寫或選擇性再認時容易出現筆畫增減、同音異字、形似字及義近字的錯 誤。（2）統一聯繫的初步分化時期：兒童大部分能熟悉字形架構的組合部件，

雖不易有架構上的混淆或遺漏，但對字型架構的細節仍有遺漏、增添的現象。

（3）達到精密聯繫的分化階段：對所教的生字大部分能正確的區辨字和字間的 差異及掌握漢字的組字規則，並了解偏旁部首表義的原則，在讀音或聽寫都能 迅速的完成。

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綜合上述兒童寫字發展階段文獻可知，兒童的寫字發展過程是從塗鴉、圖 畫到仿寫，最後才會發展至文字符號。本研究為探討兩種寫字教學策略對國小 低年級原住民寫字困難學生之成效，以寫字階段進入筆畫階段之二年級的學生 做為研究對象。

第三節 寫字困難兒童特徵

壹、 寫字困難兒童的認知發展與書寫特徵

能精熟運用文字符號為國小低年級的語文學習重要目標之一。但在教學現 場中發現多數讀寫困難的學生，在寫字的正確性、閱讀自動化方面出現困難。

相關研究指出，有閱讀障礙的學生，在識字部分不能順利進行解碼 (decode word) ，也會反應出詞彙與句子閱讀的自動化 (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002;

Richek, Caldwell, Jennings, & Lerner, 2002) 。大多數寫字困難學生而言，因為在聽、

說、讀的學習經驗不熟習，視覺記憶的整合、動作記憶力與眼、手部協調能力 也不好，使得在發展精熟的寫字技巧上是有困難的 (Lerner, 2000) 。在認知核心 能力和視覺動作協調能力方面，從陳美文（2002）的研究結果所示：注音符號的 拼讀、國字組成架構名稱的判讀、再生詞組能力及工作記憶（對於呈現的順序不 強制限制的狀況）或許與手寫能力有關係。吳玉珍（2004）在探討字體抄寫困難 兒童的認知表現時，發現寫字困難兒童視覺動作整合能力、觀察的專注力及記 取能力都與正常兒童有顯著差異。

在國字抄寫及注音符號拼讀方面，李瑩玓（2004）探討寫困組學生與一般學 生的寫字能力，結果發現：寫字困難組在習得字和少見字近端抄寫能力比遠端 抄寫能力表現顯著為優；此外，李瑩玓（2001）在中文字系統的研究結果發現，

拼音的辨音能力也是寫困者的出現障礙的因素。

Jones（2002）和楊坤堂（2002）也指出寫困者具有以下的特徵：

1.寫字的字體容易超出書寫紙面的格線範圍、寫字的姿勢怪異。

2. 寫字速度慢、寫字時會不自覺的喃喃自語或過度注意自己的動作。

3. 書寫內容與其口語表達能力有明顯差異。

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4. 看了就忘：抄寫作業時，需要反覆的對照原文，視覺空間記憶非常短暫。

5. 空間位置辨視困難：常見左右方向混淆，方位的辨識易出現顯著困難。

6. 易分心：易受干擾而中斷學習。

貳、 寫字困難的影響

文字的發展順序，從簡單的圖到可表達完整意義的圖，在到一個表音的音 節，最後演進到書寫文字，用以表達語言（葉德明，民 88）。所以，書寫表達 的能力不論在學業上、社交或職場中，都是一項必備的技能，對於個體自我、

學校生活、社會適應與未來職業適應等各方面皆有實質的影響 (Lerner, 2000；

胡永崇，民 92；謝秀圓，民 92) 。兒童若擁有快速有效率的寫字能力，就能 讓他們獲得功能性的書寫溝通和學業成就，反之，若無法寫出可接受的字體將 會嚴重的妨礙其溝通能力 (Amundson & Weil, 1996; Stempel & Speck, 1985; Tseng &

Cermak, 2000; Tseng & Hsueh, 2000) 。所以研究者認為，當學生進入寫字結構階 段初始，介入其相關寫字教學的策略，檢視其寫字狀況較能排除寫字習慣及對 字形認知固定的因素影響。所以研究對象以讀寫能力趨於成熟的國小二年級學 生為主。

