我國國民中小學校長職後專業發展制度初步規劃

第五節 我國國民中小學校長職後專業發展制度初步規劃

從我國國民中小學校長職後專業發展的相關研究與現況分析可以發現，為了 使校長能夠應付內外環境的變遷，克盡校長的專業職責，規劃制度化的專業發展 結構實屬必要。E. Freidson（1986）就將專業知識視為一種理性化的形式知識，

須賴制度形式才能使知識轉化為實際的行動。由於專業權之運作與專業知識之化

為實際行動，影響所及不僅是政策之形成，也對政策的實施有所影響（引自楊深 坑、楊銀興、周蓮清、黃淑玲、黃嘉莉，2002）。尤其對校長職後專業發展而言，

一種制度化專業發展體制的建立，不僅促使校長開拓專業知識，更帶領教師與學 生共同學習，促進學校的變革與發展。因此，本節分別從制度的觀點、校長職後 專業發展制度規劃的原則、以及校長職後專業發展制度規劃考量因素加以探討，

並進一步形成校長職後專業發展制度的初步規劃，以供後續問卷調查與訪談進行 之依循。

一、制度的觀點

從制度的定義來看，學者們對制度(Institutions)的定義有差異, 不容易有 一致的見解，North（1990）認為是人類設計的限制，用來影響人類的互動行為；

Ostrom（1986）則視規則(rules)為制度。根據葉啟政（1991）的分析，制度是 一種表現在生活世界中具「體系」化的人為創造體。在一定時空下，對生活於其 中的人們，是有一定的意義，至少是正式的形式意義，否則就難以對人們產生制 約的作用。因此，容或人們對制度會有不同的理解，制度本身並不只是人們腦海 中的概念組織體，而是一個透過人際互動過程展現實際效力的權力運作形式。因 此，制度是人為設計有關人類行為之規則形式，用以規範、制約和定義人際關係 及在種種人際關係中的行為。準此，制度是一種有相當秩序，超越個體，而且是 對個體有制約作用的。它表現出集體的連接性經驗（conjunctive experience），

乃是在一定文化傳統和社會條件下完成的集體表徵。

Nabli & Nugent (1989)認為制度可以歸納為兩方面：一是行為方面，「制度 是持久性的行為規範的合成，為的是滿足集體之目的」；一是規則方面，「制度是 社會或組織的規則，藉幫助人們在與其他人交往時建立穩定的預期，方便人們的 合作」。從制度的探討，反映了三種特徵，這些特徵或可視為制度的基本概念：

第一個特徵是制度的規則和限制性。第二個特徵是它們管理個人間或團體間關係 的能力，制度無論是透過習慣或傳統被「自願性的」接受或透過外在威權和強制 性的誘因系統，被執行與監督，作為制度性的角色，這些規則與限制適用於各種 社會關係。第三個特徵是它們的可預測性，規則與限制至少原則上被認定為適用 於未來重複的狀況，可預期這些規則與限制在某種程度上是相當穩定的，否則它 們即不具備制度的特徵（徐仁輝，1998）。

綜上所述，本研究將制度定義為人類為規範管理彼此間互動行為而設計的一 些規則形式，用以規範、制約和定義人際關係及在種種人際關係中的行為，包括 正式的法令規章與契約，以及非正式的文化、價值觀與行為規範等。

從制度的理論來看，結構功能論者，在社會學的領域，使用功能的概念來理 解社會，可以說是與社會學的誕生相伴而來。把功能理論地位的確立，並與結構 相提並論，成為一個扣聯的思想體系，是在1930年代後期的事。把社會看成是一 個具「體系」性的客存巨靈是形塑了強調制度化之「結構－功能」說的基石。

Parsons於1937年出版了《社會行動的結構》（The Structure of Social Action），

首先為「結構－功能」之說奠下了他在社會學史中的立論基礎。1950年代結構功 能論的社會學者主要採E.Durkheim的觀點，將社會學視為研究制度的科學，主張 社會優先性的思考路線，將社會視為一個平衡體系，在此體系中所有規範和行為 模式均有特定功能，社會秩序也就意味著個人動機與行為，個人角色透過社會規 範與制度所要求的角色整合在一起。大體而言，有三個特點是大多數結構功能論 者所共同接受的（葉啟政，1991）：1.分化性（differentiation）：任何體系 的結構都會分化成為數個部份的次體系。2.互賴性（interdependency）：這些 部分次體系彼此之間是互相關聯，在「功能」上是互賴的。3.整體性（wholeness）：

任何體系都具有獨立整體性，其部份對體系之持續運作具有正面的「功能」貢獻。

對於結構優先性的觀點，互動論者則表示反對的立場，以為制度不是先在的體

系，而是某一社會成員對於某社會情境的共同反應（楊深坑等，2002）。

根據Parsons（1951）的意思：「制度乃指一些制度化角色整合體的叢集，

相對於社會體系而言，具有策略上的結構性意義。制度被視為是比角色更為高層 的社會結構單元，由一些互賴之角色模式或其成分所組成的複合體」，人的社會 意義在於「角色」，人的「整體」性，也就是「人格」。制度化可以說是把一個

