國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：曾世杰 博士
詴論提早進入教育實習現場與教育專業 支持系統對師資生之影響─以臺東大學
補救教學學程的教學實習歷程為例
研究生：劉奐妤 撰
中華民國一○七年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
詴論提早進入教育實習現場與教育專業 支持系統對師資生之影響─以臺東大學
補救教學學程的教學實習歷程為例
研究生：劉奐妤 撰 指導教授：曾世杰 博士
中華民國一○七年八月
謝誌
考上老師的第一個暑假，尌來到台東大學進修。非常開心能在這裡認識一群 熱情、互相幫助的好朋友！雖然常常開玩笑說，教職工作開始後都還沒享受到放 暑假的快樂，但其實能在這裡讀書，是人生非常珍貴的回憶。
謝謝我的指導教授曾世杰老師，在百忙之中還是抽空指導我的論文方向、讓 我順利找到訪談對象，甚至親自示範何謂論文寫作的文字鋪陳。沒有您的指導，
我可能無法如期畢業！還要感謝台東大學補救教學實習課 106 學年度的學生，其 中羽萱、筱婷、姿伶，很詳細地回應我的問題，在我的研究中給予很大的幫助。
也謝謝和我一起奮鬥的碩班同學們，我們這一班感情真的很好，雖然分散在台灣 各個城市，每一年聚在一起時還是有聊不完的話題，大家從碩一開始認真上課、
認真做報告、認真出遊，這樣的友情真的難能可貴。在口考期間，彼此互相支援，
實在省心不少。
最後，謝謝我的家人們。在六月時發生車禍，導致論文進度延宕。還好有爸 爸、媽媽、哥哥、郁芯的協助和鼓勵，我才能快速養傷並處理好後續事宜，繼續 回到台東上課。還有未婚夫翊鑫，謝謝你在難得的休假中，來幫我打理搬家的雜 事，讓我能夠安心準備論文口詴。
很開心自己在到台東任教的第三年，順利取得碩士學位。沒有眾多親人朋友 的幫忙，是難以達到的！我愛你們大家！
奐妤 謹誌 2018 年 台東
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詴論提早進入教育實習現場與教育專業 支持系統對師資生之影響─以臺東大學
補救教學學程的教學實習歷程為例
劉奐妤
國立臺東大學 特殊教育學系碩士在職專班
摘要
目前台灣教師的教育實習，主要在大學三、四年級時進行，除了許多的課堂 講授式課程外，少數的時數用在分散式的入班見習、詴教或服務實習，或於四年 級進行 2 至 4 週的集中教育實習。這樣的實習有許多限制，主要的問題似乎與教 學實習的時間太短、老師提供的教學指導太少有關。本研究旨在描述一個有大量 教學實習、教學指導機會的教育實習模式，即臺東大學補救教學學程的教育實習 課。修習此實習課的學生較一般學校的師資生早一年甚至一年半進入真實的職場 進行實習，每星期至少要有 4 小時在國民小學進行補救教學，課程設計中並有老 師密集提供個別的及團體的教學督導，此研究中，研究者進入每週一次的團體督 導進行觀察，對選課學生及實習教師進行焦點訪談，並收集分析大學生每月一次 的本記，以描述此課程的運作方式及帶給學生的衝擊。研究者客觀描述了師培生 的詴教次數、開始實習的時間點、實習輔導的方式、同儕小組運作模式等，期望 從觀察中整理出有效的、可行的教育實習元素，以對台灣師資培育的各種可能性，
提出有參考價值的發現。
關鍵字：師資培育、教學督導、同儕支持
ii
The Influence of the Early Educational Practicum and its Support System on Pre-service Teachers--An Example in the Teaching Practicum Course of the Remedial Instruction Program
in National Taitung University Huan-Yu, Liu
Abstract
Currently, the educational practicum for pre-service teachers in Taiwan is mostly carried out during the third and fourth years of their 4-year teacher preparation. A typical educational practicum course is composed of lectures, field classroom observations, mock teaching, and teaching trials in school settings. A 3-4 -week intensive internship in the last semester of the college year is also a very common practice. However, Limitations of the above teacher preparation practices are apparent.
