成人音樂學習動機及繼續學習因素之研究－以臺北市社教機構音樂研習班學員為例

全文

(1)國立臺灣師範大學音樂學系碩士班音樂教育組碩士論文. 成人音樂學習動機及繼續學習因素之研究－以臺北市社教機構音樂研習班學員為例. A Survey Study of Adults’ Music Learning Motivation and Continuing Study Factors in Social Education Institutions at Taipei City. 研究生：郭庭妏指導教授：潘宇文博士中華民國 104 年 6 月.

(2) 謝誌做研究的生活雖然辛苦，但也是件很幸福的事情，能完成這份論文，庭妏有著無盡的感謝。首先要感謝指導教授潘宇文老師，總是不計辛勞的指導我這愚笨、又沒有國文造詣的學生，支持我去做我喜歡的研究，也在我遇到瓶頸與挫折時給我最溫暖又正向的鼓勵，真的很感謝您！再來要感謝口委林小玉老師及陳曉雰老師，對我的論文細心的斧正，使內容更加完善。整個研究的過程是個美好的旅程，從一開始踏出去的躊躇與不安，之後接受這麼多素昧平生的人之熱心幫助，真的誠摯感謝每位參與本研究的社教機構學員，以及協助庭妏問卷發放的老師們：駱正榮老師、吳相妤老師、張稚英老師、劉本莊老師、陳詩縈老師、張孟逸老師、王昭群老師、毛靜順老師、魏宗吉老師、林建甫老師、李京熹老師、鄒世烈老師、陳郁婷老師、吳三奇老師、孫瀛洲老師，還有各社教館與社區大學的行政人員之協助，才能讓庭妏的研究順利的進行。另外，我還要特別感謝師大博士班學長郭彥谷指導我統計技術，給予我最即時又實質的幫助，讓我的論文得以快速的完成。當然也要感謝音教組一起同甘共苦的同學冠妤、玟婷、翊嘉、璿文，一起分享做研究及教學的心得，然後提供我許多的資源做參考，讓我最後在寫論文的路上不孤單。最後要感謝一路栽培我的父母，無條件支持我的選擇，讓我無後顧之憂的專心完成碩士的學位，謝謝你們長久以來對我的照顧與包容，願與你們共享這份畢業的喜悅！. 庭妏謹誌於國利臺灣師範大學 2015 年 7 月 10 日.

(3) 摘要成人的終身教育是二十一世紀全球化的議題，臺灣近年也追隨這股潮流，公布《終身學習法》，並鼓勵各縣市廣設社區大學，推展社會教育。音樂在人們的日常生活中無所不在，應是比一般領域學習更容易落實終身學習的活動，然而國內針對成人音樂學習的研究並不多。瞭解成人的音樂學習，首先是要瞭解其學習的動機，再者還需瞭解如何能使其持續參與學習。因此，本研究旨在瞭解社教機構音樂研習班學員的音樂學習動機及繼續學習因素，選擇臺北市社會教育館及社區大學音樂研習班學員為研究對象；同時進一步分析音樂研習班學員不同的班別、性別、年齡、最高學歷及音樂學習經驗等背景變項，對音樂學習動機及繼續學習因素的差異情形。本研究採用問卷調查法，以立意取樣對臺北市社教館及社區大學的音樂研習班學員進行調查，使用自編的「成人音樂學習動機及繼續學習因素之調查問卷」作為工具，透過親自發放及寄發問卷的方式，共收得有效樣本 343 份。本研究的主要發現如下：一、臺北市社教機構音樂研習班學員的音樂學習動機以「求知興趣」向度對其參與課程的決定影響最大，且不同的班別、性別、年齡、最高學歷及音樂學習經驗的學員在音樂學習動機回應上有顯著差異。二、臺北市社教機構音樂研習班學員的繼續學習因素十分多元，其中以「教師」的影響最大，且不同音樂學習經驗的學員在繼續學習因素的回應量上有顯著差異。最後根據研究結果，對社教機構及未來的研究題出建議。. 關鍵詞：成人音樂學習、音樂學習動機、繼續學習因素。. i.

(4) ii.

(5) Abstract Lifelong Education is an issue of 21st century worldwide, by following this trend, the government of Taiwan promulgated the “Lifelong learning Act”, in order to promote social education, and encourage the establishment of community college at the same time. Music is ubiquitous in our daily life, and should fulfilled the concept of lifelong learning more easily than any other activities; however, only few study related to adult music learning were found. Understand the learning motivation is the first step to comprehend adults’ music learning, and get further to know how to keep adult students involved in music learning. Thus, the purpose of this study was to investigate the learning motivation and continuing study factors of adult students, who took music lessons in social education institutions in Taipei city. In addition, the study analyzed the gender, age, education level, and music learning experience of these adult students, as well as the different classes which they participated in, then compared these statistics to their learning motivations and continuing study factors. This study utilizes the purposive sampling from the survey study method, collected 343 samples from the music classes of Taipei Cultural Center and community colleges in spring semester, 2015. By using a self-designed questionnaire, the researcher directly conducted the survey in person at the music institutions, as well as distributed the questionnaire to some institutions. The statistics suggest two conclusions as the following: 1. Adult students of social education institutions in Taipei city, whose music learning motivation was governed by “cognitive interest” dimension, as well as their gender, age, education level, music learning experience, and the different classes which they participated in. All these factors make the significant differences on music learning motivation. 2. Adult students of social education institutions in Taipei city, possessed multiple continuing study factors. Among these factors, the teacher influences their continuous study the most. In addition, the different music learning experience during the adulthood also made the significant differences to their continuing study factors. Based on the findings above, the researcher would propose relevant suggestions to the social music education institutions and provide these outcomes for future research studies. Keywords: Adult music learning, music learning motivation, continuing study factors.. iii.

(6) iv.

(7) 目次摘要 ....................................................................................................................................... i 英文摘要 ............................................................................................................................. iii 目次 .......................................................................................................................................v 表次 .................................................................................................................................... vii 圖次 ................................................................................................................................... viii 第一章緒論 ..........................................................................................................................1 第一節第二節第三節第四節. 研究動機 ........................................................................................................1 研究目的與待答問題 .....................................................................................5 名詞釋義 ........................................................................................................6 研究範圍與限制 .............................................................................................7. 第二章文獻探討 ..................................................................................................................9 第一節第二節第三節第三章. 研究方法 .............................................................................................................. 55. 第一節第二節第三節第四節第五節第四章. 研究架構 ...................................................................................................... 55 研究對象 ...................................................................................................... 56 研究工具 ...................................................................................................... 61 研究步驟 ...................................................................................................... 67 資料處理與分析 ........................................................................................... 69. 研究結果與討論................................................................................................... 71. 第一節第二節第三節第五章. 成人學習動機之理論與意涵..........................................................................9 成人繼續學習之理論與意涵........................................................................ 25 成人音樂學習之理論及相關研究 ................................................................ 38. 研究樣本個人基本資料分析........................................................................ 71 音樂學習動機分析結果與討論 .................................................................... 74 音樂繼續學習因素分析結果與討論 ............................................................ 83. 研究結論與建議................................................................................................... 93. 第一節第二節. 結論 .............................................................................................................. 93 建議 .............................................................................................................. 95. 參考文獻 ............................................................................................................................. 97. v.

(8) 附錄一附錄二附錄三附錄四. 臺北市社教機構 104 年春季班音樂相關課程開課狀況 ........................... 107 研究工具之專家效度意見彙整表 .............................................................. 117 預試問卷 .................................................................................................... 129 正式問卷 .................................................................................................... 133. vi.

