研究目的與待答問題

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第一章 緒論

本研究在探討兩種寫字教學策略對國小低年級原住民寫字困難學生成效之 研究。

本章將說明第一節研究動機：一、寫字的重要性。二、教學實務上的困境。

第二節研究目的與待答問題，並針對本研究中重要名詞加以解釋說明。

第一節 研究動機

壹、 寫字的重要性

兒童在學習的歷程中，藉由語言的媒介，傳達與接收交換訊息。然而在學 習的基礎上：聽、說、讀、寫是基本的能力，常成為辨識一個國家的人民素質 的參考指標。十二年國教語文領域裡的具體內涵裡明白指出國語文在日常生活 中的運用的呈現方式：學習第一階段在識字與寫字的學習表現中認識常用國字 至少 1,000 字的形、音、義，且至少會使用 700 個字；在語詞部分會認念至少 1500 個字詞即使用 1000 個語詞。明確標示出台灣的教育政策在低年級國語文讀 寫的學習基礎裡，重視透過識字解碼及寫字技能原則的輔助建立自動化以增加 字彙量。研究者反思個人的學習經驗，我們常會經由寫字與他人溝通，甚至幾 乎每天都會寫字，對每個人而言書寫動作應是最熟悉的，如：從幼兒時期的塗 鴉到學齡時期的寫字階段，提筆書寫的動作，應是自然形成的行為。

寫字能力在基本語文能力中，有可能是其中最為困難和複雜的認知歷程。

書寫的動作也牽涉到寫字者諸多的能力，如：手部肌肉控制、手眼協調、認知 能力等。即使書寫動作再熟練也會有寫錯字的情況，但若寫錯字的頻率高，如：

遺漏或增添筆畫、寫成同音字、寫不出完整的字等，學生長期在寫字學習上遭 到挫折，導致逃避寫字甚至可能會影響學習成就及自信心的低落。

一般而言，書寫困難（簡稱寫困）可分為兩大類：一為生理因素 (physical) ， 另一為認知因素。生理因素為肌肉控制 (muscular) 能力太差，導致寫字者字體

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無法寫端正、完整。而認知因素則為基礎認知能力（如：注意力、視或聽知覺能 力、工作記憶及序列記憶）或與語言處理有關的認知能力（如：詞彙的知識、字 形的知識）出現問題。然而研究者對於寫字自動化的合理性與錯字高頻率出現之 間，互相牽動的影響究竟是偏生理抑或偏認知因素的疑問更是油然而生。

貳、 教學實務上的困境

研究者在學校低年段普通班教學，班上原住民學生比例高達九成。在教學 上結合運用識字策略，如：運用筆畫名稱記字形、集中識字教學認字等，發現 在部分學生練習本裡錯字是重複且次數多的，但在他們拼音念讀國字的表現在 課堂上比較錯誤卻是少的。然而經過特教轉介的流程至少要有一學期甚至一學 年的在普通班的教學觀察，才能依據該學生的學習徵狀提出具體的質性資料，

但在觀察的這一段時間裡，普通班老師在寫字困難學生的教法上及教材的安排 上，因為缺乏相關的資料可參考等因素，仍以常見的教學流程及作業安排進行 教學，寫字困難學生的學習狀況，每日都會見到國字部件寫錯或隨意找個字填 入，如此的學習模式日復一日，未見改善，學生對於學習更易出現學習動機低 落等現象，身為導師發現寫字困難學生在作業產出國字與認讀字上有明顯的落 差，會認獨字但常寫錯，因此研究生對於寫字困難學生能夠正確唸讀國字卻產 出重複錯誤字形之間的可能因素產生疑問。

