技術型高中機械科教師專業成長需求之研究

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(1)國立臺灣師範大學工業教育學系碩士論文指導教授：許全守博士. 技術型高中機械科教師專業成長需求之研究 A Study of Professional Growth Demand for the Mechanical Teachers’ in Vocational High School. 研究生：曾筱君. 中華民國 106 年 7 月.

(2) 謝誌七年，這段漫長的時間轉眼間過去了，這本論文最後能夠如期完成，最先要感謝的就是我的指導教授—許全守老師，感謝他這些年來的督促與指導，並在專業知識上的啟發與傳授，適時給予我鼓勵與精闢的建議，讓我獲益良多。更感謝許老師總是體恤我從新竹北上求學，平時又要工作，所以給我很大的空間，雖然我的論文總是以工作繁忙為由一拖再拖，但老師也不曾放棄我，從不間斷的問我論文進度寫到哪裡了？教導我、鼓勵我，並把我當作自己的女兒般關心，由衷的感謝老師這些年來的栽培，從做人處事、專業知識等各方面的教導，老師謝謝您。在求學的路上滿腹理想，雖然一度很想放棄，但很感謝身旁很多好朋友、好姊妹的鼓勵與支持，每次工作很累又要唸書的時候，因為有你們聽我宣洩與分享心情，所以才能繼續堅持下去。也很感謝我有一群很棒的同事，不斷鞭策我的論文進度，在玩笑間，不斷提醒我該努力寫論文了，有你們真好。還有一群很棒的學生，比我還關心我的求學生涯，總是問我碩士班畢業了嗎？從你們高三到現在跟你們一起碩士畢業，有困難總是義不容辭幫忙解決，真的很感動。求學生涯中，有你們真的不孤單。最後，要感謝的是全家人的支持，雖然總是愛唸我倒底還要念多久，但仍是默默支持我、關心我。在求學路上身兼教師與學生身份真的不容易也很累，但是真的走過來了，真心感謝一路上陪我走過來的每個人，僅將此本論文獻給所有關心我的人，以表達我無限的感激。曾筱君. 謹誌. 2017.7.17.

(3) 摘要技術型高中實務專業教師面臨實施 12 年國民基本教育、新課綱修訂及少子女化之內在教育政策與外在社會氛圍質變與衝擊。爰此，本研究旨在基於當前的教育環境與現況，探討技術型高中機械科教師專業成長需求內涵，以落實提升教師專業知能，以適應職場的變革之需求。本研究採用問卷調查法，調查工具為自編的「技術型高中機械科教師專業成長需求之調查問卷」，研究對象為全國公私立技術型高中機械科正式教師，共寄出問卷 660 份，回收 518 份，回收率 78%，有效份數為 496 份，有效回收率 96%。所得資料經 SPSS17.0 Windows 10 電腦分析處理，獲得結果如下：一、技術型高中機械科教師的專業成長，整體和各構面都呈現高度的需求。其中以「人際關係與溝通知能」的需求最高，其次依序是「班級經營知能」與「教學專業知能」。二、技術型高中機械科教師的專業成長需求不因背景變項不同而需求上有顯著性的差異。凸顯當前第一線的技術型高中機械科教師對專業成長之殷切和重視，不因背景之差異而有所不同。三、教師專業成長需求各構面相關分析，呈現正相關之增益效果。「教學專業知能」需求程度越高，則其「職業輔導知能」需求越高；「班級經營知能」需求程度越高，則其「職業輔導知能」需求越高；「領域專業知能」需求程度越高，則其「創新發展與研究知能」需求越高。關鍵詞：技術型高中機械科教師、專業成長需求、技術型高中新課綱. i.

(4) Abstract Now, the practical and professional teacher of technical high school is faced with the qualitative change and impact in internal education policy and external social atmosphere, such as the implementation of 12-year national basic education, revision of new course outline and low birth rate. Therefore, according to the current educational environment and condition, this research aims to discuss the needs of professional growth connotation of the teacher of machinery department of technical high school, so as to improve teacher’s professional practices and adapt to the demand for workplace change. This research adopted the self-compiled questionnaire and surveyed the fulltime teachers from the machinery department of the public and private technical high schools. Totally 660 questionnaires were distributed, where 518 questionnaires were retrieved, with the recovery rate of 78%; 496 valid ones were retrieved, with the valid recovery rate of 96%. All the data obtained were analyzed by means of SPSS17.0 for Windows 10. The research results are shown as below: 1. The teacher of machinery department of technical high school has presented the high demand for professional growth in whole or in each aspect. Among them, the demand for “interpersonal relationship and communication practices” is the highest, followed by “class management practices” and “teaching professional practices”. 2. The teacher of machinery department of technical high school has no significant difference in professional growth requirements due to different background variables. The teacher of machinery department of the technical high school has the same eagerness and attention for professional growth practices in spite of the different backgrounds. 3. The. correlation. analysis. for. teacher’s. professional. growth. requirement in each aspect shows the positively correlated gaining effect. That as, when the requirement for “teaching professional practices” is higher, the requirement for “vocational guidance practices” is higher; when the requirement for “class management ii.

(5) practices” is higher, the requirement for “vocational guidance practices”; when the requirement for “domain professional practices” is higher, the requirement for “innovative development and research practices” is higher. Keywords: teacher of machinery department of technical high school, professional growth requirement, new course outline of technical high school. iii.

(6) 目次摘要 .................................................................................................... i Abstract ............................................................................................. ii 目次 .................................................................................................... v 表次 .................................................................................................... vi 圖次 .................................................................................................... vii 第一章. 緒論 .................................................................................... 1. 第一節研究背景 ................................................................................... 1 第二節研究動機 ................................................................................... 4 第三節研究目的與問題 ....................................................................... 8 第四節名詞釋義 ................................................................................... 8 第五節研究範圍與限制 ....................................................................... 10. 第二章. 文獻探討 ............................................................................... 13. 第一節教師專業成長與需求理論之探討 ............................................ 13 第二節我國技術型高中現況之探討 .................................................... 30 第三節我國技術型高中教師教學現況之探討 ..................................... 37 第四節新課綱對技術型高中機械科教師教學之衝擊 ......................... 42 第五節技術型高中教師專業成長需求相關研究 ................................. 52. 第三章. 研究設計與實施 ................................................................... 57. 第一節研究架構 ................................................................................... 57 第二節研究假設 ................................................................................... 58 第三節研究對象 ................................................................................... 60 第四節研究工具 ................................................................................... 63 iv.

(7) 第五節研究工作流程 ........................................................................... 70 第六節資料處理與統計分析 ................................................................ 71. 第四章. 研究結果分析與討論 ........................................................... 73. 第一節樣本背景資料分析 ................................................................... 73 第二節技術型高中教師專業成長需求之分析 ..................................... 76 第三節不同背景變項教師在專業成長需求差異之分析 ..................... 81 第四節教師專業成長需求之構面相關分析......................................... 90. 第五章. 結論、建議與省思 ............................................................... 93. 第一節結論 ........................................................................................... 93 第二節建議與省思 ............................................................................... 95. 參考文獻 .............................................................................................. 99 一、中文文獻 ......................................................................................... 99 二、英文文獻 ......................................................................................... 103. 附錄 ...................................................................................................... 105 附錄一技術型高中機械科教師專業成長需求之調查問卷(預試問卷) ........................................................................................................... 105 附錄二技術型高中機械科教師專業成長需求之調查問卷(正式問卷) ........................................................................................................... 111. v.