(9) 表次表 2-1-1 表 2-1-2 表 2-1-3 表 2-1-4 表 2-1-5 表 2-1-6 表 2-1-7 表 2-2-1 表 2-3-1 表 2-3-2 表 2-3-3 表 2-3-4 表 2-3-5 表 2-3-6 表 3-2-1 表 3-2-2 表 3-3-1 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-3-4 表 4-1-1 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-3-1 表 4-3-2 表 4-3-3 表 4-3-4 表 4-3-5 表 4-3-6. CLOI 量表題目範例 ........................................................................................... 20 REP 量表題目範例 ............................................................................................. 21 Boshier 的動機因素分析表 ................................................................................ 22 Boshier EPS（F-form）量表題目範例 ............................................................... 22 Boshier EPS（A-form）量表題目範例 .............................................................. 22 黃富順「成人參與繼續教育動機量表」題目範例 ........................................... 23 成人的學習動機因素統整表 .............................................................................. 24 學習滿意度研究向度彙整表 .............................................................................. 36 Gates 的社會音樂參與角色................................................................................ 41 我國社會教育機構分類表.................................................................................. 43 全國縣市社區大學數量統計表 .......................................................................... 46 一般社區大學校數及學員數統計表 .................................................................. 46 一般社區大學校數及學員數統計表 .................................................................. 47 國內成人音樂學習相關研究彙整表 .................................................................. 49 臺北市社教機構音樂研習班分類表 .................................................................. 56 臺北市社教機構開課班級數量統計表 .............................................................. 57 問卷初稿之專家效度評鑑名單 .......................................................................... 61 音樂學習動機量表題目改編內容對照表 .......................................................... 63 繼續學習因素題目改編內容對照表 .................................................................. 65 音樂學習動機及繼續學習因素之向度名稱定義 ............................................... 66 研究樣本背景變項分布情形 .............................................................................. 71 音樂學習動機整體題項與三個向度的平均數及標準差 ................................... 74 研究樣本音樂學習動機之求知興趣向度情形 ................................................... 75 研究樣本音樂學習動機之人際互動向度情形 ................................................... 76 研究樣本音樂學習動機之生活刺激向度情形 ................................................... 77 研究樣本不同背景變項在整體音樂學習動機之差異性分析表 ........................ 79 研究樣本不同背景變項在音樂學習動機三向度的差異性分析表 .................... 80 研究樣本繼續學習因素之目前學習的勾選次數及重要選填次數分配表 ........ 83 研究樣本繼續學習因素之未來學習的勾選次數及重要選填次數分配表 ........ 85 研究樣本在繼續學習因素二向度的勾選量....................................................... 86 研究樣本不同背景變項在繼續學習因素二向度勾選量的差異性分析表 ........ 87 研究樣本成年後的音樂學習時間對繼續學習因素二向度勾選量的迴歸分析 . 88 研究樣本其他繼續學習因素填答彙整表 .......................................................... 90. vii.

(10) 圖次圖 2-1-1 圖 2-1-2 圖 2-1-3 圖 2-1-4 圖 2-2-1 圖 2-2-2 圖 2-2-3 圖 2-2-4 圖 3-1-1 圖 3-4-1. Maslow 的需求層次理論 .................................................................................... 13 Rubenson 的期待價量模式 ................................................................................. 15 Cross 成人參與學習活動模式 ............................................................................ 17 黃富順的成人參與繼續教育模式 ...................................................................... 18 Zimmerman (2001) 教室內的學習動機模式圖 ................................................. 26 Bhattacherjee 的 ECM 模式 ................................................................................ 27 Boshier 的一致模式 ............................................................................................ 28 Thompson 的參與模式 ....................................................................................... 29 研究架構圖......................................................................................................... 55 研究流程圖......................................................................................................... 68. viii.

(11) 第一章緒論音樂學習在不同的人生階段中有不同的學習方式及各自獨特的經驗，當人們離開了學校義務性的音樂學習環境後，進入了更寬廣的社會音樂學習空間，此時便能根據個人的興趣選擇音樂的類型與學習方式，進而達到自我實現的目標。社會音樂教育具延續或彌補學校音樂教育之功能（邱垂堂，2007），透過社教機構推廣的音樂相關課程及活動，提供民眾多元化的學習機會，進而營造音樂終身學習的環境。. 第一節. 研究動機. 二十一世紀影響成人終身學習有幾個值得注意的社會現象：首先，許多先進國家受到人口老化及少子化影響，成年人口的總數已遠大於兒童、青少年；再者，資訊科技發展的瞬息萬變，使得知識與訊息量大增且傳播快速，進而改變了人們的生活方式與學習的型態（Merriam & Caffarella，1999）。這些持續發展中的社會現象使個人在離開了學校教育後，仍需不斷的學習才能適應新環境所帶來的挑戰，讓成人終身學習的議題受到國家政策發展的重視。歐盟執行委員會（European. Commission）於 1995 年發表《教與. 學：邁向學習社會》（Teaching and Learning: Towards the Learning Society）白皮書的序言中，提到「職業增能學習」與「建立學習社會」對個人適應社會變遷的重要性。聯合國教科文組織（ United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）也在 1996 年出版《學習：內在的財富》（Learning: the Treasure Within）一書，指出職業及個人日常生活的繼續學習需求，在二十一世紀感受會更強烈，因此未來不論是學校教育或進入社會後的在職教育，都應以終身學習為發展原則。我國教育部於 1953 年公布了《社會教育法》以推展社會教育及終身學習，法條中明定地方政府應設立社會教育館、文化中心等社會教育機構，為民眾提供多樣的教育服務。隨著我國社會制度改革及經濟逐漸富裕後，也開始面臨到人口結構改變與資訊科技. 1.

(12) 發展所帶來的變革，因此教育部在 1998 年公布的《邁向學習社會白皮書》序言中提到：未來社會應以建立「學習社會」代替以學校教育做為唯一學習管道的教育體制，才能因應我國在邁向已開發國家時遭遇的挑戰。白皮書中除了呼應歐盟及聯合國教科文組織對成人終身學習理念的推動，同時進一步強調臺灣應發展多元型態的高等教育機構、建立良好且完善的終身學習制度，並鼓勵設立社區大學，使學習管道更多樣化。為落實白皮書中的理念，教育部隨後於 2002 年公布了《終身學習法》，在法令中提供了社區大學設立的法源，特為鼓勵及推展終身學習、強化社會教育而制定。成人的學習動機不論是學習的目的、技巧或需求皆有別於兒童及青少年，探討成人的學習動機是瞭解成人參與學習活動的根本（黃富順，2002）。兒童及青少年時期，個體學習的動機主要受個人與家庭的影響，尤其以性別、智力及家庭社經地位等因素影響最大；成年之後，個體的學習動機則受到社經地位、學習壓力、參與刺激等多種因素的影響，需要考量的環境及背景因素增加，使成人參與學習的動機成為一個複雜的議題（Darkenwald & Merriam，1982）。探究成人學習動機的相關研究論述，大多以分析、歸納參與在職教育或回溯教育的成人之學習動機，進而發展出量表工具，例如 Sheffield（1964）、Burgess（1971）和 Boshier （1991）等人將成人參與學習的動機歸納出五至七個不等同的因素，其研究結果成為後續研究成人學習動機最多引用的研究工具。研究者發現這些工具所歸納的學習動機因素有許多相似之處，例如都有認知或求知因素、社會或社交的因素、社會刺激或逃避的因素等，這幾個因素可能為學習動機最基本的面向。由這些研究的結果可瞭解成人一般性（general）及在職進修的學習動機，但是針對特定領域的學習動機，則還需另外做探討。音樂的學習動機與學習者自身的能力、先備經驗、學習過程中的努力對於學習的成效及繼續學習有非常密切且複雜的關係，當學習者開始學習一項樂器或是音樂時，有許多學習中的因素會造成學習的挫敗感及學習阻礙，進而使個體終止學習（Hallam，1998）。尤其認為成人學習者普遍具有「立即應用性」及「插曲性」的特質（黃富順，2002），音樂的學習需要時間與練習的累積，才能有一定的成效，因此當成人有了參與學習的動機之後，如何能使其持續地參與學習則又是一大課題。Middleton（2004）認為學習中的障 2.

