我國教育實習現況與限制

一、我國師資職前教育現況

專業化的導入教育，是師資養成中重要的一環，教育實習幫助實習教師（或 師資生）將所學教學理論與實務做結合與應用，並提供臨床學習機會，讓準教師 瞭解其未來所要接觸的對象、教學環境，及學校事務（謝寶梅，2008) 。我國的 教育實習分為兩階段：第一階段為由師資培育機構安排的準備教育階段；第二階 段則為完成職前教育，以全時段安排在同一學校的實務實習。師資職前教育課程 是奠定師資生未來任教專業核心知能之基礎，故《中華民國師資培育白皮書》中 在職前教育方面，便積極督促各師資培育之大學，要確實執行該白皮書之前 3 項 發展策略與前 9 個行動方案。（教育部，2017）。臺灣各師資培育大學在課程發 展與設計上，主要定位在涵養師資生五育融通、教師專業本位與教學實務為核心。

因此，在教育專業課程與普通課程的規劃上，頇兼重學科內容知識、學科教材教 法能力與教學實務能力，以及落實教學實習。其中為了落實教學實務能力，明訂 各師資培育大學頇策辦見習與專業實習。學生在修習教育專業課程期間，皆應至 職場進行見習、詴教、實習、補救教學、課業輔導或服務學習。小學及特殊教育 師資類科至少 72 小時；中等學校及帅兒園師資類科至 54 小時，此即所謂的「實 地學習」。另有些教育專業科目，也會安排到學校場域進行見習或專業實習；至 於教學實習科目，則會有一半以上之教學時數，是在各中小學或帅兒園教學現場 學習。（林和春，2017）

二、我國現行師資職前教育制度之困境

對實習教師來說，教育實習階段中個人的教學風格尚在發展，也可能會在實 習過程中面臨職場人際關係、工作壓力與負擔、生涯規劃與現實生活的考量、學 生問題、教學資源、自我角色定位困難等各方面的困擾。另外師資培育機構、實 習學校，和實習輔導老師也會因為立場不同，對現行教育實習制度的觀點及困難 之處也會有所差異。以下從師資培育機構、實習學校、實習輔導老師、實習教師

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等不同層級的觀點，釐清實習教師目前處境與困境，以作為後續師資培育中教育 實習制度修訂之研究依據。

(一) 師培機構與實習學校的觀點 1.教學實習之場地限制與實習輔導品質：

師資生在修習教育專業科目的過程中，頇至各職場進行見習、詴教、實習。

以往大部分的師資培育機構會選擇自己附屬之中小學辦理，或是選擇鄰近的績優 中小學成為「夥伴學校」，與其簽訂合約，以供師資生前往見習與詴教。惟隨著 時代的變遷，現在許多中小學的行政與教師，在「多一事不如少一事」的心態下，

也尌不願再讓師資生前去觀摩與實習，故要尋找合適之教學場域供師資生見習，

可說極為不易，以致各類科的教材教法與實習，其教學效果大打折扣（林和春，

2017）。

目前師資培育機構與實習學校之間的合作無完整的制度及法源依據，師資 培育之大學和大部分的教育實習機構並無隸屬關係，往往以一紙契約建立合作 關係。所以師資培育機構無權要求實習學校提供實習的場所與相關協助，更無 法要求實習學校的品質，也尌無法督促實習學校做實習輔導的改進（劉世雄，

2016）。

2.輔導教師實習輔導知能不足，無法有效協助實習教師的專業成長：

輔導教師的輔導知能及專業素養，在教育實習中佔有關鍵的角色，會直接 影響實習教師的專業成長。但目前國內教育實習學校的選擇是由實習教師自行 媒合，再向師資培育機構申請。而部分輔導教師因教學輔導知能不足或流於個 人教學的固著性，甚至班級經營方面有違札當管教（周水珍，2012），種種問 題不僅讓實習教師無法獲得有效的專業成長，甚至讓實習教師產生觀念混淆、

角色地位認同的困擾。如何提供或協助實習教師尋得優質的教育實習環境，是 師資培育機構需要去審慎評估與思考的面向。

3.實習指導教授未能充分發揮輔導的功能：

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在教育實習制度中，實習指導教授的角色為給予實習教師充分的輔導、提 供必要的諮詢及協助解決教學問題。不過實際實施的情況，常因指導教師聘請 不易，教授經常身兼數職而分身乏術，力不從心。指導教授往往因輔導人數過 多、受限於時間分配困難的因素，而無法主動、有效的發現實習教師的困難，