第四節 原住民學生語文學習的式態

學習式態是影響少數族群學生學習表現的重要關鍵。林淑惠（2018）整理國 內對於原住民學童學習型態有以下特點:

（1）偏好非正式的學習情境

研究指出若原住民學生大部分的社會化經驗多來自非正式學習場所，學校 是屬於結構式的學習場所，害怕在全班面前表現錯誤，所以較願意在不被同學 注意的情況下，跟老師請教問題。

（2）偏重動態的學習方式

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蘇輝明（2004）研究台灣少數民族的學習特性中，在「學習情境」類型中，

學習方式及氣氛明顯偏好以「自由、無拘束、無壓力、無競爭、幽默、輕鬆」的 氣氛中進行，比較喜歡進行學習，且進行方式多傾向動態、遊戲的方式。

（3）偏重同儕學習的傾向

原住民學生在學習時會相互討論、相互幫助及比較，大多數的學生都喜歡 和同學分享所學到的知識（林淑惠，2018）。林玉鳳（2000）的研究也發現，原 住民學生較喜歡在人數少的團體、 融洽的環境中學習，小組討論、現場參觀可 以激發更多空間知能的學習。另外，原住民學童強調集體的表現勝過個人的表 現（林慧貞，1999）。

（4）偏好具體影像、具體物操作的學習方式

國外研究在探討原住民學童學習的歷程中發現原住民學童較偏向從具體影 像進行學習吸收的特質。例如：北美印地安學生對於處理視角和空間類型的資 訊意願較積極、偏好經由明顯可見的感官接受訊息 (Guild, 1994; Mariash, 1983;

Pepper & Henry, 1990) 。國內研究台灣原住民學習式態也包括偏好視覺接受訊息、

視覺影像的學習風格、喜愛圖像式的學習更甚於抽象思考、著重運用感官知能

（蘇輝明，2004；黃志賢，2003；林玉鳳，2000）。原住民學生偏好具體物操作 的學習方式，以往研究顯示教師在教學的過程中，使用教具進行教學，發現使 用教具學習的學生期學習成就的測驗分數高於沒有使用教具的學生 (Parham, 1983) 。

本研究中的意義化寫字策略教學，符合非正式的學習情境、於教學中搭配 具體物操作之視覺操作學習，其教學效果是值得探究的。

第五節 意義化寫字教學

意義化寫字教學是由鄭媲瑾所獨創，本節介紹意義化的學習理論及意義化 寫字教學的定義及其原則與特色。

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壹、 意義化的學習理論

人類與動物認知行為的差異，在於人類可以借助心理工具（如：符號、語言、

圖表）與人溝通的橋樑。Vygotsky 認為成熟不全然就等於發展，因為發展與學習 彼此間的關聯是複雜而且非線性的發展。Vygotsky 強調「孩子在發展中，模仿與 教導可以觸發人類少見的心智，並帶領孩子到一個新的發展層次」（張新仁，

2003）。當兒童與社會環境交互影響後，就能創造發展的改變，這就是 Vygotsky 提出的「最近發展區」的中心思想。ZPD 是一段兒童能夠透過協助或自行解決問 題的表現層次，與兒童在大人、同儕協助下解決問題的潛在發展層次 (Krauss, 2000/2001) 的距離。Vygotsky 認為當兒童在學習遇到阻礙時，在成人或同齡學 童的協助下能延伸增展兒童的技巧或知識到最高的層次。因此，兒童不是獨自 成長的，兒童的認知發展來自內在能力與社會經驗的互動，而個體的行為、語 言要與社會文化互動並自然的結合。符號或文字的學習也是以符合個體生活經 驗的社會文化互動，一旦跳脫個體的生活經驗，個體就無法有意義的解釋符號。

Ausubel (1968) 提出的意義化學習理論，是指學習者在學習新知識時將認知 結構中已有的舊知識、舊經驗做連結，促進新知識或新概念的理解。當課程內 容與兒童的先備知識越相關，就越能運用有意義的學習策略學習，而在學習的 內容所含的相關聯的含義的成分愈高，學習與記憶就會呈現明顯的效益 (Mayer, 2002) 。

