成人音樂學習之理論及相關研究

本節將探討成人音樂學習的相關論述及研究，從成人的音樂學習的內涵、我國社會 音樂教育之現況至相關研究的等部分進行討論。

一、 成人音樂學習的內涵

（一）終身音樂學習的意義

成人學習者在學習音樂傾向於實現圓滿的人生為目標，許多成人學習者普遍具有穩 定、成熟、有能力及負責任的特質，尤其許多長者更具有較高度的自我意識、自我忍受 度及自我導向的學習能力。成人學習者在學習目標上，也較傾向於專注在學習的過程中，

而較少目標導向（goal oriented）的學習意念。不過有些因素會導致成人者的學習表現衰 退，例如短期記憶力衰退、無法組織較複雜的學習素材，或是受順攝抑制效應的影響，

因習慣固有的學習經驗而無法適應新的學習內容（Achilles，1992）。

Carlsen（1988）認為成人共有三種基本的需求（引自 Boswell，1992）：

1. 身分的需求（identity needs）：人都想要展現其獨特的價值，或是努力去發掘其自 身的獨特性，並持續發展其獨特的特質。

2. 參與的需求（participation needs）：人會想主動參與及創造成功的經驗，去達成個 人的目標，並從自身或所屬文化中尋求價值性的回饋。

3. 夥伴與親密關係：人需要與他人交融與來往。

Boswell（1992）認為成人參與音樂的活動可以同時滿足 Carlsen 指出的三項人類基 本需求，透過音樂的實作或音樂性團體的參與，能為情感經驗帶來新的體驗與意義，進 而滿足人類潛能的發展是最可貴的。音樂的參與也提供成人在步入老化階段時，能夠更 具有創造力，因為音樂的參與是個經驗不斷重組的歷程，在新的體驗中同時也開創更多 的想像力、驚奇、不預期感及各種的可能性。

音樂的終身學習不需要任何的條件與前提，然而許多較無經驗或音樂能力的成人在 談到音樂學習時總是望之卻步，認為自己並沒有音樂天分（musical talent）而拒絕參與 音樂相關的學習活動。有許多研究皆指出音樂天分對於音樂的學習能力與成就是有顯著 的相關性，並指出人天生就具有不同程度多寡的音樂天分，以解釋音樂資賦優異兒童的 產生。然而，許多社會的音樂性團體大力強調音樂的參與、學習及貢獻，並不需要具有 音樂的天分才能做到，對各種程度的成人學習者是來者不拒（Lamont，2011）。

（二）音樂參與角色及內涵

Gates（1991）認為成人參與音樂有許多的理由，例如：因獲得活動資訊而去參與、

想與他人繼續參與一個活動，或是在活動中擔任一個角色等。Gates 認為個體會繼續參 與與否，主要取決於「態度」的問題，其他因素都是其次。音樂參與的方式有許多種，

有些學者認為參與音樂應該以「實作」為主，例如 Small（1987）自創「musicking」一 詞，包含音樂的展演、創作、即興、舞蹈等，而他認為觀眾是參與在音樂活動事件當中 的參與者；Elliott（2005）也提出「musicing」一詞，以表示動態或主動的音樂製作（music making），例如展演、即興、創作、編曲、指揮等，想以動詞與其他靜態形式的音樂參與 作區隔。

然而聆賞也應是音樂參與很重要的一種形式，美國提倡美感教育（aesthetic education）

的學者 Reimer（1997）為普遍針對靜態音樂聆賞活動之迷思，提出五項反駁：

1. 聆賞並非被動：當學習者的心思或專注力並沒有放在音樂上時，聆聽的行為並不 會產生，因此聆聽時必須要是專注的聆聽（mindful musical listening）。聆賞好 比在默讀一本書，透過良好的教學引導，學生在聆賞過程中可以同時進行思 辨甚至於問題解決，因此聆賞也是一種主動積極的音樂參與行為，也能運用 到人類高階層的認知能力。

2. 聆賞並非無創意：聆賞本身也是一種製作音樂（making music）、表現創意的行為。

當聆賞者聽到音樂時，除了會得到演奏者與作曲家所要傳達的音樂義涵，同

時聆賞者本身也會賦予音樂個別的意義，這些意義會因聆賞者個人不同的經 驗、個性及能力而產生不同的差異。

3. 聆賞並非無聊：由於音樂聆賞的門檻低，幾乎任何人都能輕鬆的進行音樂的聆聽，

而不需要學習其他的操作技能，聆賞音樂似乎都不太受到重視，也因此忽視 了聆聽音樂對音樂學習的重要性。而 Reimer 除了主張積極的聆聽外，同時認 為任何學習都有可能會無聊，但是無聊並不是學習內容本身，而是在於教學 者無法把它變得有趣。

4. 聆賞並非無法評量：教師絕對可以依據其所教授的內容，針對不管是音樂元素、

音樂評論、分析、聽辨等內容，用不同的方式進行評量（如紙筆、肢體表現 等）。

5. 教聆賞並非為了展演的目的：聆賞無疑是音樂經驗的一種形式，展演並非代表所 有的音樂經驗及教學目的。即使為了演奏而教聆賞，也會因此而限制了學生 演奏經驗的發展方向。