(8) 表次表 2-1. 教師專業成長之相關定義............................................... .......... 20. 表 2-2. 教師專業成長內涵之研究構面......................... ........................ 26. 表 2-3. 新課綱 VS 99 課綱之課程規劃差異比較......................... ......... 36. 表 2-4. 機械科專業科目課程大綱教學單元內容差異比較............... ... 37. 表 2-5. 教師專業成長之相關研究背景變項.......................... ................ 53. 表 3-1. 正式樣本分佈及回收統計.......................... ............................... 61. 表 3-2. 教師專業成長需求調查之預試問卷信度分析....................... ... 66. 表 3-3. 教師專業成長需求調查問卷之項目分析摘要............... ........... 67. 表 3-4. 教師專業成長需求調查之正式問卷信度分析.................. ........ 69. 表 4-1. 技術型高中教師之背景變項統計... .......................................... 74. 表 4-2. 技術型高中教師專業成長需求現況之構面分析摘要... ........... 77. 表 4-3. 教師專業成長需求問卷之題項平均數、標準差及排序........... 78. 表 4-4. 教師專業成長需求之構面統計與單一樣本檢定... ................... 81. 表 4-5. 服務（任教）年資之變異數同質性檢定...................... ............ 82. 表 4-6. 服務（任教）年資之的變異數分析摘要....................... ........... 83. 表 4-7. 專任及兼任職務之變異數同質性檢定.......................... ............ 84. 表 4-8. 專任與兼任職務之的變異數分析摘要.......................... ............ 85. 表 4-9. 每年平均參與研習時數之變異數同質性檢定............... ........... 86. 表 4-10. 每年平均參與研習時數之的變異數分析摘要............. ........... 87. 表 4-11. 學校地區變項於主構面之組別統計量... ................................. 88. 表 4-12. 學校地區變項之獨立樣本 t 檢定... ......................................... 89. 表 4-13. 教師專業成長需求之構面相關分析..................... ................... 91. 表 4-14. 教師專業成長需求之構面相關情形..................... ................... 92. vi.

(9) 圖次圖 2-1. 技術型高中新課綱理念循環圖............................................ ..... 35. 圖 2-2. OECD：邁向 2030 年的教育架構.................................... ......... 48. 圖 2-3. PISA 2018「全球素養」評量架構.................................... ........ 49. 圖 3-1. 本研究架構圖........................ .................................................... 57. 圖 3-2. 本研究流程圖......................................... ................................... 70. vii.

(10) 第一章. 緒論. 技術型高中專業教師面臨實施 12 年國民基本教育、新課綱修訂 (自 103 年啟動修訂的高級中等教育課綱，本研究稱之新課綱)、及少子女化之內在的教育政策、課綱修訂、課程內容調變和外在的社會氛圍之質變與衝擊，教師專業成長持續是政策關注的課題。相對地，提供簡易、方便的研習或進修管道，成為有效提升教師專業品質的優先工程。然而，更重要的是有效掌握當前教育環境氛圍和職場脈動，提升教師專業知能以適應職場的變革之優先需求，成為教師專業成長的首要工作。因此，本研究旨在基於當前的教育環境與現況，探究教師專業成長的需求內涵，以落實提升教師知能。爰此，本章旨在敘述本研究之背景、動機與研究目的。. 第一節研究背景二十一世紀是個資訊普及化、社會價值多元化、民智已開的時代。面對新世紀的來臨，國內人口結構的改變，少子女加上人口高齡化，促使教育環境不斷的質變，學生數、班級數、學校數、教師退休數…，教育政策有如 12 年國民基本教育、新課綱、優質化、均質化…等，無不將提升教師教學品質與教師素質列為政策推動的重點。楊思偉（2012）在「教師是志業不是職業」一文中便提及美國有關教師與教育發展「打破循環」的議題，內容談到一位新進教師進入職場後，大多將工作三十餘年，其影響的學生難以估算;然而其所教的學生又將可能成為未來的教師，進行另一教學的循環，如果教師素質不佳，又沒有經過專業訓練，一旦進入職場，將產生不良循環，影響甚遠。由此可得知，欲提升教育品質，首要從師資職前培育著手。. 1.

(11) 教育工作端賴教師的愛、熱忱與無私、視為志業的無私付出，無法述諸量化地賦予闡述。因為，教育是百年樹人的志業，德國教育學家福祿貝爾（1826）說過：「教育無他，唯愛與榜樣」，勾勒出教師的形象，教師要能關愛學生，以身作則，引導孩子建立良好的習慣，陶冶端正品格，培養學習能力，對學生影響甚大。社會價值改變，人們對於教師高標準的要求沒有改變，甚或更加嚴謹，身為教師的我們要自己尊崇自己的地位，堅守教育良心，教育工作做為一種春風化雨以及無怨無悔的志業，也同時銳變成為職業類別以及工作理論的一項專業。教師工作之所以具有神聖性與獨特性，在於他影響一個人的從小到大的發展，而教師在此歷程中所扮演的角色就是協助尚在發展中的幼兒、兒童或青少年發展潛能，進行自我實現與發揮教育責任，因此，教師被認為是具有專業的教育專家（佐藤學，2017）。再者，國內一般民眾的價值觀對於教師一職認定為具「專業者」形象，是具有專業的教育專家，必須發揮教育專業角色，教師的工作必須思考如何將該教育給學生的知識與技能，真正轉化為學生的理解與學習，提升教師在教育領域專業地位，以致培育國家有用的人才。每位孩子都是國家未來的棟樑、支柱，父母對於小孩的教育更是不遺餘力，在大環境的壓力下，眾人對於〝教師〞的角色賦予更多的期許。加上當前的教育政策變化大，教師面臨極大的挑戰，若無法因應時代的變遷，積極尋求解決管道，進行自我專業成長，便容易在教學現場中遭遇挫折；透過持續進修促進教師專業發展的重要途徑之一，教師可從參與教師成長的歷程，增加知識理解與專業成長，透過持續進行反思並建立自信，開啟專業對話的學習文化。而我國在 95 年學年度也試辦教師專業發展評鑑，期待教師能具有課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修及敬. 2.

(12) 業精神與態度等專業能力，惟專業無法自恃，評鑑人員資格良莠不齊，且評鑑層面規準過於艱深無法客觀表達，雖為鼓勵性質，但多數教師對評鑑仍抱持懷疑的態度。爭議多年的中小學教師專業發展評鑑制度也即將劃下句點，教育部於 105 年 10 月 4 日發布新聞稿，將於 106 學年度起轉型為教師專業發展支持系統（教育部全球資訊網，2016）。凸顯教育的良知，貴在彼此尊重、支援與鼓勵取代階級、控管、質疑之監督、評鑑，以激發當事者對執愛的熱忱、無私的難以量化之付出。具體而言，對教師專業成長之至高重要課題，建置一套有效、簡易參與專業成長之系統，掌握多元化社會和教師的需求，以協助與支持教師教學工作，改善教學品質、增進學生學習成效，成為不容忽視的一環。隨著先進國家與民主社會的價值驅動，教師專業成長取向自覺性的專業活動與素養涵養，透過正式或非正式的學習進修活動或管道，成長與提升自我的專業知識與技能。誠如 Lipsky（1981）所述是一種態度、個人價值或行動的傾向或反映、也是一種情感的向度，它用來指引行為的方向。職是之故，教師在教學過程中，會期許學生能有良好的學習態度，相對的，學生對教師也會有期許，希望能從教師身上獲得知識、技能與人生道理等，教師肩負如此重責大任，自我能力的充實與專業素養的提升顯得格外重要，人說活到老學到老，學海無涯，教師如何隨著時代的進步持續成長，成為教育革新非常重要的一項指標。配合 12 年國民基本教育改革的核心，新課綱的實施是希望孩子能夠迎戰世界的變化，成為具有終身學習能力者。陳珮雯（2017）以超越考試制度的教改願景為主題，指出新加坡的十五歲青少年在閱讀、科學與數學素養等三項獲國際上 PISA 教育評比第一，歸因新加坡的教改重視「翻轉教師」，在教改路上看重接軌世界，思考國家所需要的人才，進而打造適. 3.

(13) 合培育未來人才的學校與教室，並期待站在第一線的老師能翻轉教學，以學生為學習的主體，協助學生擁有主動學習的熱忱並具獨立思考、活用知識的能力（親子天下雜誌，2017）。新加坡教育改革之所以成功最大的突破在於能讓每位教師都成為「翻轉教師」，過程中更重視教師是否有改變的能力與終身學習的能力。我國新課綱的改革宗旨即以素養導向、適性教學等內涵來推動變革，需要教師都投入在跨領域及統整應用能力的多元學習模式，強調以學生為主體，並且重視學生的學習方法與過程，取代傳統的單向講述教學模式。新課綱是否能發揮培育下一代成為社會所需的人才，教師絕對扮演關鍵的角色，此波教改需要教師具備課程設計的能力，才能落實以多元方式展現學生學習成果（呂秀蓮，2016）。基此，專業是個不間斷成長發展的歷程，鼓勵教師養成自我成長的態度，提升教師的專業素養，是成為有效教學的關鍵之一。. 第二節研究動機教育的發展與變革，一直是國人關注的焦點。任何教育的改革，最後都要落實到教學的層面，都要透過第一線的教師以師生互動為主體的活動來達成，需要教師對教改內容的理解與認同，才能落實發揮教改的理念與價值（饒見維，2003）。由此可得知，教師身為改革的執行者，在改革過程中扮演極重要的角色，因此對於教師專業成長的重視，乃是思考整個革新歷程不可或缺一環。Fullan 曾說過：「教育改革決定於老師的所作所為與思考。未來的老師不但要懂得教學法，還要有研發及自編教材的能力。」（天下雜誌教育特刊，1998）。由此可知，教師在教育變革中扮演關鍵的角色，因為教師為了因應及適應教育之變革或發展，除了須與時俱進的提. 4.