在有意義的學習中，Ausubel (1968, 1978) 最為關注的是如何將以有邏輯意 義的學習材料與學習者的認知結構做連結，讓學習者在學習新知的過程中獲得 嶄新的意義，他認為有意義的吸收新知及練習才能達到有成效的學習。

要進行有意義的學習，必須具備下列三個要件：1.學習者必須要有意義學 習的心向。即使學習者遇到特定的命題 (proposition) 是多麼有意義，一旦學習 者意圖用逐字記憶的方式去學習，那麼學習的歷程及結果必然是機械式或無意 義的。2.提供給學習者的學習材料應是有意義的，可以和學習者的知識建立實 質上的聯結。3.學習者必須具備相關的知識或概念，即是所謂的先備知識。

因此，要判斷某種學習是否為有意義的學習，必須學習材料和學習者的認 知結構的知識建立實質上（非字面上）的聯結，並且學習者要有學習的心向，才

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意義化的學習理論強調解說式教學 (expository teaching) ，即是老師提供學 生各種組織訊息，盡可能來幫學生編碼、儲存和檢索。解說式的教學強調較施 主導組織的重要性，他提供三種組織訊息的策略，分別為前導組織 (advance organizer) 、中介 (ediator) 和記憶術 (mnemonic) (Parson, Hinson, & Sardo-Brown, 2005/2005) 。Ausubel (1968) 以前導組織提供學生心智架構 (mental scaffolding) ， 老師在學生要學習新材料前，透過前導組織將學習內容先加以組織陳述，提供 一 個 新 訊 息 結 構 ， 將 新 訊 息 連 結 學 生 已 有 的 訊 息 ， 使 新 材 料 成 為 有 意 義 (Ausubel, 1960) 。

第二個組織策略是中介因子，乃是教師用來連結學生新學來的與已學的概 念中所用的簡短的書寫或口頭的語言。例如：以「豕」字為例，對學生而言可能 是一個無意義的文字。但老師可以跟學生說：「你們看『豕』字，像不像圖片裡 的小豬？」，類似這樣引導學生對新舊知識產生連結過程後所使用的語言即是中 介 因 子 。 在 第 三 個 策 略 是 記 憶 術 ， 他 是 使 用 精 緻 化 (elaboration) 與 串 節 (chunking) 的方式來協助學生回想新訊息，透過容易記憶的影像或熟悉的字彙 連結新訊息，或者將新訊息分成較小的單位來記憶。記憶術是目前最容易讓學 習者接受的組織策略。中文字是一種方塊文字，除了獨體字外，一個文字裡面 大部分包含兩個或兩個以上的部首或部件，利用記憶策略可以將新訊息透過心 象或兒童熟悉的詞彙連結，或將文字拆成較小的單位如部件，來提升對學習者 訊息記憶的效果。

學生在學校所學習的知識訊息，大部分必須仰賴記憶。要讓所學的知識收 錄於長期記憶時，最簡單的形式就是把記憶的材料用有意義的方式轉錄（鄭昭明，

2004）。當學習的材料使兒童感到有意義時所學的知識就不容易遺忘。

所謂意義，就客觀而言，是指教材組織要合乎邏輯文字的敘述也要符合語 言的規則。而主觀的意義是指教材的內容深度、廣度要能符合學生的經驗與能 力（陳李綢、郭妙雪，1998）。學習材料若只具有客觀的意義是不夠的，例如：

中文字本身就有科學性、邏輯性的文字，但是有許多獨寫困難兒童仍然學不會，

其原因在於學習材料對這些學生缺乏主觀的意義。因為這些文字的知識與他們 的認知結構儲存的訊息或概念不相符合，學生無法以就有經驗去同化新知識，

以致無法形成新的認知結構。所以，要能有意義的學習，學生對所學習的材料

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或事物必須擁有越多的背景知識，才能引起他們學習的興趣，學過的事物才容 易記住。

