教師專業成長與需求理論之探討

近年來隨著全球生育率的降低，少子化的現象也對教育界帶來不小的 衝擊，教職工作粥多僧少，職場競爭日益激烈，加上政府機關對公務人員 退休制度不斷異動延後，家長對教師抱持高度期待，教職人員的個人競爭 力已成為備受重視的議題。所謂「個人競爭力」，除了建構網絡關係與創 造形象等外在作為，其核心還是來自每個人的自我成長，而且自我成長才 是真正能為組織、為社會創造價值的基礎（鄭靖涵，2012）。所以人必須 不斷的自我充實，才不容易被這個社會淘汰。

壹、自我成長的定義

精神分析學派的始祖佛洛伊德把個人內心世界及其發展分成本我、自 我及超我三大部分；本我是我的執行機構；自我是我欲求的動向；超我是 理念的規範（王連生，1988）。所以人應該要暸解自己的慾望與渴求，並 學習考量他人的情形下滿足自我的需求，同時對別人有所幫助。而人生的

成就，不僅僅是在自己的成功而已，而是要創造一個雙贏的局面，這才是 一個真正充實的人生，但這些須藉由「自我成長」，從日常生活點滴中，

不斷的發自內心主動去投入學習，從學習歷程中自我覺察、自我成長，成 就自我。在一個朝向多元價值的社會中，隨著個人角色的拓展，自我成長 能力也顯得格外重要，而自我成長能力與態度更需要學習與培養，對於自 我不斷保持學習的熱誠並培養正確的學習態度，才能從學習中找到自己的 價值觀或目標。

「自我成長」簡單意旨：培養自我覺察的能力，充分了解自己的身體、

心理各方面的需求，學習自我接納，並養成自省、自律的習慣，並以積極 樂觀的態度來開發自我的潛能，展現個人特質。黃煥祥和麥基卓（Wong ＆ Mckeen,1992）從實踐的角度，建議自我成長分成「4A」原則，分別是培 養自我覺察（Aware）能力、認識（Acknowledge）自我成長過程中所帶來 的影響與結果，接受（Accept）自己，進而為自己負責，並做出選擇，採 取行動（Action）。所以自我成長的過程中，除了有自我覺察的能力外，充 分認識與了解自己，進而為自己的行為負責，並採取積極行動為組織、為 社會創造價值。

榮格將自我成長分成三步驟。看到自己、接納自己最後才能整合自己。

首先，看見自己為適應社會所戴上的面具；其次，接納自己負面想法、衝 動和行為，妥善地面對自己的不完美和自私傾向。最後，是要整合自己的 陰、陽特質，讓自己的男性特質和女性特質，能夠相輔相成，取得平衡（狄 卡波奧著、莊耀嘉譯，1984）。所以自我成長重要工作就是必須先自我了 解，才能透過省思的歷程，面對自我、改變自我，並充分發展茁壯成一個 完整的人。

貳、自我成長對教師邁向專業的重要意義

過去資訊尚未普及，教師扮演著知識傳遞的角色，所謂「傳道、授業、

解惑」，道盡教師無比崇高的地位；然而隨著全球資訊爆炸的世代來臨，

人們靠著網路資訊傳達迅速，世界地球村的形成與競爭，資訊網路分享平 台的建置完善，教師如何引導學生有效學習，培養終身學習的能力，間接 促使教師本身需自我不斷成長，落實教師專業發展與專業表現反而成為更 重要的議題，也是身為一位教師需正視與面對的問題。

「需求」在心理學一詞可解釋為人類為了維持生活機能或健全心靈的 基本滿足條件，美國心理學家 Maslow 於 1970 年提出人類的七個需求層次，

並可將其動機分為三大類：

一、匱乏需求

當個體在生理上或是心理上處在一種匱乏的狀態下所產生的需求，

此中需求激發個體採取行動，以降低因為這種需求所產生的緊張狀態

（彭運石，2001），又稱為基本需求。包括生理需求、安全需求、愛與 隸屬需求、尊重需求。

二、成長需求：

此動機是為了達成自我實現的內在心理需求，必需建立在滿足匱 乏需求衍生出來的。相較於匱乏性需求，成長需求的產生並非因為對 某事物的「缺乏」，而在於使得生命歷程更加豐富而精彩，並能享受其 中樂趣與喜悅（張春興，2006）。包括自我實現需求、知識和理解需求、

審美需求。

三、超越需求

當人的基本需求已獲得滿足，轉而追求存在的價值，其生存動機 即稱為超越動機，渴求真、善、美、正義、完美等存有價值的動機狀 態，亦屬於人類最層次的一種精神價值的追求（鄭玉卿，1992）。

人會因為「需求」層次的不同，進而主動追求滿足達到自己的理想目 標。因此本研究將「需求」的概念定義為：「個體自我察覺到現實狀態與 期望間的差距，造成心理上的缺乏，因而期望達到理想的狀態。」教師專 業成長需求可定義為：「教師自覺在教學生涯中，本身的專業知識、技能、