(14) 升自我的專業知能外，還需面對教育環境不斷的演變，融入社會文化之衝擊所衍生的教育價值，豐富化教學知能與教學經營，以增長個人的教學品質與成效。教師專業成長，不僅是教育變革和發展的根本，更為落實變革和發展成功與否的關鍵，也是推動變革獲發展不容忽視、關注的源頭。以臺灣的教育環境來說，一般民眾對於教師的期望與要求，帶有濃厚的超越時空環境和沿襲傳統價值的渾沌思維過，陷教師處於難以適從而備感壓力。誠如但昭偉（2006）的研究指出，國內民眾對教師的期望，摻雜傳統道德的期望和現代社會的期許，民眾對於教師職業不僅是「傳道、授業、解惑」、「有教無類、因材施教」，更用超高的道德標準來要求老師，期許老師在傳道、授業、解惑同時，能保有愛心、耐心與關心，並以學生為中心。其次，民眾對於教師工作存有刻版的印象，認為教育福利好過於其他職業，加上媒體的失衡報導，如不適任教師個案，衍生對教育福利與教學品質間落差之質疑，不僅沒有回歸對教師專業的尊重或提出具體鼓勵促進教師專業的作為，實非當前應有的現象。教師專業成長端賴教師生涯中的淬鍊，持續地昇華、精熟專業知能與價值。教師個人對教育的理念與專業領域的自我成長，左右教學、影響教學成效，職是，教師需要持續學習，成長自我始能因應時代的瞬息萬變，維續成功的職涯（黃光雄，2000；Hoyle,1980）。顯然地，教師專業成長為自我的自主行為與認知，純屬專業的自律與自覺。教師教學成效具有內在和外在的差異價值判斷，蘊含有高認知層次而不易藉由工具性手段釐清的意涵與價值。教師專業成長是需要教師在專業現場，經由主動、積極參加各種提升專業的學習活動，反省思考課堂間的師生互動過程，昇華、精緻專業知識、技能及態度以精熟教師專業，適宜、合理的專業判斷，提升有效率的教學行為與作為(佐藤學，2017；呂錘卿，2000)。因此，尊重與鼓. 5.

(15) 勵是激發教育第一線工作者的具體而無價的作為，相信每位在最前線的教育工作者都能抱持著對教育的高度專業與熱忱，都能主動積極的珍惜每一增進自我專業的機會，提升自我的專業能耐與教學品質，迎戰教育現場的困境，而非藉助外在氛圍的監管、硬性力量的促使自我成長。誠如陳瑞惠（2002）引述 Hales(1978)和 Harpaz(1999)對工作價值觀的描述，認為是個人重視或偏好工作的信念與程度，藉以滿足諸如馬斯洛的需求理論之各層次的需求，以引導個人行為動向，並作為選擇工作之指標。楊國賜（1991）亦引述聯合國教科文組織（UNESCO）對「關注教師角色的建議」（Recommendation Concerning the Status of Teachers），指出：「教職必須被視為專業。教職是一種需要有教師嚴謹地與不斷地研究，以獲得專門知識與特別技能，而提供的公共服務；教職並要求教師對於其所教導之學生的教育與福祉，負起個人與協同的責任感」（楊國賜，1991）。任懷鳴（2013）引述於 2013 年 3 月 13、14 日在荷蘭阿姆斯特丹舉行的第三屆國際教育高峰會議（ International Summit on the Teaching Profession，ISTP）以「別再迷信教師評鑑了」撰文指出，誰說全世界都在做教師評鑑才能提升教師品質。與會國家代表均認同應該對教師專業的信任，以及教師的信心、知識與智慧的分享，而不該錯誤使用評鑑結果來決定教師職務的內容。而在教育有卓越表現的芬蘭，其教育政策毫不遜色的關鍵策略之一就是把教師當作一個專業，延長師資培育年限，並要求老師具備教學實務的研究能力；其二給予教師充分的專業自主，激發教師的自我效能；其三則是提供充足的教育資源，激勵教師專業發展（任懷鳴，2013）。這些策略顯示教學工作是一項專門的職業，教育的成效很難藉由評鑑顯示，唯有透過教師的自我成長、反思、合作學習，以提升教育品質。單小琳（2000）認為：「教育改革中，我們經常強調教師專業發展是成功關鍵因素之一，. 6.

(16) 新進國家設計各種專業發展的模式，並進行實驗工作；反觀我國的專業成長，除了進修學位與參加研習之外，似乎乏善可陳，換言之，專業發展的誘因與效果都不夠彰顯。」因此，如何透過有系統並真正能滿足教師成長需求，讓教師能夠自我省思、自我成長，藉以協助教師提升專業素養，並強化教學品質，增加學生學習效果，才是教師專業成長的價值所在。當全球化的世代來臨，教育亦將邁入無國界的時代，教育必須要跟國際接軌，有競爭力的教育，才能提升國家的競爭力。身為教育改革下的執行者，第一線的教師所肩負的責任與壓力比想像中更為沈重。12 國民教育的改革政策，提供教育翻轉的契機，強調教師重新思索學生學習的方向，有機會透過教學方式的轉換，將學習主動權交還給學生。目前各校即為了準備新課綱的實施，教師在教學工作之餘，還需不斷開會討論、共同規劃設計具有學校辦學特色的新課程。基於技術型高中強調以適性揚才，成就每一個孩子為願景，以培養具備務實致用及終身學習能力之樂業敬業人才之目標在努力。以學生為中心的教學思維，跳脫學科本位思考是教育的願景。然而，當 12 年國民基本教育實施後，進入技術型高中的學生，不僅學科能力差異化加大，其需求之異質與多元更是南轅北轍，實難以統一、模組或制式地加以規範，尤其甚者，這些學生普遍存有缺乏學習動機的跡象，在學習上沒有成就感就容易放棄。基於，因為不希望學生放棄，也不願意放棄每位學生的教育政策與教育價值，教師就要花更多時間陪伴，相較地，對第一線的教師而言，就要花更多的時間進行溝通、輔導、了解、補強教學等措施與作為，導致第一線教師對教書工作負擔愈來愈重，產生無力感是許多教學現場教師的心聲。因此，本研究針對教師面臨這些挑戰，基於專業成長探討需求的內涵，俾利提升教師專業之能耐與教學之效益。. 7.

(17) 第三節研究目的與問題壹、研究目的基於以上之背景與動機，本研究針對技術型高中機械科教師的專業成長需求作探討，期望的研究目的有：一、探討技術型高中機械科教師專業成長之需求內涵。二、了解技術型高中機械科教師專業成長需求之各構面間的關聯情形。三、了解技術型高中機械科教師專業成長需求因不同背景變項的差異情形。. 貳、研究問題依據前述的研究目的，本研究探討的研究問題有：一、技術型高中機械科教師的專業成長需求內涵為何？二、不同背景變項技術型高中機械科教師專業成長需求的差異為何？三、技術型高中機械科教師專業成長求之各構面間的關聯情形為何？. 第四節名詞釋義茲將本研究涉及之概念名詞界定如下：. 8.

(18) 壹、技術型高中技術型高級中等學校簡稱技術型高中，原稱為高級職業學校（簡稱高職），配合 12 年國民基本教育正式實施，高級職業學校正式改稱為技術型高級中等學校。. 貳、教師專業成長教師專業成長是指教師在評估個人需求與環境所需之後，主動積極參與各項正式及非正式的進修活動，以期能充實自我，達到個人自我實現，並有效發揮運用於教學工作領域中，進而擴展學生的學習知識，豐富學生的學習視野，促進自我專業能力、教學品質等各方面提升的專業成長表現。教師專業成長之內涵，細分有教學專業知能、班級經營知能、職業輔導知能、人際關係與溝通知能、領域專業知能、創新發展與研究知能等六個構面組成。其中教學專業知能專注在教師對其任教科目的專業性，包含了課程設計、研擬教學計劃、教學評量、教材內容呈現等並能有效銜接與統整。班級經營知能關注在，營造良好的學習氛圍，提升班級的學習動機。職業輔導知能關注在了解學生的個別差異，才能有效的協助學生探索自我、了解自我，提供個人相關升學或職業的進路發展資訊。人際關係與溝通知能關注在關係的建立，與家長、學生甚至是同儕間建立良好的關係，對其教學與輔導成效必定事半功倍。領域專業知能關注對該領域的專業理論知識與吸收並融會貫通日趨變動的專業新知。以及創新發展與研究知能關注在教師面臨新的情境與新的問題，如果既有的知識無法解決就必須運用既有知識加以改變，此知識改變的歷程即創新的歷程。. 9.