貳、 意義化寫字教學的原則與特色

中文字的結構複雜，字形相像、同音異字多。對寫字困難學生而言，稍不 注意就容易寫錯或混淆。因此，在進行意義化寫字教學時，若能以中文字的特 性為基礎，結合多感官的記憶策略來進行教學，則能協助兒童建立完整的文字 知識，獲得較多的寫字線索，有助於文字的記憶與回憶。下面將說明意義化寫 字教學的原則及特色。

有學者提出寫字教學要盡量趣味化、故事化以提高學生的學習動機（黃巧珠，

1988；邱慶鈴，2003；李世安，2006）。Berninger 等人 (1997) 發現在真實溝通 的脈絡情境中，簡潔、密集即明確的教學介入對於寫字教學最有效。

胡永崇（2001、2003）曾探討意義化識字教學，對識字困難學生的識字成效 進行研究。胡永崇的意義化識字教學是指 eloborated instruction，它純屬記憶策 略的一種。本研究的意義化教學為 meaningful instruction，其理論範圍較廣，乃 是依據 Ausubel (1968) 提出的意義化的學習理論為基礎，其策略包括前導組織、

中介和記憶術，並且強調學習的材料必須符合兒童的能力與經驗。因此意義化 教學使用在寫字教學上必須要以學生所認識的部件、部首或基本字為基礎（即是 學生的先備知識），再依中文字的特性結合記憶策略，如：以圖像、口訣或動作 與學生所要學的漢字做聯想，並結合學生熟悉的生活情境或經驗融入教學中以 提高對漢字字形提取的效率。

所以，本研究的意義化寫字教學符合趣味化或故事化的真實溝通的脈絡。

舉例來說：以字形-字義的聯想教學生「旦」字，他們必須先熟悉「日」，老師可 以用太陽的圖形與「日」字做聯想，並告訴學生「日」就是「太陽」，「一」就 是像是海平面，並請學生與老師憶起唸口訣：「太陽從海平面升出來了」。第二 例：以字音－字義的聯想教「看」字，用學生學過的「手」字，利用口訣「太陽 太大，要將手放在眼睛上，才能看得到」來提示「看」的寫法。意義化寫字教學 就是利用對學生有意義的材料與文字做聯想，不一定要拘泥於中文字的字源，

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而且聯想時要盡量結合學生的生活經驗或背景知識，才能加強學生對字形細部 的記憶。

成功的學習者較傾向採用意義化的學習策略來練習 (Ausubel, 1968) 。意義 化寫字教學的特色在於學習者將所要學的符號或文字經過精緻化轉為心象加以 聯想，使心的學習內容和個人記憶中的先備知識、經驗做有意義的連結，則能 增進記憶的能力 (Ｋuo & Ｈooper, 2004)。

第六節 寫字策略教學

寫字是一種經由不斷練習的動作技能，要寫好字，歷經熟能生巧的過程，

教學目標包含握筆的正確性及寫字的姿勢、手的位置與動向、正確的筆順（楊坤 堂，2003）。通常在中文寫字教學方面，常見的方法囊括筆順、筆畫、書空及描 寫等歷程的教學內容（陳弘昌，1999）。

邱慶鈴（2003）在探究防止國小學生寫錯別字時發現，老師使用頻率高的教 學策略有：（一）字義理解強化識字。（二）教師正確示範書寫。（三）以顏色 標記出易錯處。（四）以電腦多媒體呈現生字教學材料。（五）善用分類辨識（六）

利用境教展示字卡（七）部首推論判斷。（八）延伸詞句，析字解義。（九）用 字族文擴增識字。（十）拆解字形結構。（十一）組合部首及部件。（十二）立 即訂正。（十三）善用工具書字典。（十四）趣味圖文創意連結。（十五）國字 閃卡創作等。

陳玉英（1994）發現藉由以下富含新奇、樂趣及遊戲式的寫字教學方式，對 於增進兒童寫字的記憶是有助益的，也能防止錯字重複出現狀況，方法與邱慶 鈴不同的有：（一） 認字口訣（二） 以拼圖方式組合字。

