研究動機

教育的發展與變革，一直是國人關注的焦點。任何教育的改革，最後 都要落實到教學的層面，都要透過第一線的教師以師生互動為主體的活動 來達成，需要教師對教改內容的理解與認同，才能落實發揮教改的理念與 價值（饒見維，2003）。由此可得知，教師身為改革的執行者，在改革過 程中扮演極重要的角色，因此對於教師專業成長的重視，乃是思考整個革 新歷程不可或缺一環。Fullan 曾說過：「教育改革決定於老師的所作所為與 思考。未來的老師不但要懂得教學法，還要有研發及自編教材的能力。」

（天下雜誌教育特刊，1998）。由此可知，教師在教育變革中扮演關鍵的 角色，因為教師為了因應及適應教育之變革或發展，除了須與時俱進的提

升自我的專業知能外，還需面對教育環境不斷的演變，融入社會文化之衝 擊所衍生的教育價值，豐富化教學知能與教學經營，以增長個人的教學品 質與成效。教師專業成長，不僅是教育變革和發展的根本，更為落實變革 和發展成功與否的關鍵，也是推動變革獲發展不容忽視、關注的源頭。

以臺灣的教育環境來說，一般民眾對於教師的期望與要求，帶有濃厚 的超越時空環境和沿襲傳統價值的渾沌思維過，陷教師處於難以適從而備 感壓力。誠如但昭偉（2006）的研究指出，國內民眾對教師的期望，摻雜 傳統道德的期望和現代社會的期許，民眾對於教師職業不僅是「傳道、授 業、解惑」、「有教無類、因材施教」，更用超高的道德標準來要求老師，

期許老師在傳道、授業、解惑同時，能保有愛心、耐心與關心，並以學生 為中心。其次，民眾對於教師工作存有刻版的印象，認為教育福利好過於 其他職業，加上媒體的失衡報導，如不適任教師個案，衍生對教育福利與 教學品質間落差之質疑，不僅沒有回歸對教師專業的尊重或提出具體鼓勵 促進教師專業的作為，實非當前應有的現象。

教師專業成長端賴教師生涯中的淬鍊，持續地昇華、精熟專業知能與 價值。教師個人對教育的理念與專業領域的自我成長，左右教學、影響教 學成效，職是，教師需要持續學習，成長自我始能因應時代的瞬息萬變，

維續成功的職涯（黃光雄，2000；Hoyle,1980）。顯然地，教師專業成長為 自我的自主行為與認知，純屬專業的自律與自覺。教師教學成效具有內在 和外在的差異價值判斷，蘊含有高認知層次而不易藉由工具性手段釐清的 意涵與價值。教師專業成長是需要教師在專業現場，經由主動、積極參加 各種提升專業的學習活動，反省思考課堂間的師生互動過程，昇華、精緻 專業知識、技能及態度以精熟教師專業，適宜、合理的專業判斷，提升有 效率的教學行為與作為(佐藤學，2017；呂錘卿，2000)。因此，尊重與鼓

勵是激發教育第一線工作者的具體而無價的作為，相信每位在最前線的教 育工作者都能抱持著對教育的高度專業與熱忱，都能主動積極的珍惜每一 增進自我專業的機會，提升自我的專業能耐與教學品質，迎戰教育現場的 困境，而非藉助外在氛圍的監管、硬性力量的促使自我成長。

誠如陳瑞惠（2002）引述 Hales(1978)和 Harpaz(1999)對工作價值觀的 描述，認為是個人重視或偏好工作的信念與程度，藉以滿足諸如馬斯洛的 需求理論之各層次的需求，以引導個人行為動向，並作為選擇工作之指標。

楊國賜（1991）亦引述聯合國教科文組織（UNESCO）對「關注教師角色 的建議」（Recommendation Concerning the Status of Teachers），指出：「教 職必須被視為專業。教職是一種需要有教師嚴謹地與不斷地研究，以獲得 專門知識與特別技能，而提供的公共服務；教職並要求教師對於其所教導 之學生的教育與福祉，負起個人與協同的責任感」（楊國賜，1991）。

任懷鳴（2013）引述於 2013 年 3 月 13、14 日在荷蘭阿姆斯特丹舉行 的 第 三 屆 國 際 教 育 高 峰 會 議 （ International Summit on the Teaching Profession，ISTP）以「別再迷信教師評鑑了」撰文指出，誰說全世界都在 做教師評鑑才能提升教師品質。與會國家代表均認同應該對教師專業的信 任，以及教師的信心、知識與智慧的分享，而不該錯誤使用評鑑結果來決 定教師職務的內容。而在教育有卓越表現的芬蘭，其教育政策毫不遜色的 關鍵策略之一就是把教師當作一個專業，延長師資培育年限，並要求老師 具備教學實務的研究能力；其二給予教師充分的專業自主，激發教師的自 我效能；其三則是提供充足的教育資源，激勵教師專業發展（任懷鳴，2013）。

這些策略顯示教學工作是一項專門的職業，教育的成效很難藉由評鑑顯示，

唯有透過教師的自我成長、反思、合作學習，以提升教育品質。單小琳（2000）

認為：「教育改革中，我們經常強調教師專業發展是成功關鍵因素之一，

新進國家設計各種專業發展的模式，並進行實驗工作；反觀我國的專業成 長，除了進修學位與參加研習之外，似乎乏善可陳，換言之，專業發展的 誘因與效果都不夠彰顯。」因此，如何透過有系統並真正能滿足教師成長 需求，讓教師能夠自我省思、自我成長，藉以協助教師提升專業素養，並 強化教學品質，增加學生學習效果，才是教師專業成長的價值所在。

當全球化的世代來臨，教育亦將邁入無國界的時代，教育必須要跟國 際接軌，有競爭力的教育，才能提升國家的競爭力。身為教育改革下的執 行者，第一線的教師所肩負的責任與壓力比想像中更為沈重。12 國民教育 的改革政策，提供教育翻轉的契機，強調教師重新思索學生學習的方向，

有機會透過教學方式的轉換，將學習主動權交還給學生。目前各校即為了 準備新課綱的實施，教師在教學工作之餘，還需不斷開會討論、共同規劃 設計具有學校辦學特色的新課程。基於技術型高中強調以適性揚才，成就 每一個孩子為願景，以培養具備務實致用及終身學習能力之樂業敬業人才 之目標在努力。以學生為中心的教學思維，跳脫學科本位思考是教育的願 景。然而，當 12 年國民基本教育實施後，進入技術型高中的學生，不僅 學科能力差異化加大，其需求之異質與多元更是南轅北轍，實難以統一、

模組或制式地加以規範，尤其甚者，這些學生普遍存有缺乏學習動機的跡 象，在學習上沒有成就感就容易放棄。基於，因為不希望學生放棄，也不 願意放棄每位學生的教育政策與教育價值，教師就要花更多時間陪伴，相 較地，對第一線的教師而言，就要花更多的時間進行溝通、輔導、了解、

補強教學等措施與作為，導致第一線教師對教書工作負擔愈來愈重，產生 無力感是許多教學現場教師的心聲。因此，本研究針對教師面臨這些挑戰，

基於專業成長探討需求的內涵，俾利提升教師專業之能耐與教學之效益。