(19) 第五節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究地區本研究基於便利性原則，僅以本島地區為研究重點，不涵蓋離島地區。二、研究對象本研究係以任職於臺灣本島地區之公、私立技術型高中之日、夜間部的機械科正式教師為主，並有授課機械領域專業科目之專任教師為研究對象，不含代理、代課、兼課與實習老師。依教育部群科課程資訊網 106 學年度技術型高級中等學校群科課程中心填報有開設機械科學校進行調查，共有 594 人為普查對象，實際發出調查問卷 66O 份，回收 518 份（78%）。. 貳、研究限制本研究採問卷調查法，探究教師專業成長的需求，研究之限制從研究推論、研究變項與研究方法等三面向加以說明。一、研究變項的限制依據教師專業成長相關研究可發現教師專業成長的因素甚多，但本研究因時間、人力、經費上的限制，僅著重探討技術型高中機械科教師不同背景變項與專業成長需求之關係，了解因「服務（任教）年資」、「兼任職務」、「平均每年參與研習時數」、「平均每年參與專業研 10.

(20) 習時數」、「學校所在地區」等不同在專業成長需求之差異情形。二、研究方法的限制本研究主要以問卷調查有關教師專業成長需求情形，研究的結論僅限於問卷上所分析的構面。研究過程中可能無法完全呈現受試教師的真實反應與想法，以及受限於教師的受訪意願，是為研究方法限制所在。三、、研究推論的限制本研究基於普查實臺灣地區之國立、市立和私立技術型高中機械科教師，不含機械群之其它科別和技術型高中之其它群科，所以本研究結果，不宜概括非研究對象之科別。. 11.

(21) 12.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章的文獻探討主要包含五個部分，第一節是探討教師專業成長與需求理論；第二節是針對當前國內教育氛圍，探討技術型高中現況；第三節探討技術型高中教師教學現況；第四節則是探討 12 年國民基本教育及新課綱的實施對教師專業成長需求的衝擊，進而探討教師面對的挑戰；第五節歸納本研究教師專業成長的背景變項與操作變項，綜合文獻中的論點去探討出專業成長的個人特質與態度養成，可以發揮在專業領域及個人教育理念的教學工作上，提升教學品質，影響教學的實施成效。. 第一節教師專業成長與需求理論之探討近年來隨著全球生育率的降低，少子化的現象也對教育界帶來不小的衝擊，教職工作粥多僧少，職場競爭日益激烈，加上政府機關對公務人員退休制度不斷異動延後，家長對教師抱持高度期待，教職人員的個人競爭力已成為備受重視的議題。所謂「個人競爭力」，除了建構網絡關係與創造形象等外在作為，其核心還是來自每個人的自我成長，而且自我成長才是真正能為組織、為社會創造價值的基礎（鄭靖涵，2012）。所以人必須不斷的自我充實，才不容易被這個社會淘汰。. 壹、自我成長的定義精神分析學派的始祖佛洛伊德把個人內心世界及其發展分成本我、自我及超我三大部分；本我是我的執行機構；自我是我欲求的動向；超我是理念的規範（王連生，1988）。所以人應該要暸解自己的慾望與渴求，並學習考量他人的情形下滿足自我的需求，同時對別人有所幫助。而人生的. 13.

(23) 成就，不僅僅是在自己的成功而已，而是要創造一個雙贏的局面，這才是一個真正充實的人生，但這些須藉由「自我成長」，從日常生活點滴中，不斷的發自內心主動去投入學習，從學習歷程中自我覺察、自我成長，成就自我。在一個朝向多元價值的社會中，隨著個人角色的拓展，自我成長能力也顯得格外重要，而自我成長能力與態度更需要學習與培養，對於自我不斷保持學習的熱誠並培養正確的學習態度，才能從學習中找到自己的價值觀或目標。「自我成長」簡單意旨：培養自我覺察的能力，充分了解自己的身體、心理各方面的需求，學習自我接納，並養成自省、自律的習慣，並以積極樂觀的態度來開發自我的潛能，展現個人特質。黃煥祥和麥基卓（Wong ＆ Mckeen,1992）從實踐的角度，建議自我成長分成「4A」原則，分別是培養自我覺察（Aware）能力、認識（Acknowledge）自我成長過程中所帶來的影響與結果，接受（Accept）自己，進而為自己負責，並做出選擇，採取行動（Action）。所以自我成長的過程中，除了有自我覺察的能力外，充分認識與了解自己，進而為自己的行為負責，並採取積極行動為組織、為社會創造價值。榮格將自我成長分成三步驟。看到自己、接納自己最後才能整合自己。首先，看見自己為適應社會所戴上的面具；其次，接納自己負面想法、衝動和行為，妥善地面對自己的不完美和自私傾向。最後，是要整合自己的陰、陽特質，讓自己的男性特質和女性特質，能夠相輔相成，取得平衡（狄卡波奧著、莊耀嘉譯，1984）。所以自我成長重要工作就是必須先自我了解，才能透過省思的歷程，面對自我、改變自我，並充分發展茁壯成一個完整的人。. 14.

(24) 貳、自我成長對教師邁向專業的重要意義過去資訊尚未普及，教師扮演著知識傳遞的角色，所謂「傳道、授業、解惑」，道盡教師無比崇高的地位；然而隨著全球資訊爆炸的世代來臨，人們靠著網路資訊傳達迅速，世界地球村的形成與競爭，資訊網路分享平台的建置完善，教師如何引導學生有效學習，培養終身學習的能力，間接促使教師本身需自我不斷成長，落實教師專業發展與專業表現反而成為更重要的議題，也是身為一位教師需正視與面對的問題。「需求」在心理學一詞可解釋為人類為了維持生活機能或健全心靈的基本滿足條件，美國心理學家 Maslow 於 1970 年提出人類的七個需求層次，並可將其動機分為三大類：一、匱乏需求當個體在生理上或是心理上處在一種匱乏的狀態下所產生的需求，此中需求激發個體採取行動，以降低因為這種需求所產生的緊張狀態（彭運石，2001），又稱為基本需求。包括生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、尊重需求。二、成長需求：此動機是為了達成自我實現的內在心理需求，必需建立在滿足匱乏需求衍生出來的。相較於匱乏性需求，成長需求的產生並非因為對某事物的「缺乏」，而在於使得生命歷程更加豐富而精彩，並能享受其中樂趣與喜悅（張春興，2006）。包括自我實現需求、知識和理解需求、審美需求。. 15.

(25) 三、超越需求當人的基本需求已獲得滿足，轉而追求存在的價值，其生存動機即稱為超越動機，渴求真、善、美、正義、完美等存有價值的動機狀態，亦屬於人類最層次的一種精神價值的追求（鄭玉卿，1992）。人會因為「需求」層次的不同，進而主動追求滿足達到自己的理想目標。因此本研究將「需求」的概念定義為：「個體自我察覺到現實狀態與期望間的差距，造成心理上的缺乏，因而期望達到理想的狀態。」教師專業成長需求可定義為：「教師自覺在教學生涯中，本身的專業知識、技能、情意上有所不足，進而主動積極參與正式或非正式的研習或進修活動，以期能增加自己的專業知能或技能，達到教學目標與成效，增進教學品質。」教育的型態模式在近數十年間產生了劇烈的變化，教師的角色必須重新省思並構思規劃如何培育，因為教師的素質反應了教育品質，如果沒有好的教師，不會有好的教育。然而如同 Richardson（1996）所言：「大多數的教師並未具備改革所需的學習能力」，順應著世界的潮流，教學現場的教師承受衝擊與挑戰以及工作壓力之大可想而知，教師在課程與教學方面的自主性愈來愈顯得重要，必須擺脫過去傳統的教學模式，轉為以學生為學習中心，伴隨如此的變化，教師的專業性，也從授課技術中心，轉為以設計與省察學生學習為中心，在此變化下，教師的角色因此從「教的專家」轉變為「學習的專家」（佐藤學，2017），因此唯有透過教師的自我成長、反思與相互間互相學習成長，以提升教育品質。教育改革中，常強調教師扮演重要的角色，也是教改成功的關鍵因素之一，然而新進國家設計各種教師專業發展的模式，並進行實驗工作；反觀我國的專業成長，除了進修學位與參加研習之外，似乎乏善可陳，且墨. 16.