(13) 礙與挑戰會影響學習者的繼續學習，而 Boshier（1973）則認為社會環境及個體心理的中介變項，不論是與課程相關或無關的學習挑戰及滿意度，都可能使學習者持續或中斷學習。由此可見，繼續學習是個複雜程度不亞於學習動機的重要議題。研究學習的持續力是探究音樂學習的重要內涵，教學者不只想知道學生為何選擇從事某項音樂類型的學習，同時也想知道他們如何能繼續學習這麼久的時間（Maehr、 Pintrich & Linnenbrink，2002）。成人的學習經驗對其繼續學習具有一定影響性，研究結果指出有參與過社會教育的成人會比沒有經驗的人更容易保持學習（Boshier，1973）。另外，從相關的研究中可發現未能繼續學習音樂的人具有些特質，例如：對於音樂學習中的自我概念較低、對練習不感興趣、有較多的外在學習動機等（Hallam，1998；StGeorge， 2004），而且越缺乏練習、音樂成就越低的學習者對終止音樂學習具有高度相關（Sloboda & Davidson，1996；McCarthy，1980）。因此，探究音樂的繼續學習可以從多重面向之觀點切入，且須考量的影響因素很多，讓研究者從未能繼續學習的觀點研究中省思如何能在個體學習的當下瞭解其繼續學習的特質，以及未來會繼續學習的意願。音樂在人們的日常生活中無所不在，應是比一般領域學習更容易落實終身學習的活動，然而國內成人音樂學習的研究並不多。音樂學習動機長期以來都以兒童、青少年為研究對象，成人音樂學習動機的研究至今仍十分少見（Tsugawa，2009）。國內與成人音樂學習相關的研究大多集中在 2000 年之後才陸續出現，研究的主題以探討學習動機最多，其次則為學習成效、學習滿意度、學習障礙及繼續學習因素等內容。研究者從 12 篇相關的研究發現，成人音樂學習的研究樣本來自於多種社教機構（或團體），如社區大學、社教館、樂齡中心、長青學苑、社會合唱團及私人藝術機構等，也有來自研究者自己認識的方便樣本。在研究方法方面，使用問卷調查法的篇數最多，以社教機構的音樂團體班為調查對象（林仁傑，2002；林麗榕，2008；翁爾婕，2009；張琇鳳，2005；Lee，2013）；另外，有二篇以個案研究法訪談社教機構中具有多年學習經驗的年長學習者（郭怡妏，2013；Lee，2013）、有二篇以內容分析法研究社會合唱團的發展（林正琳，2003；周思恩，2009）、有一篇以實驗研究法研究老年人的音樂學習成效（方盈柔，2012），以及一篇以行動研究法研究成年的器樂學習（邱怡寧，2009）。在學 3.

(14) 習動機研究的結果方面，可發現不同的研究對象與學習音樂的類別，在歸納學習動機的因素上也有所不同。此外，不同的性別、教育程度、學習經驗等背景變項也會對學習動機產生影響。綜合上述的研究，國內成人音樂學習的研究不多，各縣市的社教館皆成立逾數十年，加上社區大學近十年設立之普及，但是針對這些社教機構的成人音樂學習者所做之研究仍非常少。再者，目前雖已有針對成人音樂學習動機及繼續學習相關議題的研究，但兩者皆有探討的研究並不多，尤其針對繼續學習的研究更少，在音樂學習類別的取樣上也不夠多元。因此本研究欲以臺北市的社區大學與社教館作為取樣的機構，探究成人音樂學習的動機及其繼續學習的因素，希望研究結果可提供其他縣市作為參考，並提供音樂的教育工作者及開設音樂課程的社教機構，做為教學及後續研究的參考之用。. 4.

(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 根據以上的研究動機，本研究之研究目的及待答問題分述如下：. 一、研究目的（一）探討臺北市社教機構音樂研習班學員的音樂學習動機。（二）瞭解臺北市社教機構音樂研習班學員的繼續學習因素。. 二、待答問題（一）臺北市社教機構音樂研習班學員的音樂學習動機為何？ 1-1 臺北市社教機構音樂研習班學員在求知興趣向度之音樂學習動機為何？ 1-2 臺北市社教機構音樂研習班學員在人際互動向度之音樂學習動機為何？ 1-3 臺北市社教機構音樂研習班學員在生活刺激向度之音樂學習動機為何？ 1-4 不同背景變項的臺北市社教機構音樂研習班學員在上述的音樂學習動機向度上有何差異？. （二）臺北市社教機構音樂研習班學員的繼續學習因素為何？ 1-1 臺北市社教機構音樂研習班學員在目前學習向度之繼續學習因素為何？ 1-2 臺北市社教機構音樂研習班學員在未來學習向度之繼續學習因素為何？ 1-3 不同背景變項的臺北市社教機構音樂研習班學員在繼續學習因素上有何差異？. 5.

(16) 第三節. 名詞釋義. 一、學習動機（learning motivation）張春興（1996）認為動機（motivation）是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程。張春興（2007）進而定義學習動機（motivation to learn）是指教師講課時能引起學生學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動趨向教師所設定的教學目標的內在心理歷程。本研究所指的音樂學習動機，為社教機構音樂研習班之學員投入該課程最初的原因或理由。本研究的音樂學習動機量表包含「求知興趣」、「人際互動」及「生活刺激」三個因素向度：「求知興趣」為學習者參與課程與追求音樂知能及個人興趣有關的理由；「人際互動」為學習者參與課程與他人互動有關的理由；「生活刺激」為學習者參與課程與生活或環境刺激有關的理由。學習者在本研究工具上的得分越高，表示該理由對其參與課程的動機影響越大。. 二、繼續學習因素（continuing study factors）牛津辭典（The Oxford reference dictionary）定義「繼續」（continuous）為未受到打擾或中斷的一段連續性時間（Hawkins，1986）。本研究所指的繼續學習因素，為學員在學習的當下及未來會持續保持學習的原因或理由。本研究的繼續學習因素包含「目前學習」及「未來學習」二個因素向度：目前學習為學習者目前具備的學習條件及應付學習挑戰的能力；未來學習為學習者未來在修畢課程後會繼續參與相關課程的理由，包含學習後對課程、教師、學習成效等各方面的感受。. 6.

(17) 第四節研究範圍與限制本研究有鑒於時間與人力因素之考量，研究範圍與限制如下：一、研究對象本研究是以臺北市社區大學及社教館 104 年春季班的音樂研習班之成人學員為研究對象。「成人」一詞依據生物、社會、法律等不同面向，有不同的年齡界定方式。美國國家成人教育諮詢委員會（National Advisory Council on Adult Education，1980）對成人的定義採較為綜合的觀點，指個體在青春期之後，不再全時的參與學校正規教育，而且能擔任一個或多個成人生活之角色（如配偶、父母、員工…等），或已達法律上具行使成人之權利義務之年齡。本研究所指的成人為年滿 18 歲之人，是由於社區大學的入學年齡為年滿 18 歲以上，而臺北市社教館開設的戲曲研習班有部分無報名年齡的限制，因此調查社教館的研習班時會排除未滿 18 歲之學員。取樣方式依據臺北市東、西、南、北四個行政區的劃分進行立意取樣，由於各區開課的狀況皆不相同，因此依據地區、班別、開課數量進行分配，無法以隨機抽樣法或等比例分層抽樣法取樣。此外，受限於人力、物力及時間的因素，本研究結果無法推論至臺北市社教館及社區大學以外的成人學習者。. 二、研究內容（一）音樂學習動機本研究在音樂學習動機的研究工具方面，參考及改編相關研究之研究工具，加上自編的題目，以達到本研究之待答問題所涵蓋的面向。研究的內容僅探討學習者最初參與該研習班的理由，並不討論其之後是否會因為該理由而繼續學習。研究的內涵僅針對「求知興趣」、「人際互動」及「生活刺激」三個因素向度，其他與學習動機相關的因素皆不在本研究範圍之內。（二）繼續學習因素本研究的內容僅針對「目前學習」及「未來學習」二個因素向度，其他與繼續學習. 7.

(18) 相關的因素皆不在本研究範圍之內。此外，音樂學習動機的各項因素雖可能是繼續學習因素的一部分，但是本研究僅探討學習者在參與學習當下的個人學習狀況，及學習後產生的各項感受對其繼續學習的影響，二項因素內容皆與音樂學習相關，其他與音樂學習無關之繼續學習因素皆不在本研究範圍內。. 8.

(19) 第二章文獻探討本章節依據研究目的，針對主要的研究變項，就「學習動機」及「繼續學習」進行文獻的分析與探究，以作為本研究工具形成的依據及之後討論研究結果之用。此章共分為三節，分別為（1）成人學習動機之理論與意涵，（2）成人繼續學習之理論與意涵，及（3）成人音樂學習之理論及相關研究。. 第一節成人學習動機之理論與意涵本節將探討成人參與學習的動機相關理論，從動機之意涵、成人學習動機理論模式及相關研究等面向進行探討。. 一、動機理論之意涵（一）動機的意義動機的定義非常多，張春興（1996）認為動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程。Maehr 與 Meyer（1997）認為動機是可使個體充滿精力、具有方向性，並使個體保持行為或維持活動的一種內在狀態。Kotler （1997）認為動機是一種被刺激的需求，它足以引發個體採取行動以滿足之。可見動機是一種複雜的心理歷程，是隱藏在個體內部的一種能量，進而促使個體做出行為反應。簡言之，行為與動機是互為表裡，當我們在檢視個體行為，絕不能忽視其背後引發其行為的動機，在教學時探討學生的學習動機很重要的根本，但動機同時也是最難測量的部分之一。. （二）學習動機的意義 MacKeracher（1996）認為學習動機是學習者展開一項學習活動時所感受到的需求。張春興（2007）認為學習動機（motivation to learn）是指教師講課時能引起學生學習活 9.