林千惠（2001）提出在規劃寫字問題補救方案時，應強調：（一）利用互動 性高的活動，加強筆畫、筆順等相關技巧能力。（二）製造學生學習成功的機會，

使學習負擔減到最小。（三）盡量少無意識的重複練習，以免降低學生學習動機，

可以搭配增強策略。（四）設計多元活動並能動靜態方式互相交替。（五）隨時 檢核學生的學習，並能立即給予回饋及修正，以減低學生的錯誤。

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綜合上述，國內的學者在寫字教學策略的運用多種是經由趣味及適切的方 式，以及適切的方式，達到精熟學習的成效。

寫字教學策略設計須注意的原則如下：（一）字形教學是循序漸進的，慢慢 減少描寫及抄寫的寫字等過程，提升學生再生寫字的能力。（二）進行字形教學 時，搭配視覺示範與聽覺口訣示範，提供具體呈現增強對於字形的記憶。（三）

多種趣味性的教學達到重複熟習的學習效果。（四）提供立即的修正，且針對錯 字多加強練習。

因此，本研究的設計以上述四點原則為考量，設計寫字策略教學法（活動包 含「唸出國字字音及造詞」、「解釋字形的組成」、「書空描寫」、「部件填寫 練習」及「修正錯的字」。）實施教學，進一步針對兩種寫字教學法有效的方式 進行分析。

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第三章 研究方法與資料分析

本章係依據一、二章研究目的及相關文獻，為了瞭解寫字教學策略及意義 化寫字教學策略對國小低年級原住民寫字困難學生的學習成效，以單一受試研 究法（single subject design）進行實驗教學。本章共分七節，依序包括研究架構 與設計、研究對象、研究工具、教學設計、研究程序、資料處理與分析及研究 限制。

第一節 研究設計

本研究之架構如圖2

圖 2 研究架構 控制變項

1.教學時間及地點 4.教材設計 2.教材難度 5.教學者 3.評量方式 6.增強方式

7.教學程序 自變項

1.寫字策略教學 法

2.意義化寫字教 學策略

研究對象 普通班 一位二年級 原住民寫字困 難學生

依變項 1.寫字成效

(1)看注音寫國字 (2)聽寫

2.寫字類化成效 (1)看注音寫國字 (2)寫字錯誤類型

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壹、 自變項

本研究自變項有二，分別說明如下：

一、寫字策略教學法

老師針對目標字指導學生唸出字音並造詞、說明字形結構、手指描寫字形、

補上缺少的部件及訂正錯誤字（詳見本章第四節之教學步驟）。

二、意義化寫字策略教學

老師在教學生寫字前，先提供前導組織圖介紹目標字的內涵，利用學生所 學過的部件或基本國字，以記憶策略為原理結合圖像、動作、諧音及學生熟悉 的生活經驗或情境，以口訣與國字的字形、字音或字義做聯想，指導學生用有 意義的方式記憶國字後，做口頭造詞及造句的練習，最後請學生將國字抄寫三 遍及將自己造的語詞抄寫一遍。抄寫國字時，要一邊唸老師指導的國字記憶口 訣（詳見本章第四節之教學步驟）。

貳、 依變項

一、立即效果：於每次教學結束後實施，以受試者接受「寫字策略教學」或

「意義化寫字策略教學」的立即評量等二項分數為依變項，包括「看注音寫國字」

及「聽寫」測驗之得分（附錄二、附錄三）。

二、一周保留保留效果：在每次教學結束一周保留後，以受試者接受「寫字 策略教學」或「意義化寫字策略教學」的一周保留評量等二項分數為依變項，包 括「看注音寫國字」及「聽寫」測驗得分。

三、三周保留效果：在撤除實驗教學後第三周實施，以受試者接受「寫字策 略教學」或「意義化寫字策略教學」三周保留評量的分數為依變項，包括「看注 音寫國字」及「聽寫」測驗得分。

本研究自編寫字成效評量為「看注音寫國字」及「聽寫」，二項測驗的題型 及評量方式如下：

「看注音寫國字」的評量卷共六題，包含兩種教學類型的題目各三題。每一 題一分，每種教學測驗滿分為三分。評量方式為施測者呈現標有注音的評量卷，

請受試者看著注音寫下國字。如：

「單」

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「聽寫」評量卷共六題，包含兩種教學類型的題目各三題。每一題一分，每 種教學測驗滿分為三分。評量方式為聽音寫字，即研究者唸出目標字的字音二 次，受試者在評量卷上寫下該字。如，施測者說：「單車」的「單」，受試者必 須在評量卷上寫下「單」字。