情意上有所不足，進而主動積極參與正式或非正式的研習或進修活動，以 期能增加自己的專業知能或技能，達到教學目標與成效，增進教學品質。」

教育的型態模式在近數十年間產生了劇烈的變化，教師的角色必須重 新省思並構思規劃如何培育，因為教師的素質反應了教育品質，如果沒有 好的教師，不會有好的教育。然而如同 Richardson（1996）所言：「大多數 的教師並未具備改革所需的學習能力」，順應著世界的潮流，教學現場的 教師承受衝擊與挑戰以及工作壓力之大可想而知，教師在課程與教學方面 的自主性愈來愈顯得重要，必須擺脫過去傳統的教學模式，轉為以學生為 學習中心，伴隨如此的變化，教師的專業性，也從授課技術中心，轉為以 設計與省察學生學習為中心，在此變化下，教師的角色因此從「教的專家」

轉變為「學習的專家」（佐藤學，2017），因此唯有透過教師的自我成長、

反思與相互間互相學習成長，以提升教育品質。

教育改革中，常強調教師扮演重要的角色，也是教改成功的關鍵因素 之一，然而新進國家設計各種教師專業發展的模式，並進行實驗工作；反 觀我國的專業成長，除了進修學位與參加研習之外，似乎乏善可陳，且墨

守成規，專業發展的誘因與效果都不夠彰顯。因此，如何透過有系統並真 正能滿足教師成長需求，讓教師能夠自我省思、自我成長，藉以協助教師 提升專業素養，並強化教學品質，增加學生學習效果，才是教師專業成長 的價值所在。

教師是透過教師教育與學習而成為教師；教師亦是門具有專業性的工 作，被認定是具有專業的教育專家；如此神聖的工作，背負著人民賦予的 信賴，佐藤學（2017）在邁向專家之路教師教育的改革藍圖一書中即提到 教師邁向專業成長的重要性，

一、教師是具職人性與專業性的專家

所謂的職人性係指什麼樣的職業能力；教育學中將職人性定義為

「技術」與「技能」。「技術」是指透過知識能夠傳達的技法；「技能」

則是透過訓練能夠學習到的技巧。教師工作具有特殊性，對於教師的 職人性而言遠超過技術與技能，在實踐中需要的技巧遠超過技能，而 高度的技法很難透過知識傳達，專家職務所活用的高度技法，須以共 同體概念，透過長期的傳承與模仿習得技法。

而教師專業性則是以專業知識及理論為基礎的「省察」與「判斷」

能力。其本質在於理論與實踐的統合，意旨教師如何活化、活用實踐 知識，並以省察與判斷方式進行深入思考。

二、反思型教師為教師的專家形象

12 年國教實施，新課綱即將推行，教師所扮演的角色趨於複雜、

多元，其所產生的複雜脈絡透過協同合作才得易解決，因此，教師即 便具有實踐原理，但是在教學現場，需要透過實踐的歷程，經由不斷

的省思、反思並與同儕間互相合作討論，從現實與經驗中學習問題解 決。

三、師生間為相互聆聽的關係

與傳統課堂教室最大的不同，新課綱強調將學習中心置於學生身 上，教室中的學習是以教師與學生及學生間互相溝通為媒介開展，教 師扮演的角色是引導學習；學生在學習過程中，透過與教材對話、與 教室中同儕對話、與教師對話建構學習內容。在此歷程中教師透過課 程設計、課堂研究與省思學習研究三種教學活動持續循環，邁向身為 專家的成長。

參、教師專業成長的定義

古云：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」，韓愈一句話道盡了人們 對於教師一職抱持高度的期待。賈馥茗（2003）教授也曾以：「在世人皆 趨於利的時候，仍然對教育具有理想，有興趣，不顧世俗觀點，立志要獻 身教育。」一段文字來說明好教師的典型。所以身為教師，態度的建立是 非常關鍵性的因素；隨著時代的變遷，教育制度的改革，溫世仁（1999）

指出：現代教師的功能不再局限於教書匠的角色，以壓抑或是齊一化標準 來塑造一個人，而教師所扮演的角色除了課程引導與學習的評估外、學生 生活常規的輔導、生涯規畫的引導，甚至是創意和潛能開發等都是現代教 師責無旁貸的任務，由上述可得知的教師專業成長與提升自我的專業能力 顯得格外的重要。

Hoy 與 Miskel（2008）提出專業具有五大特徵，具有系統的學理基礎 與高度的知識、需經過長時間的培訓、擁有一套行事規範、高度的專業自 治及專業組織。而教師是一門專業的工作，教師在職前雖然學習到專業的

基礎知識與技能，但連在教育界資深的先進都無法保證能足以應付瞬息萬 變的教育發展、政策與現實的教育環境。Connelly 與 Clandinin（1994）

指出隨著資培育觀的改變，原本重視實踐智慧的培育觀，轉變為依學術知

指出隨著資培育觀的改變，原本重視實踐智慧的培育觀，轉變為依學術知