第二章 文獻探討
第二節 成人繼續學習之理論與意涵
本節將探討成人繼續學習之相關理論，從成人繼續學習的理論模式及成人繼續學習 的影響因素等面向進行討論。
一、成人繼續學習的理論模式
關於成人的學習動機在前一節已有許多文獻的探討，可發現許多的理論對於成人的 學習皆提出非單一面向的模式理論，例如 Cross（1982）及黃富順（1985）的理論模式中 皆指出成人學習的過程是一個具連鎖性循環過程，只要有因素阻礙或是無法滿足參與學 習的相關條件，都可能影響成人做出參與學習活動的決定，或是終止正在從事的學習活 動。然而相關的理論對於成人繼續學習並未提供一個完整的看法，只能推測出許多影響 成人繼續學習的相關因素，因此研究者以下將試著以 Zimmerman、Bhattacherjee、Boshier 及 Thompson 等人的理論闡述成人繼續學習之內涵。
（一）Zimmerman 的教室內學習動機模式
Zimmerman（2001）提出的動機模式適用於普遍性的學科學習，它解釋了引發繼續 學習歷程的因素，其模式如圖 2-2-1 所示。在此學習模式中，有許多變項是原本固有的
（如課程的特質、資訊及素材的信度、及師生的互動關係等），接著透過課堂間的師生溝 通互動引發不同的學習狀態之產生。當學生接觸到一個新的學習任務時，都會有上述的 這些背景變項存在，如果學習任務是在學生知覺可達成最佳等級狀態時，學生參與該活 動便會產生學習；然而，學生也有可能會期望學習高於其能力所及之難度的學習內容，
此時的學習即無法到達最佳的等級，但是學習的行為仍會產生（引自 Pintrich & Maehr，
2004）。因此，不論個體是否能達到最佳等級的學習狀態，只要有良好的教學引導，都能 使個體繼續參與學習。
圖 2-2-1 Zimmerman (2001) 教室內的學習動機模式圖
資料來源︰Pintrich P. R. & Maehr, M. L. (2004). Motivating students, improving schools: The legacy of carol midgley (pp. 11). Amsterdam, Netherlands: JAI.
（二）Bhattacherjee 的「期待－確認模式」（Expectation-confirmation Model）
學界關於繼續學習或繼續使用的研究，在商業及經濟領域比較常見，針對消費者的 消費行為與意願已有不少學者提出理論模式。雖然教育與經濟探討的內容不盡相同，但 是理論模式也可以試著解釋成人的學習上，因為成人的自主付費學習也是一種消費行為。
Bhattacherjee （2001 ）提出 資訊 科技使 用意 願的「 期待－ 確認 模式」（Expectation-confirmation Model，簡稱 ECM），認為使消費者在使用過產品後，會再回購商品的重要 關鍵，在於使用的滿意度是否有達到消費者所期待，且該消費者的滿意度是有經過確認 的（Lee，2010）。
因此，以此模式解釋於成人教育上，成人對學習的期待以及學習之後對學習的滿意 度，即關係著成人繼續學習的意願與持續參與學習的行為。ECM 模式如圖 2-2-2 所示︰
課程特質
衝動的決定
資訊信度
師生的互動 教師
本身
課程 強化
價值 性
立即
性 效力
參與課堂 達成最佳等級（發 間的溝通 展適當的課程與最
佳參與度）
超越最佳等級
繼續學習
未達最佳等級
圖 2-2-2 Bhattacherjee 的 ECM 模式
資料來源：Lee, M. (2010). Explaining and predicting users’ continuance intention toward e-learning: An extension of the expectation–confirmation model. Computers & Education, 54(2), 507.
（三）Boshier 的一致模式（Congruence Model）
Boshier（1973）依據 Maslow 與其本身對參與動機的研究，提出動機的一致模式，
將成人教育的參與者分為二類，即成長動機者與匱乏動機者：前者的學習較重自我實現，
而後者的學習易受社會環境的趨使。Boshier 認為成人繼續參與教育學習與否，是參與者 內在自我與教育環境不符合程度的函數，即當個體內在的自我與教育環境之間不一致的 程度越大，其將來終止學習的機會就越大。Boshier 針對 1,372 位成人學習者進行研究，
驗證其理論的可信度，提出其理論如下圖 2-2-3 所示。
在概念圖中，不一致的來源可為自我與理想我、自我與其他學生、自我與教師、自 我與教育機構環境，這些不一致之間具有相加性，當總合越大即表示不一致性越大，未 來終止學習的可能性越高。此外，Boshier 認為低社經地位者的教育參與率低落，多半是 由於生活情況與教育機構環境不一致所造成，一般的社會教育機構往往是針對中產階層 的人而設計，對於低社經地位者參與學習較為不利，因此教育環境對成人參與教育的動 機及意願具重要的影響力（Boshier，1973）。
事後期待的感受
（是否覺得有用）
確認 滿意度 繼續使用資訊
科技的意願
圖 2-2-3 Boshier 的一致模式
資料來源：Boshier, R. (1973). Educational participation and dropout: A theoretical model. Adult Education Quarterly, 23(4), 257.