Firstly, time allocated to real teaching is limited. Secondly, the teaching supervision provided by the college professors is too scarce. In the present study, the researcher tries to describe a teaching practicum model, designed and adopted by the Remedial Instruction Program at the National Taitung University, which provides mass teaching opportunity to preservice teachers, and, at the same time quality and sufficient
teaching supervision is conducted. The preservice teacher participants who took the course would have entered the real teaching settings one year or even 3 semester earlier than other preservice teachers who did not take the course. The participants were required to teach at least 4 40-minute sessions in small-group remedial
classroom per week in an elementary school. Professors provided group teaching supervision once a week and individual supervisions right after the teaching
iii
demonstrations of the preservice teachers.. To understand how the curriculum works and what the impacts bring to the students, the researcher attended the once-a-week group supervision for a semester and organized a focus group discussion for the teachers-to-be. Theresearcher reports the number of times the participants present their teaching videos in group supervision, the way peers exchanged technical and psychological supports,
the running models of group and individual supervisions, etc. The researcher collected the above data in an effort to provide valuable
experiences for the reference of Taiwanese education researchers.
Key words: teaching practicum, teaching supervision, peer supports
iv
目次
中文摘要... i
Abstract ... ii
目次... iv
圖目錄... v
表目錄... vi
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 5
第三節 名詞解釋... 6
第二章 文獻探討... 9
第一節 教育實習... 9
第二節 我國教育實習現況與限制 ... 12
第三節 教育專業發展支持系統 ... 16
第四節 教師專業成長 ... 20
第三章 研究方法... 23
第一節 研究設計... 23
第二節 研究對象... 26
第三節 研究工具... 28
第四節 研究資料蒐集方法 ... 29
第五節 資料整理與分析 ... 30
第四章 研究結果... 33
第一節 一般教育實習與台東大學補救教學實習模式之異同 ... 33
第二節 補救教學實習課的課程設計對師資生學習之影響 ... 45
第三節 影響補救學程實習模式成效的因素及其對學生的吸引力 ... 51
第五章 結論與建議 ... 59
第一節、 研究結論... 59
第二節、 研究限制... 60
第三節、 建議... 61
參考文獻... 63
一、 中文文獻... 63
二、 外文文獻... 67
附錄一 訪談大綱 ... 69
附錄二 訪談問卷 ... 72
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圖目錄
圖 1 研究架構圖... 24 圖 2 研究流程圖... 25
vi
表目錄
