我國技術型高中教師教學現況之探討

隨著科技與社會迅速的發展，學校教育的功能與價值也愈趨多元化，

學校是一個知識密集的組織，而提升卓越品質與競爭優勢的關鍵要素即是 教師的專業知識。面對知識經濟的挑戰，我國加入世界貿易組織（World Trade Organization：WTO）的競爭，我國技職教育面臨諸多衝擊，技術型 高中的教師也正面臨極大的的考驗（黃宜純，2003）。

傳統的社會影響民心甚巨，一般而言，學生依舊會以高中為第一選擇，

如果不能順利進入高中，才會考慮高職、五專等，這個現象導致高職學校 常常面臨招生不足的危機；在 103 年 12 年國民基本教育的實施，此現象 會更加顯著，大部分的縣市學生的志願選填序高中是以校比序，而技術型 高中則是以群、科在比序，所以選填志願序時，為了提高個人的錄取率，

可想得知高中學校的志願排序會優於技術型高中學校，如此，會造成技術 型高中學校在招生會比高中學校更不容易，不啻是雪上加霜。

技術型高中學生的本身來源大多是學業成績較為低落，學習動機不強，

甚至有些學生家庭社經地位也不高的一群學子，教師在教學或輔導方面要 付出相當大的心力，而為了使學生能符合業界的需求適應職場工作，教師 自身也必須不斷進修、學習以及訓練技藝競賽選手與輔導學生通過檢定

（林美惠，2004），技術型高中教師扮演如此多重角色，更承受多重壓力，

在長期之下，教師對工作的投入意願會逐漸降低，導致直接或間接影響教 學品質。

再者，教育改革後的教育鬆綁政策，衝擊了中等學校教師與學校行政 體系，從學校發展、課程規劃、教學理念、校園倫理乃至教材選擇，已朝

多元化發展，教師的專業自主意識逐漸提升之時，卻也是教師們最感無所 適從之時（施政文等，2002）。職業類科面臨各項教育改革政策，從 95 年 來開始受到人口遞減、少子化的衝擊，整併職業類科成 15 群，外加一般 科目共 16 群，面對學生來源日益減少以及專業科目課程的併減，技術型 高中教師的工作壓力相對增加許多；95 年起實施的課程綱要，課程內容除 了部訂的課程，另外各校還需地區性、實務性、技職性與學校師資設備等 特色，擬定校本位課程；至今 12 年國民基本教育上路，新課綱即將實施，

技術型高中學校為吸引學生就讀和家長的認同，在配合教育變革下，積極 營造學校本位特色，發展出各校的空白特色課程、創造設計以學生為學習 主體的翻轉教育課程，如此，造成教師更大的工作壓力。身為第一線的基 層教師，除了配合政策的執行，順應改革的思潮，更要不斷充實自我專業 知能，開拓良好親師生關係，種種無形的壓力與負荷下，無不使教師對教 職的遠景與未來感到焦慮（吳宗立、林保豊；2003）。

Kyriacou（2001）認為教師是目前許多工作壓力較高的職業之一，國 內亦有許多關於高職教師壓力的相關研究，如王秀慧（1999）、林淑芬

（2001）、林文雄（2004）、郭玫君（2006）、林嘉鴻（2008）、陳明進（2010）、

陳玉珍（2011）等，均指出教師的工作壓力是絕對存在的，且在面臨當前 各項教育改革，近年來更顯示教師對工作壓力呈現逐漸升高的趨勢。施政 文等（2002）將教師工作壓力歸納為三個層面，在組織方面如角色衝突、

行政支援、同事關係；學生方面如學習問題、訓導問題；教學方面如工作 負荷、學生指導等。此外，現今的社會，民眾的價值觀、倫理觀念漸漸的 不再將教師一職視為崇高的行業，媒體過於偏頗的負面新聞報導與輿論，

對教師角色無異是種無形的傷害也是不公平偏頗的指責，教師在此不友善 的環境中壓力大感倍增（林雨軒、翁志成，2010）。

二十一世紀的教師專業，已從「教的專家」轉化為「學習的專家」，

學校教育從早期的由教師授課為中心，轉為以學生為學習的中心（佐藤學，

2017）；教師工作壓力主要來自工作環境中。隨著教育的變革與時代的改 變，教師角色須重新定位。茲將教師角色歸納並論述如下：

一、 因應時代變革的角色

時代的變遷，家庭結構的改變，由早期的大家庭演變至小家庭、

單親家庭，甚至隔代教養或是外籍配偶家庭。種種不同的家庭組成結 構，不同的教養方式，挑戰著新世代教師的思維，親師溝通出現困難，

無形中也增添了教師的工作負荷，加上少子化的衝擊下，家長更加重 視孩子的教養問題，但常因過度保護，而形成寵愛或溺愛孩子，以致 和學校教師的教育理念或管教方式產生背道而馳的現象，形成親師溝 通不良（劉雅惠，2011）。