(26) 守成規，專業發展的誘因與效果都不夠彰顯。因此，如何透過有系統並真正能滿足教師成長需求，讓教師能夠自我省思、自我成長，藉以協助教師提升專業素養，並強化教學品質，增加學生學習效果，才是教師專業成長的價值所在。教師是透過教師教育與學習而成為教師；教師亦是門具有專業性的工作，被認定是具有專業的教育專家；如此神聖的工作，背負著人民賦予的信賴，佐藤學（2017）在邁向專家之路教師教育的改革藍圖一書中即提到教師邁向專業成長的重要性，一、教師是具職人性與專業性的專家所謂的職人性係指什麼樣的職業能力；教育學中將職人性定義為「技術」與「技能」。「技術」是指透過知識能夠傳達的技法；「技能」則是透過訓練能夠學習到的技巧。教師工作具有特殊性，對於教師的職人性而言遠超過技術與技能，在實踐中需要的技巧遠超過技能，而高度的技法很難透過知識傳達，專家職務所活用的高度技法，須以共同體概念，透過長期的傳承與模仿習得技法。而教師專業性則是以專業知識及理論為基礎的「省察」與「判斷」能力。其本質在於理論與實踐的統合，意旨教師如何活化、活用實踐知識，並以省察與判斷方式進行深入思考。二、反思型教師為教師的專家形象 12 年國教實施，新課綱即將推行，教師所扮演的角色趨於複雜、多元，其所產生的複雜脈絡透過協同合作才得易解決，因此，教師即便具有實踐原理，但是在教學現場，需要透過實踐的歷程，經由不斷. 17.

(27) 的省思、反思並與同儕間互相合作討論，從現實與經驗中學習問題解決。三、師生間為相互聆聽的關係與傳統課堂教室最大的不同，新課綱強調將學習中心置於學生身上，教室中的學習是以教師與學生及學生間互相溝通為媒介開展，教師扮演的角色是引導學習；學生在學習過程中，透過與教材對話、與教室中同儕對話、與教師對話建構學習內容。在此歷程中教師透過課程設計、課堂研究與省思學習研究三種教學活動持續循環，邁向身為專家的成長。. 參、教師專業成長的定義古云：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」，韓愈一句話道盡了人們對於教師一職抱持高度的期待。賈馥茗（2003）教授也曾以：「在世人皆趨於利的時候，仍然對教育具有理想，有興趣，不顧世俗觀點，立志要獻身教育。」一段文字來說明好教師的典型。所以身為教師，態度的建立是非常關鍵性的因素；隨著時代的變遷，教育制度的改革，溫世仁（1999）指出：現代教師的功能不再局限於教書匠的角色，以壓抑或是齊一化標準來塑造一個人，而教師所扮演的角色除了課程引導與學習的評估外、學生生活常規的輔導、生涯規畫的引導，甚至是創意和潛能開發等都是現代教師責無旁貸的任務，由上述可得知的教師專業成長與提升自我的專業能力顯得格外的重要。 Hoy 與 Miskel（2008）提出專業具有五大特徵，具有系統的學理基礎與高度的知識、需經過長時間的培訓、擁有一套行事規範、高度的專業自治及專業組織。而教師是一門專業的工作，教師在職前雖然學習到專業的 18.

(28) 基礎知識與技能，但連在教育界資深的先進都無法保證能足以應付瞬息萬變的教育發展、政策與現實的教育環境。Connelly 與 Clandinin（1994）指出隨著資培育觀的改變，原本重視實踐智慧的培育觀，轉變為依學術知識的培育觀，衍生出理論與實踐的差距問題。所以教育與終身學習是密不可分的同一歷程，教師必須主動積極透過各項專業成長活動，經過長時間持續性的歷程，不斷的追求認知、情意與技能上的改變，以增進自我的專業水準與專業表現，並改進學校的文化，以達成教育的目標與提升教學的品質。學者常常會把「教師專業成長」與「教師專業發展」兩者視為同義且互相可以互換，因兩者概念非常相似，意義範疇有相當大的重疊，差異在於對其意涵廣義與狹義的看法。歐用生（1996）明白指出「教師專業發展」一般與「教師專業成長」、「教師發展」、「教職員發展」等名詞互相交互使用。本文以「教師專業成長」統稱。以下以表格方式列出國內外學者對教師專業成長之定義，如表 2-1 所示。綜合各學者對專業成長的定義，本研究認為「教師專業成長」是指教師在教學的歷程中，評估個人需求與環境所需之後，主動積極參與各項正式及非正式的進修活動，以期能充實自我，達到個人自我實現，並有效發揮運用於教學工作領域中，進而擴展學生的學習知識增長、技能的提升，豐富學生的學習視野，促進自我專業能力、教學品質等各方面精進的專業成長表現。. 19.

(29) 表 2-1 教師專業成長之相關定義. 學者. 年代. 定義. Hoyle. 1980. 教師專業成長是指教師生涯階段中，獲得專業上的知識與實務上的技能。. 1987. 是學校改革的整體活動，協助教師改進教學技巧，可視為一種促進專業成長的成人教育，在學校本位的專業發展中，教師是改革的中心。. 1990 ＆ Martray. 係指教師透過工作表現，從事增進個人專業知識和技能之自我改善活動的能力與意願。. Duke. 教師專業成長是一種持續的動態過程，欲獲得知識與持續不斷的成長、學習，教師本身的自省能力為為學習的. Wideen Erffermeyer. 1990. Guskey. 2000. Sarchs. 2003. 吳和堂. 黃文娟. 2000. 2003. 動力。教師專業成長呈現動態性的發展，他是一個有意圖、持續進行、系統化的過程。用以提升專業知識、技巧及教學態度的活動，並因此改善學生的學習。教師專業發展不是靜態概念，而是動態的歷程，要因應外在環境、壓力而要不斷的發展，改善專業知識和技能。專業成長是教師教學生涯中，透過內在或外在的方式，以正式或非正式的途徑，在別人或自己的引導下，使自己的教學認知、情意或技能的專業技能持續成長，進而促進個人自我實現，增進教育品質，達到教育教育目標的連續性歷程。教師在專業工作中，主動積極參與各項正式、非正式的專業學習活動，將知識、信念轉化為更高層次，以提升專業知識、技能和態度，是一種不斷持續反省思考與改進的歷程，以促進自我實現，達到專業化標準。. 饒見維. 王旭萍. 2003. 教師工作是一種專業工作，教師則是持續發展的個體，可以透過持續不斷的的學習與探究歷程，來提升其專業水準與專業表現。. 2004. 教師專業發展是一種持續的動態歷程，教師透過不斷的主動學習與主動自我進修，讓自己的專業知識、技能與態度持續的進步，並藉由自省來促進個人的自我實現，提升教學品質。（續下頁） 20.

(30) （承上頁）表 2-1 教師專業成長之相關定義（續）. 者. 周淑惠. 李嘉彰. 黃三豐. 年代. 2005. 2007. 2008. 定義專業成長是一個持續性、終身學習的歷程，所以隨著知識、科技與文化價值等各方面急遽變化的時代，教師必須隨時充電，不斷進修，永續成長，才能使自己成為一位專業人士。教師除了經過長時間有系統的專業訓練後，在教學生涯中，因本身教學與輔導的需求，透過各種學習進修及研究，不斷精進專業的技術、知能及態度，並運用於教學活動中的動態歷程。教師從職前到任職階段，透過主動、積極參與正式或非正式的活動，不斷追求認知、情意與技能上的改變，以達到自我實現，並間接促進學校組織的改變。. 林桂桓. 2010. 從事教育的生涯過程中，教師積極主動參與各種正式與非正式活動，以提升自我專業知識、態度、學生輔導、教學效能、人際關係與溝通以及研究發展上等能力，並促進教師自我實現，改進學校教育品質，是一種長期、持續性的歷程。. 黃慧茹. 謝淑惠. 2011. 教師在教學生涯中，持續不斷主動透過各種可以促進教師積極成長的活動與行動，使教師能具備專業知能及專業精神，以達到個人專業成長以及組織正向發展的目的。. 2015. 教師透過正式或非正式的專業成長途徑，進行多元化、有系統的正規或非正規的學習。同時教師個人必須積極、主動、持續不斷的學習且時時自我省察的歷程，以期提升自我專業能力，改良教學效果，進而提高學生的學習效能。將教師視為一專業性工作，在從事教育工作的生涯中，以主. 林示宜. 陳秀雲. 2015. 2016. 動、積極、不懈的態度，參與各種正式、非正式的學習活動，期能提升教師之專業能力、專業技巧、專業知識與專業態度，以提昇其教學品質與領導效能，實踐教育理念，實現教育願景。教師在教學生涯中，主動、積極參與各種正式或非正式之多元進修活動，以其增加個人的教學知能、教室管理、學生輔導、教學技術與態度及人際溝通能力，並促進個人的自我實現，提升學生的學習品質，改進學校專業文化，達成學校教育目標，增進學校的教育品質，是一種持續性、動態發展的歷程。 21.