Gates（1991）從 Shamir 與 Ruskin（1982）的研究中發現，運動的參與者與觀眾兩 者之間存在著很少的交集，職業的運動員很少會成為同門運動的熱衷觀眾，同樣的很熱 衷於觀賽的觀眾也很少會想朝職業運動邁進。相同的理論運用在音樂上也可發現在學校 有學習樂器的學生，或是職業的音樂工作者，極少比例是音樂會的忠實聽眾。Gates 因 此假設「參與」是有許多不同的角色之分，依據不同的角色會有其所屬的特性，進而提 出了他的音樂參與理論。他將一般社會的音樂參與分為三種階層，分別是：（1）音樂參 與者（music participants）、（2）音樂聽眾（music audiences）、及（3）視音樂為無益者

（people who perceive neither music activity to hold personal benefits）。而針對第一階層的 音樂參與者又分為六種類型，分別為：（1）職業音樂家（professionals）、（2）音樂家學 徒（apprentices）、（3）音樂熱衷者（amateurs）、（4）音樂嗜好者（hobbyists）、（5）音樂 消遣者（recreationists）、及（6）音樂淺嘗者（dabblers），其各項內涵如下表 2-3-1 所示：

表 2-3-1

Gates 的社會音樂參與角色

角色類型 看待音樂的態度 受強化的因素

1. 職業音樂家

工作 社會中的音樂系統環境（由

音樂家、熱衷者等組成）。

2. 音樂家學徒 3. 音樂熱衷者

認真的嗜好 4. 音樂嗜好者

個人的習性；首要非受社會 的音樂系統影響。

5. 音樂消遣者

娛樂 6. 音樂淺嘗者

除了上述的六型參與者外，社會中還有兩大族群：

（1） 音樂聽眾（music audience）

（2） 對音樂不感興趣或未參與的人（musically uninterested or uninvolved）

資料來源：Gates, J. T. (1991). Music participation: Theory, research and policy. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 109, 15.

上述六型參與角色除了依據其看待音樂的態度來作區別之外，參與者投入的金錢花 費、參與時間、及持續的參與行為也是判斷的重要依據。「娛樂」與「認真的嗜好」層級 在區別上，「認真的嗜好」參與者參與音樂的持續時間長達比較多年，「娛樂」參與者能 維持的時間都比較短暫；「認真的嗜好」參與者願意投注較多的金錢花費在從事他所喜 愛的音樂活動，且金錢支持的穩定度比「娛樂」參與者高。

「音樂消遣者」與「音樂淺嘗者」的區別在於「音樂消遣者」認為從音樂當中可以 得益處，因而參與音樂活動；而「音樂淺嘗者」是抱持著好奇心參與音樂活動，而且未 來很有可能因為好奇心被滿足而隨時終止參與的活動，他們並非想從音樂活動中尋求益 處。「音樂消遣者」與「音樂嗜好者」不同點在於「音樂消遣者」認為參與音樂活動是一 種消遣娛樂的行為，而「音樂嗜好者」則是希望可以發展更多的音樂技能及知識。另外，

在「音樂熱衷者」以上階層的參與者，對待音樂相對嚴肅與認真，要終止其音樂參與活 動並不容易，需要很強烈的情感轉移才有可能。

二、我國社會音樂教育之現況

（一）我國社會音樂教育之政策

社會教育是有計畫的輔導全民進行學習活動的一種教育歷程。社會教育一詞最早出 現在德國教育學者 Adolf Diesterweg（1835）的論文中，其主張教育應該要擴大告國民各 個階層，對各階層的國民提供社會生活教育之意（引自林勝義，1993）。我國推展社會教 育相關政策，主要依據的法規《社會教育法》及《終身學習法》。我國 1953 年（民國 42 年）公布《社會教育法》以實施全民及終身教育，而為了鼓勵及推展終身學習、強化社 會教育，我國教育部又於 2002 年（民國 91 年）公布《終身學習法》。

《社會教育法》（2011）第二條有關於藝術教育的實施，明訂社會教育應培養禮樂風 尚及藝術興趣、提高生活智能，實施技藝訓練。此外，直轄市政府應設立社會教育館，

推展各種社會教育事業，並輔導當地社會教育之發展；而直轄市、縣（市）應設立文化 中心，以圖書館為主辦理各項社會教育及文化活動。

《社會教育法》（2011）規定各級學校得兼辦社會教育，社會教育的實施應儘量配合 地方社區之發展，除利用固定場所施教外，得兼採用流動及露天的方式等；並得以集會、

演講、討論、展覽、競賽、函授或運用大眾傳播媒體及其他有效方法實施。《終身學習法》

（2014）規定直轄市、縣（市）主管機關為推展終身學習，得設置社區大學或委推辦理 之。有關《社會教育法》及《終身學習法》所指的社會教育機構整理如下表 2-3-2。

由社會教育相關法規可知我國社會教育機構之設立可以分為：（1）國立（由中央設 立）、（2）市立（由直轄市設立）、（3）縣（市）立、（4）鄉（鎮、市、區）立、及（5）

私立（由私人或團體設立）等五種階層。音樂藝術相關的實施機構則包含藝術館、音樂 廳、戲劇院、社會教育館、文化中心、生活美學館、社區大學等。

表 2-3-2

講、讀書會、音樂會、比賽、展覽等。

原來設有社教館的縣市包括：臺北市（1964 年設立）、高雄市（1965 年設立）、 新竹市（1953 年設立）、彰化市（1955 年設立）、臺南市（1955 年設立）、臺東市

（1955 年設立）、金門縣（1961 年設立）、連江縣（1964 年設立）等八個縣市。連 江縣及金門縣社教館之後改制為文化中心，之後分別於 2003 及 2004 年改制為連江

（1955 年設立）、金門縣（1961 年設立）、連江縣（1964 年設立）等八個縣市。連 江縣及金門縣社教館之後改制為文化中心，之後分別於 2003 及 2004 年改制為連江