（四）Thompson 的參與模式
Thompson（1992）透過訪談 18 位重回大學攻讀學士學位的護理人員進行深度的訪 談，而建立了成人教育的參與模式。此參與模式中共有七個主題，包括：尋找適切的時 間、維持平衡、承諾、重新規劃生涯、協調、支持、不支持等。其中「尋找適切的時間」
與「維持平衡」分別為構成此模式的兩個主要的階段。在第一階段「尋找適切的時間」
中，「承諾」是必要條件，其包含自我評鑑、對教育的態度、對目標達成的期待等內在條 件，最後進行統整而做出參與教育的行為。其次為「重新規劃生涯」，指分析重返學校的 外在條件，包括生命轉換、機會、障礙及訊息等的過程。因此當一個人能承諾參與學習，
重新規劃生涯的計畫能與生活配合，就是參與學習的適當時機，與學習者的學習動機有 關。
第二階段「維持平衡」關係到學習者的繼續學習或終止學習，主要受到學習者參與 學習後是否能維持各方面因素的平衡，包含個人、學校、非學校的因素。當學習者無法 在這些因素變項中的負載及正向力量無法取得平衡時，就容易導致其終止學習。
內在和其他學生不一致 缺乏動機 內在自我不一致 自我和教師不一致 自我和其他變項不一致
自我和其他學生一致 成長動機 內在自我一致 自我和教師一致 自我和其他變項一致
社會 和心 理的 中介 變項
次 環 境 中 介 變 項
終止學習
繼續學習
Thompson 的理論較獨到的觀點，在於提出「承諾」為影響參與行為的新變項，強調承諾 是參與行為的起點，並以整體統合（holistic）的觀點解釋個體參與學習行為的發生。由 此模式可見參與學習活動是一種動態的過程，即使個人產生了參與的行為，也可能在第 二階段因其他因素的影響而終止學習。Thompson 的參與模式請見圖 2-2-4 所示：
圖 2-2-4 Thompson 的參與模式
資料來源：Thompson, A. G. (1992). Teachers’ beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D. A.
Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 98). New York, NY:
Macmillan.
綜合上述的理論，可得知當成人選擇參與教育活動之後，在學習期間會受到社會、
心理及次環境的因素影響學習，而這些因素可能會成為導致成人終止學習的學習障礙。
此外，當成人結束一個階段的學習活動後，會再重新評估其學習後的成果及感受，作為 其是否會繼續下一個學習活動的依據，而形成一個循環的歷程。因此後續的章節將針對 這些在成人學習過程中會影響成人繼續學習的因素做進一步的探討。
階段（一）尋找適當時間
參與理由 感覺和懷疑
不承諾
不參與
發展 支持
事件 沒有支持 對學校不適應
工作 機構 改變 障礙
承諾 重新規劃生涯 成功的學校適應 參與
階段（二）維持平衡 平衡 繼續學習
思考調適
重獲平衡（再加入階段二）
不平衡 終止學習
壓力 負擔 重新思考參與（再加入階段一）
二、成人繼續學習的影響因素
由前述的文獻探討中可知學習障礙與學習滿意度是成人學習過程中，影響成人繼續 學習的重要因素，如果學習障礙大到學習者無法克服，將可能導致學習者中斷學習；同 樣的，學習之後的滿意度高低也會影響學習者繼續參與學習的意願。以下將就成人學習 阻礙與學習滿意度之相關內涵進行探究。
（一）成人的學習障礙 1. 學習阻礙的意涵
成人學習的過程中，對其學習行為產生的種種限制、阻擾、不利條件或不便的因素 而造成學習上的困難，一般以「參與障礙」、「學習阻礙」（learning barriers）或「學習阻 礙」（constraint）稱之。早期學界探討阻礙的課題時，常使用「barrier」一詞，但之後受 到許多學者的批評，認為 barrier 有強調「介入各人學習偏好和參與之間的變數」之義，
這會引導研究者的注意力，傾向專注在單一類型的結構阻礙上，而無法一窺學習阻礙之 全貌。而近年的學者許多改採「constraint」一詞，它較具有「介入個人偏好活動和參與 間的任何因素」之義，讓阻礙的定義涵蓋範圍更廣（許建民、高俊雄，2000）。
郭為藩（1984）認為所謂的學習障礙係指個人身心並無殘疾或缺陷，但在學習過程 中遭遇對其學習產生阻礙、不利、不便、或不適應的各種個人或非個人因素，而使其學 習發生問題，亦可視為個體在學習過程中所感受到來自於個人心理、生理、時間安排或 課程相關因素而造成學習上的困難或問題（引自彭和妹，1992）。
2. 學習阻礙的層面
Cross（1981）所做的研究中，將成人的學習障礙分為三大類：
（1）情境的（situational）障礙：有 10%至 50%成人學習者反應出此種障礙，障礙 的項目包括花費、家庭責任、小孩照顧問題、工作責任等。
（2）機構的（institutional）障礙：有 10%至 25%的成人學習者反應出此種障礙，障
礙的項目包括課程時間安排、上課地點的交通問題、沒有具吸引力或實用性 的課程、缺乏有關教育機構計畫與行政程序的資訊等。
（3）意向的（dispositional）障礙：有 5%至 15%成人反應出此種障礙，障礙的項目 包括對學習沒興趣、年齡太大、能力不足等。
Darkenwald 與 Merriam（1982）提出成人學習障礙分為四種類型：
（1）情境的：情境障礙包括生活中不同時間內所發生的變化，如花費、沒有時間、
缺乏交通工具、小孩照顧問題、地理位置偏遠等。
缺乏交通工具、小孩照顧問題、地理位置偏遠等。