四、寫字類化成效

研究者於教學實驗前一周及交替處理階段結束後一周各實施八次「看注音寫 國字」及「聽寫」測驗。前後測時間間隔二周，前後測題目皆相同，以受試者接 受「看注音寫國字」測驗（附錄四、附錄五）的得分為依變項。「看注音寫國字」

測驗評量的題數為三題，一題一分，八次測驗共計24 個字，皆為非目標字。在 實施「看注音寫國字」測驗前，先讓受試者看三個語詞三分鐘，每一個語詞皆包 含所要測驗的目標字，三分鐘到，停留兩分鐘再進行測驗。

五、錯誤類型

針對受試者在各項寫字成效評量中各項測驗的錯誤類型的百分比為依變項，

於每次測驗後對「看注音寫國字」、「聽寫」測驗的各項錯誤類型（附錄五、六）

百分比進行分析。

參、 信度與效度

一、內在效度

為減少干擾影響實驗結果之因素，因此對於教學時間與地點、教材難度、

評量方式及時間點、教學設計、教學者、增強方式等不相關的變項進行控制，

其內容分述如下：

（一）教學時間與地點

受試在介入階段教學時間、地點相同，每節課是40 分鐘；每周上課 4 次。

表 1 為各受試者接受教學的時間，實驗期間從 108 年 10 月中旬到 108 年 12 月 中旬。

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表 1 受試者接受實驗教學的時間

時 間 星期一 星期二 星期三 星期四 星期五

8:00~8:40 8:45~9:25 9:30~10:10 10:30~11:10 11:20~12:00 13:30~14:10

14:20~15:00 S S S S

15:20~16:00

（二）教材難度

為避免影響介入階段教學實施的公平性，因此，利用字頻及筆劃多寡控制 教材的難度。實驗教學前，讓受試者分別用「看注音寫國字」方式書寫實驗前先 挑選好的字組，找出受試者皆無法正確填寫國字的生字，做為目標字的教材及 其後測非目標字的範圍。

（三）評量方式及時間點

本研究的評量方式分為立即評量、一周保留及三周保留評量。立即評量在 教學後立即實施；一周保留保留評量在教學結束後一周保留實施；三周保留評 量在教學結束後第三周實施。立即評量、保留評量的題目形式、記分方式、評 量程序都相同。

（四）教材設計

本研究採用的教材主要係依據教育部（2018）《十二年科目課程綱要總綱》

語文領域在第一階段的學習內容裡常用 1000 個字的形音義及使用 700 個字；會 認念 1500 個常用語詞及使用至少 1000 個常用語詞。依據上述內容，研究者所挑 選的生字數以此為範本，並加入低年級課本（康軒版）所出現的國字。

（五）教學者

各實驗階段均由研究者擔任教學，以避免不同教學者教學方式不同所產生 的偏差。

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（六）增強方式

在介入階段及最後階段，給予受試者的增強方式皆相同。只要準時上課並 帶齊文具即可蓋一個「好棒」章。每次評量水準超過 90%以上者還可以得到一個

「好棒」章，集滿五個「好棒」章可以玩一次「戳戳樂」。

（七）教學程序

本研究針對自變項中的兩項寫字教學的教學程序以處理嚴密度 (treatment integrity) 進行考驗，於實驗教學期間使用兩種寫字教學程序檢核表（如表 2、

表3），將符合兩種教學程序的項目得分換算為處理嚴密度平均值及其評分者一 致性，檢核教學程序是否嚴謹。擔任檢核者為研究者及一位資深老師，兩人在 實驗教學後進行檢核，以交互觀察者信度 (interobserver reliability) 的考驗方式，