(20) 動，維持學習活動，並促使該學習活動趨向教師所設定的教學目標的內在心理歷程。黃富順（2004）認為學習動機可以分為內在及外在動機兩種，外在動機為外在的誘因及壓力（如出席率、賞罰、考試），內在動機則包括內在的壓力性的決定（如求知慾、自信心、興趣），而成人的學習動機大多屬於內在動機，或至少是內在動機大於外在動機。. （三）動機的分類動機是引發個體行為的內在狀態，亦是解釋有機體所作所為的概念。由於各人有不同的動機取向，而展現不同的行為特質（張德永、黃芳銘、陳儀蓉，2008）。雖然動機是不可捉摸的東西，不能直接測量，但很少人否認其存在。自從人們對其行為的理由產生懷疑以來，即有動機的理論。動機的理論大多來自於心理學的研究，至今已發展出數種人類動機的理論。在普通心理學上對動機的分類，大多採取較為簡單的二分法，將動機區分為內在動機（intrinsic motivation）及外在動機（external motivation），其他尚有以下幾種動機的分類法（張春興，1996；黃玉湘，2002；陳智聖，2009）： 1. 生理或心理的（physiological or psychological）︰前者在於滿足生理上的需求，後者則在達成心理上的欲望。 2. 意識的或無意識的（conscious or unconscious）︰依照個體對其行為動機的知覺，可分為意識或無意識的。 3. 正向的或負向的（positive or negative）︰前者引導個體往某一目標前進，後者驅使個體遠離某種目標。 4. 內在的或外在的（intrinsic or extrinsic）︰前者為因內在需求而產生的，後者為因受外在環境因素影響而形成的。 5. 原生性或衍生性（primary or secondary）︰前者出自人類自發性的驅力，是由需要或刺激引起的；後者主要來自於經驗的學習以及社會文化的影響。. 10.

(21) （四）動機的理論論述動機理論的種類繁多，當代的動機理論都有理論的歷史背景可循，為當代動機理論的基礎。Pintrich & Schunk（2002）提出許多動機理論的歷史源由，包含行為論、認知論、哲學觀點、心理動力論、特質論、驅力論及人本論等。行為論認為動機是個體依據環境事件或刺激的影響，而出現行為上比率、出現頻率，或行為模式的改變。行為出現的頻率或次數，會因人為的增強或削弱而增加或減少。行為論認為動機是一種可觀察的現象，不需要考慮個體內心的想法或感受，因為個體的行為是受到外在環境刺激的驅使。二十世紀初制約論的學者以 Thorndike 的連結主義（connectionism）、Pavlov 的古典制約（classical conditioning）及 Skinner 的操作制約（operant conditioning）最具代表性。而另一個與制約理論不同的行為學派－Tolman 的「目的行為主義」（purposive behaviorism），其認為環境中的刺激提供了個體想要去追求或達成的目標，進而引發行為的產生。但是 Covington（2000）認為目標理論也有一些不足之處，例如它並無法解釋個體為何會選擇某個特定目標。認知論則強調個體處理訊息與想法之心理歷程的重要性，認為動機是「內在的」，並無法直接可觀察到。雖然認知論的學者一致認為心理的歷程是重要的，但是對於哪些歷程是重要的，卻沒有一致的答案。不同認知的動機理論，強調歸因、感知能力、價值、情感、目標及社會比較（social comparison）方面的內在歷程。學習動機中常探討歸因論對學習的影響性，以 Weiner（1972）的三向度歸因論為最具代表性的理論之一。Covington （1984）所提出的「自我價值論」也是很重要的理論，其理論認為成功的經驗會帶給人滿足與自我價值的提升感受，經歷過幾次的成敗後，個體對自我價值的追求即衍生成為個人追求成功的內在動機。此理論也提及不同的歸因會造就不同的自我價值認同，且若無法獲取成功經驗，個體就會以逃避來維持自我價值的存在（引自張春興，1996）。從哲學的觀點來解釋人類的動機，大致上可分為兩種類型︰（1）意志論；（2）直覺論。意志論（volition / will）源自早期古希臘哲學家 Plato 與 Aristotle 的哲學理論，認為. 11.

(22) 心智是認知的組合（comprising-knowing）、感覺（feeling）和意願（willing，即動機）所組成。意願（will）反映出個體的慾望、需求或目的；而意志（volition）則是因意願而採取的行動。早期另一種對動機的解釋，強調的是人類的「直覺」或與生俱來的習性。有學者認為直覺雖然無法解釋所有人類的行為動機，但它可以為經驗如何建構發展成為習慣提供一種想法，並相信在直覺性的行為發生時，同時也產生了反射行為與學習。心理動力論則以 Sigmund Freud 的理論最具代表性，其理論強調早期的童年經驗對人格發展的影響性（陳李綢，2008）。Freud 認為動機是一種「靈魂的能量」（psychical energy），每個人內在的力量對行為是很重要的。Freud 把這個概念稱之為「trieb」，在德文的意思是「行動力」（moving force），與動機的概念非常相近。Freud 相信人類具有一個封閉式的能量系統，每一個人都具有源源不絕的能量，這股靈魂的能量源自於「心」，為了要達到滿足基本需求。當需要產生時，能量也被激發出來，透過將能量轉換成行動以滿足需求，此時需求就會減少。特質論在 1930 至 1950 年間是非常活耀的理論，「特質」（trait）在個體間是一種很獨特的存在，它可以幫助說明人類在不同情境下的行為保持的一致性。特質論學者以 Gordon Allport 為代表，Allport 對特質的描述是︰「個體在環境中，對於不同刺激所產生的一種持久與穩定的反應方式」。Allport 不贊同 Freud、McDougall 和 Murray 對於動機能量源自於童年的經驗，或是從某些特殊需求或直覺而來。Allport 認為人最好是能被當作一個會朝著目標不斷努力前進的獨立運作系統，因為這個目標或信念，人的行為能在不同的情境下保持一致性。驅力論其實就是衡常理論，W. Cannon 在他的著作 Wisdom of the Body 中提出「衡常作用」（homeostasis）的概念，它可以視為一種有機智能（organic intelligence），當然遇到一些壓力或威脅，例如︰無聊、被社會孤立、擁有一段不開心的人際關係等，就會促使個體做出一些行為使心理上回到平衡的狀態。為了要維持衡常或保持個體的最理想狀態；當個體內在感受到不滿足的狀態時，才會出現為滿足需求的行為與學習，而學習也. 12.

(23) 是個體為了適應環境以生存才產生的，因此其模式可如下列簡化的說明（Boshier， 1971）︰匱乏（產生緊張）→行動（參與）→獲得滿足（緊張削減）. 人本論與特質論一樣，挑戰行為主義的信條。人本心理學強調的是個體本身的能力與潛能，認為個體是有自主選擇與追求事物的能力，這對於內在動機理論是非常重要的。人本論有幾個較為基礎的假設︰（1）研究人類是所有的全部︰為了更了解人，必須要研究有關於人的所有行為、思想與感覺；（2）人的選擇、創造與自我實現（self-actualization）是非常重要的研究領域。人本論的心理學家與心理治療家，如 Fromn、Rogers 與 Berlyne 等人認為驅力的衡常理論只能解釋部分的人類行為，並不能將動機理論全然概括（黃富順，1985）。人本心理學家 Maslow 的人類行為動機理論是以「需求」基礎，提出了需求層次理論（如下圖 2-1-1）。他認為一旦人有需求才會產生活動驅力，階層排列中越低的需求，其驅力則越大（Heylighen，1992）。. 2-1-1 Maslow 的需求層次理論圖圖 2-1-1 Maslow 的需求層次理論參考資料︰黃富順，2002；Koltko-Rivera，2006 參考資料︰黃富順，2002；Koltko-Rivera，2006. 13.