且時代進步促使教育變革，教師成了教改下被操作的犧牲品，除 了原本的教學工作與行政業務外，更要配合社會、家長、政策的期待，

無論在教學創新、課程發展、學校本位經營的多重角色扮演下，加重 了教師的工作壓力（歐陽麗玉，2012）。

二、 輔導與管教的角色

資訊媒體普及化，加上通訊設備的發達，校園生活常在無意間就 被學生攝影拍下放在網路上，隨著媒體的氾濫與過度報導，教師的管 教方式頻頻受到家長與社會的質疑，教育部規範教師管教方式的法規 相繼訂立，三聲五令嚴禁體罰學生。法規的修訂原是為了落實民主法 治與教育鬆綁的理念，重視管教學生時的懲處程序與輔導管道，並杜 絕不當體罰情形的發生，保障教師的管教權（顏國樑，2003）。但在新

聞媒體常見到偏頗的報導，質疑教師不當管教，無論事實真相為何，

教師往往處於被責難的角色，最後可能對於學生行為改以放任不管的 消極對待。要落實零體罰的理念，家長與教師不同調，對教師們深感 壓力（林美珠，2007）。

三、 親師溝通的角色

近年來，家長參與學校運作的風氣盛行，學校各組織、委員會、

各大會議均明訂須有家長會代表一人參與，家長擁有教育參與權，與 學校、教師間建立良好的親師關係，進行良性的互動與親師溝通，不 但可以增進家長的教養知能、協助學生學習，更可促進教師專業成長，

但家長若求好心切，過度干預學校校務或教師教學的運作，在雙方不 能有共識的情形下，家長的參與反而會增加教師的工作負擔（洪福財，

1996）。

讓學校教育回歸課程與教學的本質，協助教師教得更成功，進而提升 教育的品質，是社會大眾以及教育工作者共同的期待（楊振昇，2003）。

基此，教育部於 95 學年度起試辦裡教師專業發展評鑑，積極推廣全國中 小學教師評鑑方案，並致力修法通過，其立意雖良好，對教師之教學亦有 實質之效，但教師的專業成長與教學現場如何透過幾次的量化數據評鑑來 鑑定，其成果尚待評估，且試辦幾年來，評鑑似乎流於形式化，教師參與 研習並透過一至兩堂的課堂觀察，加上教學檔案來即評估敎師的教學成效，

如此評鑑的成果僅看到表面層，是否對於不適任教師有任何實質上的協助，

尚待釐清，故教育部宣布將於 106 學年度起將教師專業發展評鑑轉型為教 師專業發展支持系統。

少了教師專業發展評鑑的包袱，政府如何提供適當的支持系統來協助

教學校現場的教師們提升能力、減少壓力並解決老師們的困境和需求。教 師素質反應了教育的品質；沒有好的教師，不會有好的教育；因此教育專 業品質的提升，教育才會有所進步。教育政策的推動必須讓教師擁有決策 權，如此教師在課堂中才有自主性，老師教得開心、有成就感，自然能帶 動學習風氣，由此可知，教師專業成長的重要性。近年來，國內教育政策 大力改革，各項教育目的均希望教育品質能向上提升。知識無國界的世代 來臨，未來地球村的形成與競爭，資訊網絡分享平台的建置，勢必未來的 教師必須培養終身學習、專業成長，才能符應時代的潮流。

對教師而言，除了主導教學成果的優劣，同事之間的相處氛圍、在上 位者的領導態度、學校政策推動、教師自我期許、生涯規劃等，均會影響 到教師的教學態度與學生學習成效。Richardson（1996）所言：「大多數的 教師並未具備改革所需的學習能力」。不可諱言，目前亦有部分公私立職 業學校在學校組織氣氛、教師心態、教學研究及合作學習仍處於靜止少動 的狀態，這種現在是不利於教育的發展，亦會阻礙社會與學校的進步（蔡 俊傑、劉威德、羅鴻仁，2012）。

學校教師承受內外衝擊與挑戰，以及工作中所受的限制與壓力甚大；

因此學校教師專業素質將影響著教育的成敗。陳益興（2006）指出：「贏 得優質師資，就贏得國家的未來」，顯示出教師對學生而言扮演了重要的 角色。上述可得知，教師的角色日趨複雜，面對如此瞬息萬變的工作性質，

還須承擔社會大眾對教師角色過高的期許與高道德的標準，教學現場的教 師職責變得更加複雜、工作負荷量也更為沉重，在此狀況下，教師一職只 會面臨更巨大的挑戰。