(31) 基於以上學者對教師專長之定義，本研究歸納教師專業成長具有之特性：一、具積極、主動性普遍學者認為教師專業成長是的主動、積極、有意圖的學習與成長歷程，藉以提升自我的專業知能、技巧與態度。強調隨時代變遷和社會價值的調變而進修、精進、精熟，由教育生手邁向經師、人師的發展成功職涯，使自己成為一位稱職的專業人士。二、學習方式多樣化普遍學者，諸如吳和堂、黃文娟、黃三豐、林桂桓、謝淑惠、林示宜、陳秀雲等認為教師專業成長之歷程中，除主動參、積極外，在學習形. 式上是多樣化，不拘其正式或非正式的專業學習活動，旨在提升自我的專業能力，增進自我的教學品質，例如專業學習社群，由一群專業工作者組成，透過省思、彼此對話、分享、討論、合作學習等模式，以精進自身的專業素養。三、教師具有自省的能力更有學者認為教師專業對教育改革及教育發展上扮演極重要的角色，諸如黃文娟、王旭萍、謝淑惠等，強調教師在教學生涯中，需持續的學習、研究與省思，引導自我不斷的反省以改進教學內容與品質，並增進教學知識、技能與態度，以期達到專業化標準，並表現有效率的教學行為，做出合理性的專業判斷。. 22.

(32) 四、是終身學習的歷程甚至學者，諸如周淑惠、黃三豐等，將教師在專業成長視為終身學習的一環，是教師基於專業領域之成長、精熟與調變，需由職前到任職，持續為適應瞬息萬變的職場環境與教育變革，教師的專業成長必須是續性的歷程，即便一個人受過職前師資培育得到合格的證書，仍然需要持續不斷學習與自我進修、持續成長，所以教師專業成長的學習歷程亦可說是終身學習的歷程。隨著師資培育的多元化，教師的競爭力不侷限於教師的學歷，而是在於個人的競爭力，故態度的培養顯得格外重要；倘若每一位教師都願意主動積極的參與各項專業成長活動，教師時時對教育現況保持高的敏感度，透過教師的自我省思，以促進個人專業知識、技能與態度等各方面的成長，相信亦可間接促成學校組織的改變與提升整體的教學成效。因此，茲將近一步探討教師專業成長為何。. 肆、教師專業成長探討成長的過程受到環境、經驗等交互作用的影響，必經種種歷練與挑戰，因此如何調適自我，於瓶頸中整合資源、檢討得失、擬定策略再出發，將成為個體是否不斷成長而達成自我實現的契機（江映松，2006）。教育是一種生命影響生命的工作，有人曾批評教師「以過去所學的知識，教導今日的學生，成為未來的公民」，認為是導致社會進步緩慢和教學成效不彰之原因（吳清基，1990），由此可知社會對於教師抱持著高度的期許，教育是社會進步的動因，而身在教育最前線的教師，不能單憑過去所學知識教導學生，教師在職進修已成為風尚，而教師然唯有加強專業的知識與能力，專業才能建立權威，教育的成效才能真正發揮影響力。 23.

(33) 教師專業能力的提升已是世界潮流。教師專業化一直是政府、教師團體努力的目標。專業化代表職業的尊嚴，專業化越高，各行各業間也就能相互尊重。但昭偉（2006）將教師的自我成長修行分為「以大自然為師」和「虛而待物的修養功夫」兩部份；認為教育所教導的對象自然是人，教師須先有「成己」的修持，才具足「成人」的本事和條件。教師所具備的能力不僅只是課程上的專業能力，教師人格品質與自覺意識是拓展個人與世界的互動關係。教師透過自我成長的修行，能走出狹隘的自我世界，在面對學生時，能反求諸己，用心若鏡，在虛靜觀照中提升自己，不隨學生造作起舞，也不用以自己的價值標準壓迫學生，如此更能用寬廣的心去包容接納每一位學生。劉春榮（2003）綜合了教學專業成長的內涵與教師專業成長的模式與歷程，提出教師專業成長的四大策略，闡述如何透過自我成長及學習模式，以提昇教師的專業成長。包括自我發展策略、互動討論策略、情境學習策略及廣泛紮根策略，茲說明如下：一、自我發展策略教師自我發展策略著重教師自我精進以提升專業知能。其方法包括培養教師自省能力；其次藉由閱讀獲取基本知識概念，習得各種技能；將教師所從事活動文字化，建立完善的教學檔案；並利用高科技的便捷來獲取網路資訊並成為教師專業成長有效工具；最後進行行動研究，透過有系統的觀察、資料蒐集、分析問題、解決問題，將教育的理論知識於實務結合，讓教師獲得專業的成長。二、互動討論策略透過夥伴學習的方式，進行對話討論。主要方式有教師群組分享 24.

(34) 教學經驗，透過反思獲得成長；教師依個人需求參加成長團體，透過閱讀、聽講、討論等方式，進而獲得問題解決之道；加入教師專業組織，多參與組織辦理之活動，獲取新的知識概念；參與知行合一的專業成長工作坊，踏實的體驗，相當實際；投入網路互動式討論，交流經驗分享，不受時間與地域的限制，資訊傳遞速度無遠弗屆。三、情境學習策略情境學習策略則是運用學校的各種情境，進行教師專業成長的活動。教師參與各種活動後，將習得的知識與技能在教學實境中練習運用，並親臨體驗的學習，進行教學觀摩，藉由同儕間的回饋，會有更深刻的成長，進而更高層次的參與臨床視導，運用各種觀察紀錄分析的方法與技術，提供教師回饋促進專業成長，最後對特殊學生進行個案研究，也是教學專業成長的情境策略方式。四、廣泛扎根策略廣泛參與各項研習活動，以厚植教學的根基。其方法包含學校本位研習活動、參與校外的研討會或專業研習活動、協同研究並發表成果、學分或學位班的進修，目的都是在充實教師的專業知能，讓教師在活動成長上不落人後。教師的自我成長歷程中「同儕分享」是教師成長的重要管道，藉由教師間共同合作教學，形成伙伴關係，透過共同討論、觀察與分享等方式，彼此提供新的教學模式、策略，以提昇學生學習成效。從示範教學、合作學習與回饋分享，由同儕教師擔任另一位教師的「第三隻眼」，有助教師的教學專業成長（張德銳，2001）。. 25.

(35) 伍、教師專業成長的內涵教師專業成長除了上述定義外，欲了解教師專業成長背後之意涵，其內涵的界定也是非常重要，許多學者都陸續提出其看法與研究，闡述教師專業成長所需具備的內容，才能達到教師專業成長之定義與目標。. 國內外亦有許多學者對於教師專業成長之內涵項目研究有不同見解與琢磨，歸納如表列 2-2 所示。表 2-2 教師專業成長內涵之研究構面. 學者. 年代. 專業成長內涵研究構面 1.學科知識內容 3.課程知識. Shulman. 1987. Van. 2014. 1.專業知能 3.專業實踐. 李嘉彰. 2007. 1.班級經營 4.人際溝通. 李俊湖. 2007. 2.一般教學方法知識 4.學科教學知識. 5.有關學生特性的知識 6. 教育環境脈絡的知識 7.教育目標與教育價值及其哲學與歷史淵源知識 2.教學技能 4.專業態度 2.教學知能 5.學生輔導. 1.教師基本素養 3.專門學科知能. 3.專業態度 6.研究發展. 2.教育專業知能 4.學科教學能力. 5.教育專業精神黃三豐. 2008. 1.課程與教學知能 2.兒童發展與輔導知能 3.積極主動的學習態度. 江慧貞. 2009. 1.課程設計與教學 3.研究發展與進修. 2.班級經營與輔導 4.敬業精神與態度. 2010. 1.教育新知與理念 3.學生輔導 5.教學技術與方法. 2.教學創新 4.專業精神與態度. 徐偉原. （續下頁） 26.