(24) 二、成人學習動機理論模式許多學者對成人參與學習的動機提出不同的理論模式，研究者選擇與本研究較為相關的理論進行探討，以下將針對 Boshier 的成人教育參與模式、Rubenson 的期待價量模式、Tough 的預期效益說、Cross 的連鎖反應模式及黃富順的成人參與繼續教育活動模式等五種不同的理論模式進行簡述。（一）Boshier 的成人教育參與模式 Boshier（1971）根據 Maslow 的需求層次論之觀點，加上平衡模式及成長理論建構其成人教育模式，認為學習動機是內在心理變項與外在環境交互作用的函數。成人的教育參與動機分為二大類：一類是受「匱乏動機」（deficiency motivation）驅使的學習者，另一類則是受「成長動機」（growth motivation）驅使的學習者。具匱乏動機的學習者是受到社會環境壓力的驅使，為了滿足較低層次的需求（如生存需求或實用的技能知識）而參與學習，而具成長動機的參與者則是因較低層次的需求已獲得滿足，參與學習是基於成長及現實的需求，並非以應付的心理來參與學習。 Boshier 進一部依據其提出的理論，透過自行編制的 EPS 量表（Education Participation Scale）進行調查研究，經過因素分析後得出 14 個動機因素 Boshier 認為當中有些動機因素，會因某些特定需求而產生參與學習的行為，而這些需求一但減少，參與學習的行為則可能終止，這些動機因素被認為可能偏向於匱乏動機。. （二）Rubenson 的期待價量模式（Expectance-Valence Paradigm） Rubenson 的期待價量模式基本概念源自於 V. Vroom 於 1960 年所進行的工作動機研究，該研究旨在探究人工作的動機與誘因。Rubenson 認為人會從事某項工作是一種工具性行為的表現，工作者對工作的賣力程度與其所遇期的工作報酬間有密切的關係。影響工作賣力的程度有兩項主因：（1）透過努力工作可以獲得的價值、（2）工作者對於個人努力成果所抱持的期待程度。因此，一般認為當工作者相信個人努力可以帶來更多的 14.

(25) 有利後果時，將可激發其為工作更加努力付出（劉安彥，1978）。應用這個概念，Rubenson 提出的期待價量模式中有兩個重要的因子，即「個人的期待」（expectance）與「價量」（valence）。個人的期待包含兩類：（1）對於「參與教育活動後可以獲得的獎賞」的期待；（2）個人能夠成功參與學習活動的期待。此二者不但具有正向的力量，同時兩者作用的結果也是相乘的；換句話說，當兩種期待皆存在時，其即具有明顯的交互作用，但若是其中一種期待不存在時，所產生的力量即為零，亦沒有參與動機可言。另一個重要的因子「價量」是具有影響學習動機的力量，但其造成的影響可能是正向的，也可能是負向的，影響的結果是取決於個人對學習所預期的效益而定。此外，價量是個人對於參與結果所預期的代數之總和，如參與教育活動將會帶來較高的待遇（+5）、造成家庭生活的不便或損失（－3）等預期結果的總和變是價量。 Rubenson 認為個體參與活動，是出於本身的內在需求和對環境的知覺交互作用，進而產生期待與價量的結果。若是結果對個體有產生效益，會增強個體對參與活動的期待，但是期待本身並不能導致課程的參與，除非預期中的學習結果具有正向、足以驅使個體參與的價值。圖 2-1-2 可以清楚的看見此模式的架構概念（Cross，1982）：. 過去經驗. 學習準備. 期待. 天賦特性. （教育帶來某些後果之滿意度的預期 X 能夠參與並完成教育的預期）. 環境因素（階級結構、個人和參照團體的價值、學. 對環境的知覺和瞭解教育的價值. 習的可能性）. 勢力（其強度將決定行為）. 個體當前的需求. 個體需求的經驗. 圖 2-1-2 Rubenson 的期待價量模式資料來源：Cross, K. P. (1982). Adult as learners (pp. 116). Washington, WA: Jossey-Bass.. 15.

(26) （三）Tough 的預期效益說（Anticipated Benefits） Tough 致力於成人自我導向學習的研究，認為成人具有自我引導學習的能力及意願。他以個人意識到的學習預期效應來建立理論模式，主張「學習者所意識到的預期報償」比「潛意識或環境的力量」更重要。在預期效益模式中有五個階段：（1）進行學習活動、（2）獲得知識或技能、（3）應用知識、（4）獲得物質獎賞、以及（5）獲得非物質的獎賞（如取得學位）。在每個階段中，預期效益都可以轉化為三大類的個人感受：（1）高興（如快樂、滿足、愉悅）、（2）自尊（如信心、維護自我形象）、及（3）來自他人的反應（如獲得他人較高的評價、讚賞等）（Cross，1982）。 Tough 以此理論為基礎，與同事於 1979 年進行實證研究，在實驗中學習者必須分別在預期效益中的五個階段，自評其高興、自尊及來自他人反應的三類感受程度，結果發現最可能預期的效益，以能夠應用所學的知識或技能所占比例最高（33%），其次為能夠參與教育活動（24%）、可獲得知識（19%）、能夠獲得物質獎賞（15%）等（Cross，1982）。. （四）Cross 的連鎖反應模式（Chain-of-Response Model，簡稱 COR） Cross（1982）提出連鎖反應模式試圖說明影響學習者參與學習活動的相關變項，及其交互的作用。其理論的基本假設是學習者參與有組織的教育活動，或從事自我導向的學習活動，此行為均非單一行動的結果，而是一種連鎖的反應。學習者的參與動力源自於個體內部，並依一定的順序向外發展，而參與的動力包含七個因素： 1. 自我評鑑：為個人的信心與成就動機。 2. 對教育的態度：為個人對教育的態度，可直接來自於個體過去的經驗，或間接從重要他人的態度及經驗而來。 3. 透過參與可能達成重要目標和期待：包括價量（即重要性）與「可能達成目標的程度及獲致的結果」之主觀判斷。 4. 生活轉換：為依據發展任務而來的學習動機。 5. 機會及障礙：個體若具強烈的參與欲望，則足以克服障礙，繼續學習。反之，則. 16.

(27) 可能無法排除障礙而終止學習。 6. 訊息：為成人教育活動的正確訊息，缺乏訊息將使機會喪失及障礙擴大。 7. 參與：當前述的因素皆為正向時，事件將形成連鎖的反應，使個體產升參與學習的行為。因素間的關連呈現如下圖 2-1-3 所示。. （1）自我評鑑（. （4）. （6）. 生活轉換. 訊息（7）. 透過參與可能達成重要目標和期待. 機會及障礙. （3）. （5）. 參與. 對教育的態度（2）圖 2-1-3 Cross 成人參與學習活動模式資料來源：Cross, K. P. (1982). Adult as learners (pp. 124). Washington, WA: Jossey-Bass.. 從「機會及障礙」到「透過參與可能達成重要目標和期待」的箭頭創造出一個可能會增加個體對於參與成功的期待；從「參與」回到學習者的「自我評鑑」及「對教育的態度」則說明了先前的參與經驗可能對後續的參與產生增強效果，透過實際的參與強化了個體意識，進而改變個體對自我的評鑑及教育的態度。. （五）黃富順的成人參與繼續教育活動模式黃富順（1985）結合 Maslow 的需求層次論、Boshier 的一致模式、Rubenson 的期待價量模式、及 Cross 的連鎖反應模式，建構成人參與繼續教育活動的理論模式，其理論概念如圖 2-1-4 所示。. 17.