呈現本研究教學的一致性。檢核的方式為隨機抽樣進行，並以錄影方式由研究 者及一位資深老師從錄影中檢核交替處理期間，每種教學檢核四次，最後階段 每種教學檢核一次。

兩種寫字教學程序檢核表共分兩部分，在寫字策略教學共10 題，在意義化 寫字策略教學共13 題，以勾選「是」、「否」方式進行，勾選「是」得一分，

勾選「否」則不計分。記錄兩人每次檢核表總分，以「＋」代表一致，「－」代 表不一致，再計算符合程度百分比。本研究程序處理嚴密度達 98.03%，處理嚴 密度評分者一致性達100%，詳細效果如表 4。

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表 2 兩種寫字教學程序檢核表

寫字策略教學

日期: 年 月 日 節次:（ ） 檢核者:

檢核項目 □是□否

1.展示目標字字卡 □是□否

2.範讀生字字音 □是□否

3.老師示範及說明目標字的字形結構 □是□否

4.補上目標字缺少的部件 □是□否

5.手指在目標字上進行描寫 □是□否

6.提示訂正錯誤字 □是□否

7. 以目標字做造詞練習 □是□否

8. 老師將學生造的語詞寫在黑板上 □是□否 9. 指導學生利用所造的語詞做造句練習 □是□否

10.語詞書寫練習 □是□否

總分（ ）

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表 3 兩種寫字教學程序檢核表（續）

意義化寫字策略教學

日期: 年 月 日 節次:（ ） 檢核者:

1.呈現目標字前導組織圖 □是□否

2.指導生字字音 □是□否

3.請學生說出熟悉的部件、部首、或基本字 □是□否 4.以圖像、動作或諧音與目標字的字形、字音、字義做聯想 □是□否 5.老師在黑板帶寫目標字，學生書空練習 □是□否

6.提示學生記憶國字的口訣 □是□否

7.國字書空練習 □是□否

8.以目標字做造詞練習 □是□否

9.老師將學生造的語詞寫在黑板上 □是□否

10.指導學生利用所造的語詞寫在黑板上 □是□否 11.請學生一邊寫國字，一邊唸出記憶國字的口訣 □是□否 12.學生每唸完一個字要自我檢查所寫的字是否正確 □是□否

13.詞語書寫練習 □是□否

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表 4 處理嚴密度及評分者一致性

教學方法 教學者 檢核者 處理嚴密 度平均值

評分者 一致性 交替處理第一節 意義化策略 12/13=92.31

% 12/13=92.31% 92.31% 100%

寫字策略 10/10=100% 10/10=100% 100% 100%

交替處理第四節 意義化策略 13/13=100% 13/13=100% 100% 100%

寫字策略 10/10=100% 10/10=100% 100% 100%

交替處理第七節 意義化策略 13/13=100% 13/13=100% 100% 100%

寫字策略 9/10=90% 9/10=90% 90% 100%

交替處理第八節 意義化策略 13/13=100% 13/13=100% 100% 100%

寫字策略 10/10=100% 10/10=100% 100% 100%

最後階段第一節 意義化策略 13/13=100% 13/13=100% 100% 100%

平均百分比 98.03% 98.03% 98.03% 100%

二、社會效度

本研究於實驗教學結束後，研究者所自編的「生字學習回饋問卷」（附錄六）， 對受試者進行問卷訪談，以了解受試者對本研究的寫字策略教學及意義化寫字 教學策略的接受度及學習效果，作為日後教學設計的參考。從問卷訪談結果了 解受試者喜歡用本研究的意義化寫字策略，將受試者喜歡的原因列出如下：

1. 因為很有趣、2. 我覺得比以前更有自信、3. 我會開始使用這種方法記任何 字。

三、依變項的評分者間一致性

本研究的評分者間一致性 (interrater agreement) 針對「寫字測驗得分」及「國 字錯誤類型」兩項目進行分析。受試者各階段的評分工作由研究者 S

1

2

（一）寫字測驗得分一致性

於交替處理期及最後階段的每次評量中實施，計算方式如下：

評分者間一致性 = 評分者一致的題數

評分者一致的題數 + 評分者不一致的題數𝑋100%

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（二）錯誤類型評分者一致性

評量的時間與次數和「寫字測驗得分一致性」相同。計算方式為兩位評分者 在所有錯誤類型分析評分一致的次數，除以總次數，最後再換算成百分比。本 研究錯誤類型分兩類： (1) 看注音寫國字題型之評分者一致性 S