「整體」人格化約，濃縮成為角色的最主要社會機制動力。靠著制度化的力量，

個人的動機可以被社會規範與價值體系所吸納、界範；個人人格也因此而被形 塑。Parsons將制度化世界當成建構社會理論的核心概念，所謂社會實際上就是 制度化的世界。Durkheim則以制度化世界為其理論的中心，認為人做為具感覺能 力的存在體，這是個體性的表現；人做為具概念思想和道德活動的存在體，則是 集體性的縮影，因此，人是兩元性的。而化解個人和社會兩元性之對立矛盾潛勢 的基本形勢是客體化，客體化包含了外在化（externalization）與制約化

（constrsint），這就是Durkheim之社會事實的基本內涵（葉啟政，1991）。

從結構與個人優先性來看，Parsons與Durkheim傾向於結構優先性，互動論 者則較偏向於個人優先性。在制度化的過程中兩者如何取得平衡，是探討制度規 劃時需關注的課題。楊深坑等（2002）進行我國中小學教師職後進修制度規劃之 研究，曾採取Archer的形式生成探究途徑和Luhmann的系統理論嘗試在結構與個 人之間進行不偏不倚的處理之觀點，為其研究之立論依據，頗值得借鏡。Archer

（2000）認為社會結構與個人的主動行動者和社會之間有密不可分的關係，其所 提出的形式生成探究途徑就想要澄清結構條件如何影響社會互動，而進一步促成 社會結構的改變，導向更進一步的精緻化。形式生成發展探究途徑的基礎工作，

就在於確定社會結構下的人，視為一種主動的行動者，到底有何因果作用力來對 社會情境加以省察，並對社會情境採取個別或集體的反身（reflexively）活動，

以促進社會的進一步改變或維持現狀（引自楊深坑等，2002）。從系統理論的觀

點來看，Luhmann（1984）在他的著作《社會系統》（soziale system）一書指出：

「下述思考的出發點是系統是存在的」，並指出系統的運作透過保存其自身元素 或事件（ereignis）而與自身產生關係，在運作的過程中與其他作為環境的系統 有所區別（differenz）。系統內部的分化，形成不同的次系統，而承擔不同的特 殊功能（引自歐用生等，2002）。社會系統的功能分化促使次級系統的自我組織 與自我生成的自主性成為可能。

根據M.Archer的形式生成探究途徑和Luhmann的系統理論觀點，研究者認為 校長職後專業發展制度的建立，與整體教育制度之結構特性有極為密切的關係，

亦即如何在當前的制度形式下，透過政府之主動行動者的制度規劃，在制度結構 的條件下，形成適當的互動，促使校長從事持續性的專業發展，以提昇教育品質 的形式發展過程。另，教育制度只有在和其他自主性的社會次級系統有所區隔，

才能產生其本身的特殊形式，而有助於教育體制的創生功能。校長職後專業發展 制度是教育制度的次系統，同時進一步的在教育制度內分化，使得校長職後專業 發展制度更進一步自我生成的自主性，促進校長持續專業發展的動力，有助於提 升教育的品質。

二、校長職後專業發展制度規劃的原則

陳益興（2000）認為校長培訓任用及專業發展制度，會影響校長素質與心念；

校長素養心念影響學校營運績效；學校營運績效影響教育良莠；教育良莠影響學 生未來；學生未來影響國家及人類發展。而校長專業發展制度的建立，基本上即 是一種社會制度的建構與施行。一般而言，制度建立含括了四個層面：策略規劃 設計、問題解決、非正式設計及運作設計。同時歸納制度建構與運作的十個原則 如下列（陳益興，2000）：

（一）價值共識原則：任何社會制度的存立，均有其意識型態的理論基礎，並因

之形成社會成員的價值共識，使大眾得有一認知結構、規範準據、整合工具和行 為行動力。制度建構及其運作是否穩妥順暢與社會成員對其價值共識的程度成正 比，制度的價值系統與人民的價值系統愈符應，此一制度愈為人民所接受、實踐 及承續發展。

（二）人性需求原則：學者Edgar F. Huse和James L. Bowditch（1977）認為，

人與制度間互動的關係，主要是發生在靜態滿足（Static-content）和動態的期 望（Dynamic-Expectancy）等一系列人性需求的動機上，假如制度沒有提供需求 滿足的機會，則人與制度之間就難以產生所謂「相互的義務感」（Sense of Mutual of Obligation），而制度的運作能力也自然無法表現出來（引自陳益興，2000）。

人與制度間存在著靜態滿足與動態期望的互動關聯，一則人因為制度的建立而在

人與制度間存在著靜態滿足與動態期望的互動關聯，一則人因為制度的建立而在