(28) 匱乏動機. 外在環境變項. （1）. （5）. 動力狀態. 個人在社會環境中的角色、任務及參照團體. 參與教育活動的動機. 決策過程（4）. （3）. （7）. 成長動機. 內在心理變項. （2）. （6）. 情境的訊息的（9）機構的. 障礙（8）. 參與教育活動（10）. 對教育的態度、自我能力評估、自重感、過去經驗. 圖 2-1-4 黃富順的成人參與繼續教育模式資料來源：黃富順（1985）。成人的學習動機︰成人參與繼續教育動機取向之探討（頁 119）。高雄市︰復文。. 由上圖 2-1-4 可見，個體可能受匱乏動機（1）或成長動機（2）的驅使下產生動力狀態（3），並因而決定要採取某種反應以獲得該需求之滿足。這個必經的決策過程（4）不可避免的會受到外在環境變項（5）及內在心理變項（6）之影響，最後會形成參與教育活動的動機，以參與教育活動做為達成目標的工具。成人在實際參與教育活動時，將會遭遇到障礙（8），包括情境的、訊息的、機構的障礙（9）。若參與動機夠強烈且足以克服學習障礙，將會出現參與教育活動（10）的行；相反的，若是無法克服學習障礙，學習者有可能從（8）退回（7）或（4），並重新思考是否要參與教育活動。此外，當學習者參與完活動（10）又回重新回到起點，開始另一次的學習行為，這種現象也顯示與驗證有參與學習活動的成人，易於再有參與行為的產生。. 三、成人學習動機的相關研究研究成人學習者的參與動機，方法大致上可以分成四種類型︰（1）深度訪談、（2）. 18.

(29) 統計分析動機量表、（3）問卷調查、（4）假設考驗（施玉娟，2002；黃順富，2002；Cross， 1981）。四種研究方法中主要以問卷調查的數量最多，為最多人採用的研究方法。早期以訪談法進行研究的學者，以 Tough 與 Houle 的研究最具代表性。Tough （1965）以訪談法訪問 35 位成人以瞭解其採取或繼續進行自我導向學習方案的洞機，發現每位成人學習者都有超過一個以上的理由，希望學習內容能夠實用，並且大多數的學習者都喜歡學習。Houle（1961）也是透過訪談，將 22 位主動積極參與繼續教育的學習者之參與動機分為三類，雖然 Houle 本人認為他的理論尚不夠完整，但是他的理論為後繼的研究帶來許多啟發與影響力。他提出的三個動機類別分別為： 1. 目標導向（goal-oriented）︰以教育作為完成某個目標的方法。 2. 活動導向（activity-oriented）︰係指參與活動是基於活動過程所具的意義，與學習目標及內容無關。 3. 學習導向（learning-oriented）︰為了求知而求知。有了質性與前導研究的理論基礎，後續便開始有許多研究者是以問卷調查的方式，發展成人學習的動機量表，國外研究以 Scheffield、Burgess 與 Boshier 的研究最具代表性，其發展的研究工具為目前學術界引用及改編使用率最高的；而我國國內也有黃富順發展的理論及量表，為國內引用及改編率最高的量表。以下將針對這四位學者的研究結果與方法作簡述︰（一）Sheffield 的繼續學習取向量表（CLOI） Sheffield 是第一個對 Houle 的理論作較有系統且廣泛探究的學者，他根據 Houle （1961）的動機類型理論，先以問卷調查，請 26 位成人教育學者及 13 位高級研究生列舉參與動機的十項理由，加上文獻探討後，共得到 58 個理由，發展成「繼續學習取向量表」（Continuing. Learning Orientation Index，簡稱 CLOI）。以此量表對美國八所大學 453 位成人教育參與者進行施測，經由因素分析法得出五個因素，也稱之為取向（orientation），分別為（1）學習取向（learning orientation）、（2）活動欲望取向（desire19.

(30) activity orientation）、（3）個人目標取向（personal-goal orientation）、（4）社會目標取向（social-goal orientation）以及（5）活動需要取向（need-activity orientation）（黃富順， 1989）。 CLOI 量表採用的是五點量表，採降冪排列，敘述程度的用詞是「重要」（important），下方列舉了一個題目的範例，如表 2-1-1 所示。而 Boshier（1976）認為使用「重要」一詞，似乎會傾向於誘發較為正向的回應。. 表 2-1-1 CLOI 量表題目範例總是對我很. 時常對我很. 有時對我很. 很少對我很. 不曾對我很. 重要. 重要. 重要. 重要. 重要. 5. 4. 3. 2. 1. 為生活及想法注入豐富的好奇心. 資料來源︰Boshier, R. (1976). Factor analysts at large: A critical review of the motivational orientation literature. Adult Education Quarterly, 27(1), 34.. （二）Burgess 的教育參與理由量表（REP） Burgess 發展的「教育參與理由量表」（Reasons for Education Participation，簡稱 REP）也是建立在 Houle（1961）的理論之上，他依據過去的研究基礎，從 300 位成人教育者、 1,000 位成人學習者及文獻探中，歸納與整理出 70 個參與理由，再將原本假設的八種參與因素修正成為七種因素，分別為：（1）求知欲望（the desire to know）、（2）達成個人目標的欲望（the desire to reach a personal goal）、（3）達成社會目標的欲望（the desire to reach a social goal）、（4）達成宗教目標的欲望（the desire to reach a religious goal）、（5）逃避的欲望（the desire to escape）、（6）參與社會活動的欲望（the desire to take part in an activity）以及（7）順從外界要求的欲望（the desire to comply with formal requirements）（Burgess，1971；黃富順，1985；施玉娟，2002）。. 20.

(31) Burgess 的量表與 Sheffield 不同，與現在許多的研究者都使用「影響」（influence）一詞，強調填答者內在且獨立的回應。REP 使用的是七點量表，採升冪方式排列；下方列舉一個題目範例，如表 2-1-2 所示。表 2-1-2 REP 量表題目範例對我從來對我很少. 曾經一次對. 偶爾對我. 有時對我. 時常對我. 總是對我. 沒有影響. 有影響. 我有影響. 有影響. 有影響. 有影響. 有影響. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 能夠更佳地服侍教會. 資料來源︰Boshier, R. (1976). Factor analysts at large: A critical review of the motivational orientation literature. Adult Education Quarterly, 27(1), 34.. （三）Boshier 的教育參與量表（EPS） Boshier 與 Burgess 同一年也以 Houle 的理論進行量表的研發及測試，發展出教育參與量表（Educational Participation Scale，簡稱 EPS），希望能以較嚴謹的方法和程序發展一套評量工具，進一步發揚 Houle 的動機類型理論。Boshier 從紐西蘭三所機構 233 名學習者為對象，將整理出的 48 個項目分析出 14 個因素，再經第二次轉軸（rotation）以檢驗因素間的交互相關，得到七個二級因素，再將二級因素進行因素分析，得到四個三級因素，如下表 2-1-3 所示（黃富順，1985；施玉娟，2002）。 Boshier （1971）的 EPS 量表又稱為 F 型（First Form）量表，除了被大量使用之外， 1982 年也以西班牙文、葡萄牙文、德文及中文出版；最初發展的 F 型是九點量表，採降冪排列，題目範例如表 2-1-4 所示。但是 Boshier（1991）後續進行研究自省，認為當初的 F 型量表是根據 Houle （1961）的類型理論，其理論是建立在非常少樣本數（N=22）的訪談結果之上，而 EPS 的發展並不應受限於此；再者，F 型的內容並不符合 1990 年代之後中產階級的氣質，且 EPS-F 的各因素項目數量也不均等。因此，Boshier（1991）不再依據任何理論的分類，再次大量蒐集各種動機理由，歸納出七個因素，分別為：（1）改善溝通、（2）社交接觸、（3）教育準備、（4）職業進展、（5）家庭親密度、（6）社會. 21.

(32) 刺激、及（7）認知興趣，形成 EPS Alternate form（簡稱 A 型）。每個因素各有六個項目，改由升冪排列，題項皆為四點量表。題目範例如表 2-1-5 所示。表 2-1-3 Boshier 的動機因素分析表第一級 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. 第二級. 社會福利社交接觸其他的職業進展知性的娛樂內在的職業進展社會的一致性教育準備認知興趣. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.. 第三級. 人際間的增進或逃避直接有關工作的進展與配偶或朋友分享興趣為他人所接受自我中心對利他主義未來工作發展取向認知興趣. 1. 2. 3. 4.. 直接有關工作的進展學習取向社交接觸自我中心對他人中心. 9. 教育補償 10. 社會分享 11. 厭惡電視 12. 社交的增進和逃避 13. 促進人際間的發展 14. 教育的附加價值性資料來源︰施玉娟（2002）。成人參與社區大學學習動機之研究（未出版之碩士論文）（頁 44）。國立中正大學，嘉義縣。. 表 2-1-4 Boshier EPS（F-form）量表題目範例極有. 很有. 稍有. 很少. 幾乎沒有. 影響. 影響. 影響. 影響. 影響. 為了自己追求知識. 9. ◎. ◎. 7. 5. ◎. 3. ◎. 1. 資料來源︰Boshier, R. (1976). Factor analysts at large: A critical review of the motivational orientation literature. Adult Education Quarterly, 27(1), 35.. 表 2-1-5 Boshier EPS（A-form）量表題目範例. 為找出生活的意義. 沒有影響. 稍有影響. 頗有影響. 極有影響. 1. 2. 3. 4. 資料來源︰施玉娟（2002）。成人參與社區大學學習動機之研究（未出版之碩士論文）（頁 152）。國立中正大學，嘉義縣。 22.