¹

²

(2) 聽寫題型之評分者一致性S

1

2

肆、 實驗設計

在單一受試研究法中，用來比較不同介入效果之實驗研究，包括交替處理 設計 (alternating treatment design，[ATD]) 、同時處理設計 (parallel treatments designs) 及多重處理設計 (multiple treatment designs) 。單一受試研究法適合探 究解釋、因果和差異性的研究問題。因研究參與者異質性較同儕明顯不同，故 採用單一受試研究。此研究法亦可在個別研究參與者進行更進一步的觀察，藉 由設計相關的研究工具辨識自變項在研究參與者依變項上產生的歷程。本研究 所採用的交替處理設計 (alternating treatment design，[ATD]) 是一個可以評估受 試者接受兩種或多種介入效果的實驗設計。該設計不須撤回自變項亦可展現實 驗控制，可以藉由最佳介入期來因應，比較實施一種自變項和在交替介入期實 施兩種以上自變項的差異 (Cooper et al., 2007; Kazdin, 2011) 避免由於多重的干 擾 (multiple-treatment interference) ，而產生的歸納效應，另外也可採取調整的 交替介入設計處理多重處理有關的干擾產生的與內在的效度問題，但又容許研 究者比較兩種或更多種的介入效果 (Alberto & Troutman, 2006; Tawney & Gast, 1984/1994) 。

此外，因為交替處理設計是快速地交換兩種介入方法，能控制練習效應（即 重複評量依變項產生的練習效果）、依變項作業難度不同、減少實驗中成熟與歷 史變項所造成的內在效度問題。當依變項在基線期的表現變化大，而不同自變 項的效果又只有很小的差異時，能以具體界定及有意義的區辨出每一種自變項。

所以單一受試交替處理設計優勢在於最接近應用情境的狀況下，與其他比較介 入設計在決定自變項的效能上費時較少（鈕文英、吳裕益，民108）。

本研究在同一天當中進行寫字策略教學與意義化寫字教學二種教學策略，

可降低時間因素的干擾變項。。研究設計共分為兩個階段，第一階段為介入期，

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此階段在同一節課以快速交替方式比較二種不同教學策略的成效。每種教學各 進行八次教學，每次上課四十分鐘，交替介入寫字策略教學 (15 分鐘) 及意義 化策略教學 (15 分鐘) 。介入期交替教學階段結束後即進入最後階段，單獨實 施介入階段中最穩定的教學策略（A 或 B）。整個實驗教學分為兩個階段，實驗 設計模式如表4 所示。

表 5 實驗設計模式

交替處理階段 最後階段

1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 AB

T

BA T

AB T

BA T

AB T

BA T

AB T

BA T

A 或 B T

A 或 B T

A 或 B T

A 或 B T

A 或 B T

A 或 B T

A 或 B T

A 或 B T 註：A 為寫字策略教學法，B 為意義化寫字教學策略，T 為當日教學後的立即成 效評量

交替處理階段為教學介入階段，目的在了解受試者在接受寫字策略教學及 意義化寫字教學策略後的寫字學習成效。A 為寫字策略教學法，B 為意義化寫 字教學策略，兩個方法在同一天內分時段交替進行，每種教學策略進行15 分鐘。

為避免「次序效應」，下次教學時，交換兩種教學法的實施順序。此外，為避免

「交互作用」，除教學上使用不同字組外，並於每次教學結束後10 分鐘進行當 日教學的立即成效測驗，評量受試者的立即學習成效。

最後階段為教學介入最後階段，目的在確認寫字策略教學法或意義化寫字 策略教學法對受試者學習成效的穩定性。透過交替處理階段兩種寫字教學策略 立即學習成效評量的結果，選擇平均成績成績較佳，表現較穩定，且對受試者 最有學習成效的教學策略。此外，在本階段每次教學結束後，進行當日教學的 立即成效測驗，評量受試者的立即學習成效。此階段每周進行 4 節，實施 8 節 後，撤除教學後一周及三周，進行一周及三周保留施測。