書寫表達 (written expression) 涵蓋一般對於「寫」的廣義解釋，其他還包括

「 書 寫 」 和 「 拼 字 」 等 。 拼 音 文 字 的 書 寫 表 達 分 為 三 部 分 ， 分 別 為 手 寫 (handwriting) 、拼寫 (spelling) 及寫作 (composition) (Hallanhan, Kauffman, & Lloyd, 1999) 。若國小學童在書寫上出現明顯困難，可能容易寫出錯別字，或對字彙 的書寫總是提取困難或錯誤，不僅影響整體文字書寫的表達，甚至也會對學習 興趣、動機與自我肯定造成影響（李瑩玓，民 93；吳靜慧，民 94；林千惠，民 89）。國內學者洪儷瑜（1996）在彙整 March 等人將認字能力之發展階段即會出 現的行為徵象階段一：六歲學前階段，此時兒童以簡單的文字全形及線條線索 來辨識字形，但在形音義上的認知是模糊的概念，階段二為六至七歲( 即國小 一年級 )：會以字形的基本結構為線索區辨字形，出現字形寫錯或辨認錯誤的

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較為豐富與趨漸熟練，能利用組字規則辨識文字，在文字的形、音、義三者間 關係理解的趨於熟識，國字的解碼速度變快，亦即辨識字的流暢度，已達自動 化。中文雖非拼音文字，但由於中文字中有許多表音的部件與表義的部首，所 以寫字同時牽涉到語音訊息和字形訊息的處理。如：經過的「經」字，由表音的

「巠」與表義的「糸」所組成。初次學到這個字時，會先將看到的字形及聽到的 字音進行編碼保留起來，經由覆誦形成長期記憶。當下次要寫這個字時，便進 行回憶，從心理詞彙庫中將此字的字音及字形分別提取出來然後輸出，因此若 是書寫者在心裡詞庫中將字形訊息提取的步驟發生錯誤，就有可能發生書寫錯 誤的情形。

訊息處理論中認為工作記憶是用來處理和貯存訊息，幫助學習者將舊經驗 與新知識結合，故寫字時無論是與字相關之訊息的記憶或提取都與工作記憶有 關，且工作記憶的大小影響其可處理的訊息量。僅僅簡單的書寫動作卻會牽動 著認知記憶的提取歷程及許多複雜的能力。研究者對於學生寫錯字高頻率的現 象，思考若在國小低年級教國字時，再加入以圖文音區辨為主的有效寫字教學 策略，對於寫錯字或寫字困難現象的成效影響會如何呢?

在課堂中教師常為了確保學生所學是否形成概念，常會以傳統的書面測驗 或問答方式來檢核學生的學習，而現今評量方式不再只侷限於傳統的書面測驗，

其呈現的形式趨向多元，如利用網路進行線上評量、學習檔案評量、肢體表演 評量等。儘管評量方式的多元，立即評量與記憶提取的書寫能力與呈現文字的 正確性有重要的關聯性。若錯字的出現率高，在意義化圖像呈現圖、文、音之 間連結及文字產出錯誤的影響的成分因素為何，也會是此研究的方向。

第二節 研究目的與待答問題

壹、 研究目的

本研究目的如下：

一、探討國小二年級國語文教學實施差異化教學之執行成效。

二、描述教師於國小二年級國語文實施差異化教學之適應歷程。

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貳、 待答問題

根據上述之研究目的，本研究之待答問題如下：

一、「寫字策略教學」與「意義化寫字策略教學」何者較能增進國小低年級 原住民寫字困難學生寫字學習的立即成效？

二、「寫字策略教學」與「意義化寫字策略教學」兩種教學下，何者較能增 進國小低年級原住民寫字困難學生寫字學習的保留成效？

三、「意義化寫字策略教學」單獨介入後，對於國小低年級原住民寫字困難 學生在寫字學習的立即成效是否穩定？

四、「意義化寫字策略教學」單獨介入後，對於國小低年級原住民寫字困難 學生寫字學習的保留成效是否穩定？

五、「寫字策略教學」與「意義化寫字策略教學」兩種教學下，國小低年級 原住民寫字困難學生在非目標字的「看注音寫國字」整體得分是否較教 學介入前增加？

六、「寫字策略教學」與「意義化寫字策略教學」兩種教學下，國小低年級 原住民寫字困難學生類化至非目標字的策略為何？