(33) （四）黃富順（1985）成人參與繼續教育動機量表國內研究成人動機發展的量表，要以黃富順（1985）的研究最具代表性，黃富順認為國內外社會情況不同，文化各異，國外的研究結果並無法完全類推至我國成人的學習狀況；因此黃富順透過文獻探討，參考 CLOI、REP、EPS（F 型）等量表，調查國內國中補校、空中商專∕行專、大學夜間部或進修部以及研究所進修班等，共 1,859 位成人學習者，將結果歸納出六個因素（取向），分別為︰求知興趣、職業進展、逃避或刺激、社會服務、外界期望、社交關係，形成「成人參與繼續教育動機量表」。國內成人動機研究許多都是使用及改編黃富順的「成人參與繼續教育動機量表」，其為六個因素 55 個項目的五點量表，採升冪排列，題目範例如表 2-1-6 所示。表 2-1-6 黃富順「成人參與繼續教育動機量表」題目範例︵. 您想參加繼續進修的理由是︰. 滿足歸屬感. 沒有. ︵ 0%. 影響︶. ︵. 20%. 20%. 很少以影響下. 有影︱響 50%. ︶. ︶. 1. 2. 3. ︵. 相當. 50%. 4. 80%. 80%. 極有以影響上. ︶. ︶. 有影︱響. ︵. 5. 資料來源︰黃富順（1985）。成人的學習動機︰成人參與繼續教育動機取向之探討（頁 241）。高雄市︰復文。. 四、小結綜觀上述，動機理論及研究的發展已久，從不同觀點的論述顯見人類的行為是個極複雜的議題。而由基礎動機理論發展出的成人學習動機的模式，亦多且複雜，學者們一致認為成人參與學習的動機是個複雜的課題，單一的理論模式是無法充分解釋及有效預測成人的學習動機。本節所討論的成人學習動機理論模式中，各學者的看法各具獨到之處，研究者將 23.

(34) 其特點歸納為如下五點：（1）成人的學習動機之內在心理因素占有重要的角色，（2）成人過去的經驗及自身的背景條件對於學習動機的出發點有一定的影響力，（3）成人的學習動機會受到多種社會因素的交互影響，（4）成人預期學習後的成果之價值會影響其是否投入學習的抉擇，（5）成人的學習的過程中會受到學習障礙影響其做出抉擇的動機，或繼續參與學習的行為。成人學習動機相關研究的結果，將成人參與學習的動機分析歸納出許多的因素，研究者將上述提到的動機理論及工具所歸納的動機因素整理成表 2-1-7，從表中可以清楚看到不同學者所歸納的向度雖有異，但仍有些相似與共同處，例如都有學習或認知取向的因素、社會或社交的因素，多數也都有社會刺激或逃避的因素。表 2-1-7 成人的學習動機因素統整表學者. 工具量表. Sheffield. CLOI. （1964）. （五點量表）. Boshier. EPS. （1991）. （四點量表）. Burgess. REP. （1971）. （七點量表）. 動機因素 1. 學習取向. 2. 活動需要取向. 3. 活動欲望取向. 4. 個人目標取向. 5. 社會目標取向. 1. 認知興趣. 2. 教育準備. 3. 社交接觸. 4. 社會刺激. 5. 職業進展. 6. 改善溝通. 7. 家庭親密度 1. 求知欲望. 2. 參與社會活動的欲望. 3. 逃避的欲望. 4. 達成個人目標的欲望. 5. 達成社會目標的欲望. 6. 達成宗教目標的欲望. 7. 順從外界要求的欲望黃富順（1985）. 成人參與繼續. 1. 認知興趣. 2. 社交關係. 3. 逃避或刺激. 4. 外界期望. 5. 職業進展. 6. 社會服務. 教育動機量表（五點量表）. 資料來源︰研究者自行整理。. 因此，本研究在參酌上述的理論與研究後，選取與成人音樂學習較為相關的面向（包含求知興趣、社交關係、家庭親密度、社會刺激、外界期望等），將原本的題項修改以符合本研究之研究目的及內涵，將動機因素分為三個面向，分別為：求知興趣、人際互動及生活刺激，詳細的題項修定請見第三章。. 24.

(35) 第二節成人繼續學習之理論與意涵本節將探討成人繼續學習之相關理論，從成人繼續學習的理論模式及成人繼續學習的影響因素等面向進行討論。. 一、成人繼續學習的理論模式關於成人的學習動機在前一節已有許多文獻的探討，可發現許多的理論對於成人的學習皆提出非單一面向的模式理論，例如 Cross（1982）及黃富順（1985）的理論模式中皆指出成人學習的過程是一個具連鎖性循環過程，只要有因素阻礙或是無法滿足參與學習的相關條件，都可能影響成人做出參與學習活動的決定，或是終止正在從事的學習活動。然而相關的理論對於成人繼續學習並未提供一個完整的看法，只能推測出許多影響成人繼續學習的相關因素，因此研究者以下將試著以 Zimmerman、Bhattacherjee、Boshier 及 Thompson 等人的理論闡述成人繼續學習之內涵。（一）Zimmerman 的教室內學習動機模式 Zimmerman（2001）提出的動機模式適用於普遍性的學科學習，它解釋了引發繼續學習歷程的因素，其模式如圖 2-2-1 所示。在此學習模式中，有許多變項是原本固有的（如課程的特質、資訊及素材的信度、及師生的互動關係等），接著透過課堂間的師生溝通互動引發不同的學習狀態之產生。當學生接觸到一個新的學習任務時，都會有上述的這些背景變項存在，如果學習任務是在學生知覺可達成最佳等級狀態時，學生參與該活動便會產生學習；然而，學生也有可能會期望學習高於其能力所及之難度的學習內容，此時的學習即無法到達最佳的等級，但是學習的行為仍會產生（引自 Pintrich & Maehr， 2004）。因此，不論個體是否能達到最佳等級的學習狀態，只要有良好的教學引導，都能使個體繼續參與學習。. 25.

(36) 課程特質超越最佳等級. 衝動的決定. 資訊信度教師. 課程. 本身. 強化. 參與課堂. 達成最佳等級（發. 間的溝通. 展適當的課程與最. 師生的互動價值. 立即. 性. 性. 繼續學習. 佳參與度）. 未達最佳等級. 效力. 圖 2-2-1 Zimmerman (2001) 教室內的學習動機模式圖資料來源︰Pintrich P. R. & Maehr, M. L. (2004). Motivating students, improving schools: The legacy of carol midgley (pp. 11). Amsterdam, Netherlands: JAI.. （二）Bhattacherjee 的「期待－確認模式」（Expectation-confirmation Model）學界關於繼續學習或繼續使用的研究，在商業及經濟領域比較常見，針對消費者的消費行為與意願已有不少學者提出理論模式。雖然教育與經濟探討的內容不盡相同，但是理論模式也可以試著解釋成人的學習上，因為成人的自主付費學習也是一種消費行為。 Bhattacherjee （2001 ）提出資訊科技使用意願的「期待－確認模式」（Expectationconfirmation Model，簡稱 ECM），認為使消費者在使用過產品後，會再回購商品的重要關鍵，在於使用的滿意度是否有達到消費者所期待，且該消費者的滿意度是有經過確認的（Lee，2010）。因此，以此模式解釋於成人教育上，成人對學習的期待以及學習之後對學習的滿意度，即關係著成人繼續學習的意願與持續參與學習的行為。ECM 模式如圖 2-2-2 所示︰. 26.