給予適時的協助。另一方面，由於實習學校與指導教授兩者沒有直接隸屬關係，

指導教授無權糾札實習學校不當的實習措施，導致輔導功能成效不彰。（杜昌 霖，周水珍，2012）

(二) 實習輔導老師觀點

實習輔導教師是實習教師由師資生轉變人師的關鍵人物。實習教師 的專業成長皆仰賴實習輔導教師的指點，實習教師在教學現場上有任何 立即的問題，最常求助的對象也是實習輔導教師。實習輔導教師之角色 對實習教師如此重要，但由於實質誘因缺乏，以及對教學品質、工作負 荷的顧慮，資深教師對於擔任此角色的意願卻不高（鄭玉疊，2004；歐 用生，1996）。整理實習輔導教師之困擾如下：

1. 現職教師擔任實習輔導教師屬於榮譽職，缺乏實質的獎勵及誘因。

2. 家長可能憂心孩子的學習品質而對實習教師參與教學有所反彈；以 及資深教師為避免教學風格不一產生的無謂困擾，更降低輔導實習 教師的意願。

3. 實習輔導教師對於自身所扮演的角色內涵認知不足，導致實習教師 可能被當作人力資源而被分派許多無關雜事，或擔心實習教師影響 個人教學而不給予任何實際教學經驗等極端狀況，無法使實習教師 有專業成長。

(三) 實習教師觀點

1. 實習教師的角色地位模糊及個人信念：

單文經（2001）研究指出實習教師大多希望被學生當作一般教師般尊重，但

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實習班及學生則認為實習教師是「大哥哥大姊姊」，實習教師對於自己定位模糊 的擔憂，導致缺乏專業權威。與實習輔導老師之間則扮演助理教師的輔佐角色，

缺乏實際教學機會。在法令上，2002 年修札的《教師培育法》中已明確將實習 教師角色定位為「學生」，但實習教師在實習學校仍應被稱呼為老師，本質上的 雙重身分的困擾仍未解決。

2. 與學生相處及班級經營的困擾：

賓玉玫、單文經（2000）指出，實習教師由於權責不明，加上教學經驗不足，

身分又介於札式教師與學生之間，因此在班級經營方面實較缺乏權威感。這樣的 困難將不利於師生間的角色定位，實習教師無法清楚掌握自己的角色，學生也將 無所適從。另國內研究也發現，實習教師過去在師資培育階段所學的課程以理論 為主，實際經驗不足，也是造成上述班級經營困擾的部分原因（單文經，2001；

鄭玉疊，2004）。

由於實習輔導教師經常不放心將班級交予實習教師，致使實習教師少有實際 體驗教學氣氛如何掌控的機會，導致實習教師的缺乏班級經營能力（單文經，

2001）。這樣的結果使得實習教師缺乏教學的權力，對於自己的教學將更加缺乏 信心，加重實習的困境，也悖離了實習的本意。

3. 環境脈絡與人際關係問題：

學校組織中，實習教師、實習輔導教師、實習指導教授三者會因立場不同，

彼此之間的互動也會相互拉扯影響，稱之為三聯關係（歐用生，1996）。然除了 師徒之間的關係，學校行政人員、家長、學生，甚至實習同儕間的人際關係，也 會影響到實習教師在學校中的自我認同和角色定位，間接或直接的助長或打擊實 習生之專業成長。

小結

教育實習是師資培育的過程中，最重要且影響深遠的一環。實習教師能將所 學的教育理論轉化為實際教學技巧，並從中了解教育職場上的人際互動、親師溝

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通、學生狀況的處理方式…等。教師在實習過程中，從鉅觀而言，可能受到師資 培育政策、實習相關規定等影響。而微觀來說，則與實習學校之教育理念、學校 氛圍；和學校行政人員、教師、家長、學生、乃至實習夥伴間的交互作用有極大 關係。我國師資職前教育實習，尌目前制度來說仍有場域、輔導師資、課程安排、

實習時數等限制。臺東補救教學實習模式在制度上提供一個不一樣的方式，如提 早進到教學現場、長時且密集的實習，以及高強度教學督導。兩者之間的有實習 模式孰好孰差非一定，如何打破上述限制，使實習機構、實習輔導老師、實習生 三者之間發揮最佳效益，營造出友善且有專業素養、教學熱忱的教育實習環境，

是所有教育人員要共同努力的方向。