(36) （承上頁）表 2-2 教師專業成長內涵之研究構面（續）. 學者. 丁一顧. 年代. 2011. 紀惠英、范熾文. 2013. 許振家、吳秋惠. 2014. 專業成長內涵研究構面 1.專業知能 3.專業實踐 5.輔導溝通技能. 2.教學技能 4.班級經營. 1.專業知能. 2.教學技能. 3.專業實踐 5.運用科技教學. 4.研究發展. 1.專業知能 3.專業實踐. 2.教學技能 4.專業態度. 根據文獻分析的結果，綜觀國內外學者對於教師專業成長內涵構面，首重是「教育的專業知能」，因此項為教師任教科目的專門知識與技術，為教師之專業知能；其次是「班級經營與輔導」構面，教師在班級活動中，善用各種管理與輔導策略，促進師生良好互動，營造適合的學習環境，提升教學成效。此外，決定一個教師的教學效能並不完全考量其是否具備充分的教育知能而是教師個人的教學態度和教育觀念，固然「能不能」的問題，有以致之，但「願不願」的問題影響更深遠（吳清基，1990），所以鼓勵教師不斷自我進修，強化教師敬業精神的態度，期待能主動積極認真教學更為重要。在我國推動了 10 年的教師專業發展評鑑，其評鑑項目的專業成長參考指標為分為四個構面，分別為：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度，其評鑑的檢核重點可由各校依據學校、教師、課程等各方面的特色，由各校自行討論設計適合各校的評鑑內容。而建構教師專業發展標準化主要有四大功能：(1)確保教師教學品質及其. 27.

(37) 專業知能發展的機制；(2)提供教師自省的參照點以提升、並樹立專業的形象；(3)因應社會的變遷與教師角色的重新定位；(4)提供相關單位在教師培育、甄選及證照制度時之參考（丁一顧等，2003）。綜上所述，可得知國內外各學者對於教師專業成長的內涵見解有不同劃分，但其意涵有異曲同工之妙，其見解大同小異，也說明了教師專業成長的多元化面向。本研究綜合各學者看法，將教師專業成長的內涵歸納為「教學專業知能」、「班級經營知能」、「職業輔導知能」、「人際關係與溝通知能」、「領域專業知能」、「創新發展與研究知能」等六個構面。並分別說明教師專業成長應具備內涵之內容如下：一、教學專業知能教學專業知能係指教師對其任教科目的專業性，不僅須具備其專業知識，同時包含了課程的設計、研擬教學的計畫、精熟教學領域的知識、清楚呈現材的內容教學的方法，有效的統整與銜接，並能運用有效的教學技巧和學習評量等能力。新課綱的實施對教師最大的挑戰除了課程設計，其次就是評量的能力，如何進行素養導向的教學與評量，並強調以學習者為中心的概念，重視認知歷程、情意與技能之學習展現，配合教學並引導於課程設計、教材發展、學習評量等加以實踐。二、班級經營知能係指教師在班級活動中，能夠有效營造適當的學習環境，產生良好的學習氛圍，並建立班級規範與獎懲，維持教室常規，讓學生能夠專注於學習，提升班級的學習動機。對於授課專門科目類科的教師來. 28.

(38) 說，班級經營甚至包含了實習工場管理，實習課程的環境與工業安全等。另外，所謂言教身教，教師亦必須具有教育的道德與倫理層面的知識，在班級學生面對困難時，能夠慎用其知識與價值觀協助學生做理智的選擇。三、職業輔導知能深入了解任教班級學生的基本資料、身心發展、心理特徵與學習心理，確實建立學生輔導資料。了解學生個別的差異，輔導學生生活規範、學習困擾或是行為偏差等問題，才能有效幫助學生學習，適時學校生活，並協助學生探索自我了解自我，提供個人相關升學或職業的進路發展資訊。新課綱在技術高中領域強調適性揚才，鼓勵學生能夠將專業知識與技能結合並務實致用，讓學生可順利將所學知能運用於工作中，縮短學用間的落差；故教師除了教學領域工作，需適時協助學生職涯發展探索。四、人際關係與溝通知能教師能與學生、同事、家長之間建立良好的關係。建立良好的師生關係，對其教學與輔導成效必定事半功倍；陳俊龍（2010）曾論及教師教學工作欲順利推行，需營造學生和家長良好且和諧的人際溝通模式。在親職教育方面，和家長溝通，清楚表達個人教學理念與實際做法，透過對話，能有效掌握學生在家或在校的學習及作息情形，並有效獲得家長合作提供有關資源；教師能與校內教師同儕合作，密切配合，形成良好的夥伴關係，能知道如何尋求資源或管道來協助個體解決問題。 29.

(39) 五、領域專業知能領域的專業知能包含對該領域的專業理論知識與吸收並融會貫通日趨變動的專業新知。教師能夠對教育實務的工作隨時抱保持自我省思、探究的精神，不斷精進、充實自我的專業知識與技能，並培養對教育工作的熱忱與正確的態度，只要教師有充分的專業精神與態度，就能持續提升自己的專業能力並積極的表現在工作上（饒見維， 2003）。六、創新發展與研究知能教師在面臨新的情境與新的問題，如果既有的知識無法解決就必須運用既有知識加以改變，此知識改變的歷程即創新的歷程。教師能夠掌握產業變遷與就業結構的轉變，了解國際社會脈動的資訊，並參與校本課程相關的創新教學活動，利用時間繼續進修，探索教學相關問題，並依據教學需求，參與業界增加實務能力，善用校外資源，進行教育工作的創新，藉以了解教學的優缺點，進行自我教學省思，改善教學成效。一位優良的教師除了必須具備專業的學科知識、專業素養能力外，亦釐清了教師須具備的各種內在的知能條件。教師是具專業性的工作，教師的良窳和教育的成敗是密不可分的，教師擔任如此重責大任，故教師更應該在教學中不斷持續自我成長，進而發揮到實際的教學現場，學以致用，展現個人的教學理念，提升教學品質，使自己成為一位受人尊敬的專業人士。教師的專業成長是教育改革創新的關鍵因素，教師有責任增進自我的專業知能，提升教學成效。因此，了解教師的專業成長需求為何，將有助 30.

(40) 於教師專業成長的提升。時代的潮流影響各國的政治、經濟、教育與社會文化發展，為了培育新世代公民能與國際接軌，教育的改革刻不容緩。而教師的素質是決定學生表現的主要原因，如何提升教師的專業能力，確保教師能在教學生涯中持續進步。換而言之，即教師必須培養自我終身學習的意願與能力，讓教師能夠透過自我省思、自我成長，藉以提升教師專業素養，並強化教學品質，增加學生學習效果，才是教師專業成長的價值所在。. 第二節我國技術型高中現況之探討壹、當前國內教育氛圍依據內政部戶政司調查顯示，台灣的新生兒從 1996 以來，首次由 30 萬滑落至 2005 年的 20 萬左右，2010 年更是只有 16 萬名新生兒誕生，隨著少子化、高齡化的人口組織結構改變，半世紀以來最大的台灣教育變革，將衝擊這整個世代的年輕學子，教育不僅要傳承過去、接軌現代，亦需要放眼未來與時代同步展開；教育方針不斷的在變革，不論是學生、家長或在教育現場的教師們，都必須戰戰兢兢的面臨各項教育政策實施，適應教育的變革，才能適應瞬息萬變的教育。少子化現象是許多國家正面臨的人口現象，對教育的影響包含了「減班超額影響教師工作權」、「教育資源閒置浪費」、「小校併校或廢校」、「師資培育機構發展陷入困境」等（張馨方，2009）。人口結構的改變、整個大環境的改變，教育勢必要變革，但該如何改變，相關的配套措施以及如何透過宣導，讓民眾能夠信任政策的實施是更重要工作。臺灣的教育政策從 1990 年代以來一連串的改革措施，不論是法令、課程、師資、教學、. 31.