(37) 事後期待的感受（是否覺得有用）. 確認. 滿意度. 繼續使用資訊科技的意願. 圖 2-2-2 Bhattacherjee 的 ECM 模式資料來源：Lee, M. (2010). Explaining and predicting users’ continuance intention toward e-learning: An extension of the expectation–confirmation model. Computers & Education, 54(2), 507.. （三）Boshier 的一致模式（Congruence Model） Boshier（1973）依據 Maslow 與其本身對參與動機的研究，提出動機的一致模式，將成人教育的參與者分為二類，即成長動機者與匱乏動機者：前者的學習較重自我實現，而後者的學習易受社會環境的趨使。Boshier 認為成人繼續參與教育學習與否，是參與者內在自我與教育環境不符合程度的函數，即當個體內在的自我與教育環境之間不一致的程度越大，其將來終止學習的機會就越大。Boshier 針對 1,372 位成人學習者進行研究，驗證其理論的可信度，提出其理論如下圖 2-2-3 所示。在概念圖中，不一致的來源可為自我與理想我、自我與其他學生、自我與教師、自我與教育機構環境，這些不一致之間具有相加性，當總合越大即表示不一致性越大，未來終止學習的可能性越高。此外，Boshier 認為低社經地位者的教育參與率低落，多半是由於生活情況與教育機構環境不一致所造成，一般的社會教育機構往往是針對中產階層的人而設計，對於低社經地位者參與學習較為不利，因此教育環境對成人參與教育的動機及意願具重要的影響力（Boshier，1973）。. 27.

(38) 內在和其他學生不一致缺乏動機. 成長動機. 內在自我不一致. 內在自我一致. 次. 自我和教師不一致. 社會. 環. 自我和其他變項不一致. 和心. 境. 理的. 中. 自我和其他學生一致. 中介. 介. 自我和教師一致. 變項. 變. 自我和其他變項一致. 終止學習. 繼續學習. 項. 圖 2-2-3 Boshier 的一致模式資料來源：Boshier, R. (1973). Educational participation and dropout: A theoretical model. Adult Education Quarterly, 23(4), 257.. （四）Thompson 的參與模式 Thompson（1992）透過訪談 18 位重回大學攻讀學士學位的護理人員進行深度的訪談，而建立了成人教育的參與模式。此參與模式中共有七個主題，包括：尋找適切的時間、維持平衡、承諾、重新規劃生涯、協調、支持、不支持等。其中「尋找適切的時間」與「維持平衡」分別為構成此模式的兩個主要的階段。在第一階段「尋找適切的時間」中，「承諾」是必要條件，其包含自我評鑑、對教育的態度、對目標達成的期待等內在條件，最後進行統整而做出參與教育的行為。其次為「重新規劃生涯」，指分析重返學校的外在條件，包括生命轉換、機會、障礙及訊息等的過程。因此當一個人能承諾參與學習，重新規劃生涯的計畫能與生活配合，就是參與學習的適當時機，與學習者的學習動機有關。第二階段「維持平衡」關係到學習者的繼續學習或終止學習，主要受到學習者參與學習後是否能維持各方面因素的平衡，包含個人、學校、非學校的因素。當學習者無法在這些因素變項中的負載及正向力量無法取得平衡時，就容易導致其終止學習。. 28.

(39) Thompson 的理論較獨到的觀點，在於提出「承諾」為影響參與行為的新變項，強調承諾是參與行為的起點，並以整體統合（holistic）的觀點解釋個體參與學習行為的發生。由此模式可見參與學習活動是一種動態的過程，即使個人產生了參與的行為，也可能在第二階段因其他因素的影響而終止學習。Thompson 的參與模式請見圖 2-2-4 所示：. 階段（一）尋找適當時間承諾參與理由. 重新規劃生涯. 感覺和懷疑. 發展. 支持. 事件. 沒有支持. 工作. 機構. 改變. 障礙. 成功的學校適應. 參與. 對學校不適應. 不承諾. 不參與. 階段（二）維持平衡平衡. 繼續學習. 思考調適. 重獲平衡（再加入階段二）. 不平衡. 終止學習. 壓力負擔. 重新思考參與（再加入階段一）. 圖 2-2-4 Thompson 的參與模式資料來源：Thompson, A. G. (1992). Teachers’ beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 98). New York, NY: Macmillan.. 綜合上述的理論，可得知當成人選擇參與教育活動之後，在學習期間會受到社會、心理及次環境的因素影響學習，而這些因素可能會成為導致成人終止學習的學習障礙。此外，當成人結束一個階段的學習活動後，會再重新評估其學習後的成果及感受，作為其是否會繼續下一個學習活動的依據，而形成一個循環的歷程。因此後續的章節將針對這些在成人學習過程中會影響成人繼續學習的因素做進一步的探討。. 29.

(40) 二、成人繼續學習的影響因素由前述的文獻探討中可知學習障礙與學習滿意度是成人學習過程中，影響成人繼續學習的重要因素，如果學習障礙大到學習者無法克服，將可能導致學習者中斷學習；同樣的，學習之後的滿意度高低也會影響學習者繼續參與學習的意願。以下將就成人學習阻礙與學習滿意度之相關內涵進行探究。（一）成人的學習障礙 1. 學習阻礙的意涵成人學習的過程中，對其學習行為產生的種種限制、阻擾、不利條件或不便的因素而造成學習上的困難，一般以「參與障礙」、「學習阻礙」（learning barriers）或「學習阻礙」（constraint）稱之。早期學界探討阻礙的課題時，常使用「barrier」一詞，但之後受到許多學者的批評，認為 barrier 有強調「介入各人學習偏好和參與之間的變數」之義，這會引導研究者的注意力，傾向專注在單一類型的結構阻礙上，而無法一窺學習阻礙之全貌。而近年的學者許多改採「constraint」一詞，它較具有「介入個人偏好活動和參與間的任何因素」之義，讓阻礙的定義涵蓋範圍更廣（許建民、高俊雄，2000）。郭為藩（1984）認為所謂的學習障礙係指個人身心並無殘疾或缺陷，但在學習過程中遭遇對其學習產生阻礙、不利、不便、或不適應的各種個人或非個人因素，而使其學習發生問題，亦可視為個體在學習過程中所感受到來自於個人心理、生理、時間安排或課程相關因素而造成學習上的困難或問題（引自彭和妹，1992）。. 2. 學習阻礙的層面 Cross（1981）所做的研究中，將成人的學習障礙分為三大類：（1）情境的（situational）障礙：有 10%至 50%成人學習者反應出此種障礙，障礙的項目包括花費、家庭責任、小孩照顧問題、工作責任等。（2）機構的（institutional）障礙：有 10%至 25%的成人學習者反應出此種障礙，障. 30.

(41) 礙的項目包括課程時間安排、上課地點的交通問題、沒有具吸引力或實用性的課程、缺乏有關教育機構計畫與行政程序的資訊等。（3）意向的（dispositional）障礙：有 5%至 15%成人反應出此種障礙，障礙的項目包括對學習沒興趣、年齡太大、能力不足等。 Darkenwald 與 Merriam（1982）提出成人學習障礙分為四種類型：（1）情境的：情境障礙包括生活中不同時間內所發生的變化，如花費、沒有時間、缺乏交通工具、小孩照顧問題、地理位置偏遠等。（2）機構的：機構障礙為教育機構的安排讓成人學生不願意參與，如上課時間無法配合、缺乏具吸引力或適合的課程、不良的機構政策等。（3）資訊的（informational）：資訊障礙包括成人學習者對教育資源、教育機會及其重要性的認知，如無法得知學習的管道與開課資訊。（4）心理的（psychological）：心理障礙則包含學習者的個性、自我概念、對社會內涵的價值之認知等，如缺乏興趣、太老無法學習、不喜歡學習、討厭學校等。黃富順（2002）將學習障礙分為四類：（1）情境的障礙：指個人在某一段時期所面臨的物質和環境方面的困難，如欠缺金錢、沒有時間、交通問題、地區偏遠、家庭照顧、缺乏讀書場所等。（2）機構的障礙：因學習機構而引起的阻礙，可以分為時間編排問題、地區或交通不便問題、無感興趣或具實用價值的課程、繁雜的手續、固定的時間要求等五類。（3）意向的障礙：指學習者的態度或心理上的障礙，例如認為自己太老無法學習、對學習不感興趣、厭倦學校、害怕失敗、缺乏鼓勵等。（4）訊息的障礙：指學習機構未能把學習機會的訊息提供給成人。學習者不知道去何處參與學習活動、對於學習的地點、報名方式、機構的設備及服務等不瞭解，因而錯失可能參與學習的契機。. 31.