(41) 教科書等方面，均有重大的變革，亦是台灣教育史上變革最劇烈的階段。教改涉及層面非常廣，至今為止仍為社會各界所廣泛討論，且因爭議頗多，實施至今各界給予不一的評價。少子化所帶來的衝擊從中等教育的小班化變革，延伸到現今高等教育「大學過剩」問題，前幾年甚至媒體大篇幅報導 7 分即可上大學的新聞，至今甚至部分大學科系面臨無人報名窘境，高等教育因早期開放政策，至今人人均可上大學，學生的學習態度變得無競爭力，如此教育成效令人擔憂。依據李建興（2012）在大學院校合併的效益分析一文中提及，教育部通過「國立大學合併推動辦法」，即使大學端不同意，亦可能強制合併，以解決困擾我國大學是否過多的困局。但事實上合併的困難的甚高，各校不同的文化背景、建校歷史特色加上人事體系依舊存在，整併後只減少學校數而不減少學生及教師人數，如此整併意義何在值得深思。而對高等教育的教師工作者而言，身付的責任與壓力更是大，教育部為了提升國內的研究水準，推動的五年五百億邁向頂尖大學計畫，教授除了有教學的工作壓力外，每年還要生產一定的論文數量，以爭取補助，加上教學工作在學期末要接受學生評鑑，學生的學習態度有恃無恐，洪蘭教授 2009 年在評鑑台灣最頂尖的醫學院時，就在天下雜誌撰文「不想讀，就讓給別人吧」抨擊學生的上課秩序不佳，玩手機、遲到、呼呼大睡，如此學習態度，拿什麼和別人競爭。反觀，不但學生要省思如何做好敬業的學習態度，老師自身從也能從此事中省思，所謂教學相長，在學生學習的階段中，老師亦在學習，如何吸引學生將學習注意力放在課堂中，並把自身的學問傳授給學生了解，絕對是教師生涯中一項重要課題與教學成就。當前，面臨的教育體制變革即是 103 年起實行 12 年國民基本教育，正如火如荼的展開，將既有的九年國民義務教育延伸為十二年，經歷了二 32.

(42) 十多年的規劃籌備，歷經數次改朝換代、經手多任教育部長，但教育改革後真的能讓學生從升學主義中走出來嗎？改革的目的是為了紓解學生長年來的升學壓力，希望學生能五育均衡發展，但家長的擔憂依舊存在，各校 25%名額的特色招生是期望能篩到成績較好的學生進來就讀，嚮往名校家長與學生依舊會為了擠進名校而更加絞盡腦汁，如此是否變相造成學生、家長甚至是老師更沉重的壓力。此外，教育政策推動是否成功的關鍵因素之一即是教師，羅智華（2012）接受人家福報的專訪即以：「提升教師專業 12 年國民基本教育才有希望」為主題，文中引述全國家長團體聯盟理事長吳福濱所言，12 年國民基本教育能不能成功，在於教學模式是否能跟著改變，強調老師不能再以傳統思維來看待 12 年國民基本教育，首要之務是要提升教學專業，才能因應新教育時代的來臨。希望透過創新教學為教育體制帶來新風景，幫助學生適性學習，因此如何提升教師專業是不能少的重要政策。為做好國教上路的事前準備，教育部要求各縣市國、高中的在職教師，都須接受十八個小時的培訓講習課程，內容涵蓋活化教學、補救教學、多元評量等面向，以確保老師專業能力更上層樓。但也不諱言有些老師仍就未做好因應國教上路的準備，因為一個教育的變革需要透過教師去執行，教師背負如此巨大的責任，但推動 12 年國民基本教育提升教師專業並非單單只靠十八個小時的研習就可以讓老師完全安心上手，教學現場除了要面對學生外，還有許多意想不到的突發狀況要因應，教師的工作已非單純的課程教學，如此瞬息萬變的工作性質，教師的角色日趨複雜，面對一連串教改措施，還要應付來自社會大眾、學生和家長期望與干預，並要完成各級教育主管機關的規定和要求，在此狀況下，教師所面臨的挑戰可想而知，教師職責變得更加複雜、工作負荷量也更為沉重。. 33.

(43) 貳、技術型高中機械群科新課綱探討臺灣從九 0 年代以來，為了提升國家競爭力、國民素質並順應世界潮流，歷經一連串的教育改革，不論是課程、教學、法令、師資、教科書等各方面，均有重大的變革；最近一波的教育改革即是 12 年國民教育新課綱即將推動實施，目的是銜接過去國中小九年一貫課程與高中職間的落差，並強調適性揚才、多元並深化學習動機與就業競爭力為基礎，務實致用，將學習自主權還給學生，讓每個孩子都能夠培養終身學習力，適應現在與未來的工作與環境變化。然而教師是教育改革的總舵手，孩子與社會的未來肩負在教師身上，教師扮演重要引導的角色，二十一世紀的教育模式和過去大不同，新課綱強調多元的選修和跨領域課程，將學習中心定位在學生身上，但這也考驗老師的教學與規劃課程的能力。新課綱最重要的變革之一即是強調核心素養的培養作為 12 年國民教育的教育目標；其次是鼓勵各學校開設彈性多元的選修學習課程，使學生樂於學習且有效的學習，並依照自己的興趣選擇跨班、跨領域的課程，結合所學的知識與技能，激發學生潛能並能務實致用，順利將所學知能運用於工作，縮短學用間的落差。一、技術型高中新課綱新課綱基本理念即在強調適性揚才，終身學習的理念，其核心素養是希望培育學生能夠適應現在生活及未來挑戰；在課堂中每位學生能夠透過多元的學習方式，教師能因材施教、有教無類，透過差異化教學與評量，真正將學習的自主權還給學生，讓學生能夠選擇自己喜愛並需要的課程，以適應未來就業所需，教師並能夠提供協助輔導進 34.

(44) 路，達到終身學習的理想目標。說明如圖 2-1 所示。. 深化學習動機與就業競爭力之基礎. 學生主體適應社會與工作環境變化. 終身學習. 培育學生職涯發展所需之核心素養. 適性揚才. 核心素養. 務實致用. 符應十二年國民基本教育之精神. 強化實務技能鏈結產學關係. 圖 2-1 技術型高中新課綱理念循環圖資料來源：教育部國教署 106 學年度高職優質化輔助方案技術型高級中等學校新課綱推動說明會。. 二、新課綱與 99 課綱的差異新課綱強調核心素養的培養，核心素養著重培養學生在生活情境中，真實運用所學的學習表現。教育的改革免不了和先前做比較，但改變是一種契機，務實致用為技職教育的核心理念，其展現在課程設計則強調實務與理論兼重，並兼顧實習與教學，課程架構與節數調整和 99 課綱間的差異，說明如表 2-3 所示。. 35.

(45) 表 2-3 新課綱 VS 99 課綱之課程規劃差異比較課程架構. 99 課綱. 新課綱. 說明. 部定科目. 81-106 學分. 111-136 學分. 可適性分組學習 1. 重視適性輔導機制 2. 學校可提供. 校訂科目. 86-111 學分. 44-81 學分. 1.2-1.5 倍之. (含專題製作 2-6 學分). (含專題實作 2-6 學分). 選修課程，學生具多樣、自由選擇權，以發揮校本特色. 總學分數. 184-192 學分. 180-192 學分. 團體活動. 18 節. 12-18 節. 彈性學習. 0-8 節/學分. 6-12 節/學分. （彈性教學時間）. 總上課節數. 202-210 節. 210 節. 畢業條件：. 專業及實習科目至少需. 專業及實習科目至少需. 及格學分數至少. 修習 80 學分以上，其中. 修習 80 學分以上，其中. 160 學分。部定必修. 至少 60 學分及格，含實. 至少 60 學分及格，含實. 均需修習，並至少. 習科目至少 30 學分以上. 習科目至少 45 學分以上. 85﹪及格. 及格. 及格。. 每學期 2-3 節. 資料來源：教育部國教署 106 學年度高職優質化輔助方案技術型高級中等學校新課綱推動說明會. 三、教學專業科目之教學內容差異新課綱的實施，除了改變課程架的構與節數外，各科目的教學大綱與內容亦有些微的變動，和 99 課綱間也有些許的差異。雖課程名稱上異動不顯著，但詳閱機械科各專業及實習科目之單元內容，可歸納出專業及實習科目教學內容之單元課程差異，茲就針對機械科必須的專業及實習科目差異單元，整理如表 2-4 所示： 36.