表 1 五國與我國之教育實習實施方式... 11
表 2 編碼方式範例... 31
表 3 一般教育實習與補救教學實習在執行理念上的差異... 36
表 4 一般教育實習與補救教學實習在實務上的差異... 42
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第一章 緒論
本章針對研究問題，說明從事本研究之研究動機、名詞解釋及研究限制。全 章分為三節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名 詞解釋。
第一節 研究背景與動機
不論國內外，不論哪一種專業領域，實習都是關鍵且不可或缺的職前訓練。
各種專業領域的實習時間、方式容或有些許差異，但其目的都是讓學生將理論與 實務結合，並且瞭解、適應職場上的作息與生態，希望學生能夠擁有畢業後馬上 進入職場的能力。例如醒吾科技大學觀餐學院的學生大四時會全時段進入與學校 合作的旅行社、旅館、遊樂園等地方實習，讓學生能夠實際了解如何幫旅客處理 票務、設計旅遊行程、飯店的經營運作等；又例如，通過司法官考詴的準司法官，
會有為期兩年的訓練，其中大部分的時間是到各地方法院實習，使他們能夠熟悉 在面對各種官司時應做何處理；而醫生的實習又更充實，必需在醫院各科輪流實 習，不管婦產科、神經內科、小兒科、外科都要對病患的身心狀況能做基本判斷 與處置。
教育實習是師資培育職前教育課程中讓理論與實務連結的重要導入階段。修 習教育實習時，師資生第一次能將上課所學的教育理論和知識實際應用於教學現 場，並從反思行動中建構專業知能，進而瞭解教育職場的人際互動；除了各領域 知識、技能、情意的教學，他們也必頇面對不同年齡、性別、特殊需求、文化背 景之學生時，必頇思考如何進行教學上的調整(徐綺穗，2013；黃嘉莉、武佳瀅，
2015；)。
我國師資培育法立法的旨意，期待師資生可以在真札的職場中做中學。師資 培育法(2017)第 3 條第 1 款指出，師資培育指專業教師之培養，包括師資職前教 育、教育實習及教師在職進修。由師資培育法可知，教育實習分為畢業後半年實 習及在學期間的職前教育課程，本研究為探討師資生在學期間之教育實習課。而
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教育部於 2013 年發布「師資職前教育課程教育專業課程級科目及學分對照表實 施要點」，提出為強化師資實務教學能力，明確規範師資師修習職前教育期間應 至中小學現場實地學習(非半年教育實習)至少 54 小時，包含見習、詴教、實習、
補救教學、課業輔導或服務學習。由此可知，國內有師資培育的大學在教育專業 課程安排上應該均有實務學習的設計，以符合師培法的規定。但對於教育專業課 程中的實習，不同系所在安排上略有不同。如國立臺北教育大學特教系的實習方 式為大三整學年中，每個禮拜有一天至實習學校見習，大四則進行三週集中實習；
臺北市立大學帅教系則是在大三時安排連續兩週的集中實習；中原大學則是在大 四時每週實習 1~2 個半天。雖然各個學校在做法上有些許差異，唯其核心意旨皆 為提供師資生職前教學實習機會，使其能夠驗證教學原理，熟習各領域教材教法、
瞭解學校行政運作，並體驗教師工作與角色責任等。
依研究者在現場的觀察，上述的教育或教學實習方式是有限制的：1.師培機 構的實習課程規劃困難：大部分師培課程都是先上理論課程，後上實務課程。此 方式無可避免地會使師資生到了三年級或四年級才會有接觸教學現場實務的機 會。而過早的實務課程，則可能使師資生缺少理論基礎、因學養不足而造成學習 的無力感。2.實習輔導教師的安排不易：實習輔導教師對於實習生之專業成長有 至關重要的影響，教師被賦予的責任與壓力大，而對於擔任實習輔導教師所給予 的誘因，相對之下難以吸引教師擔任，衍伸出出具有教學專業能力之教師無意願 擔任實習輔導教師，或者具有擔任實習輔導教師意願之教師尚未具足教學專業能 力，抑或其本身並不適合擔任實習輔導教師。3.實習指導教授安排不易：實習指 導教授每年實習生分散於不同學系且人數眾多，每位實習指導教授需指導的實習 生人數負擔沉重，加上自身學校事務，導致教授對於擔任實習指導教授的意願普 遍不高。亦因此不容易即時給予師資生需要的支持與協助。4.實習學校的安排：
實習學校與師資培育大學之間互相的溝通協調，對師資生的實習成效也有很大的 影響，如對於實習生的輔導及問題處理無法取得一致性的共識和做法，常衍生爭
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議。而國內現有關於教育實習的研究多聚焦於中等師資，探究小學師資培育實習 歷程的文獻較為缺乏。而且，這些文獻皆著墨於畢業後的全時制半年實習，或是 大四的集中實習，未見探究大學四年期間的教育實習課程。是以前述的限制會產 生什麼影響，課程該如何設計實施，仍未見討論。師培大學與實習學校溝通不易：
實習學校與師資培育大學之間互相的溝通協調，對師資生的實習成效也有很大的 影響，如對於實習生的輔導及問題處理無法取得一致性的共識和做法，常衍生爭 議。而國內現有關於教育實習的研究多聚焦於中等師資（李春芳，1999；林嘉尉，
2006；林維廉，2015），探究小學師資培育實習歷程的文獻較為缺乏。而且，這 些文獻皆著墨於畢業後的全時制半年實習（杜昌霖，2012：林新發、王秀玲、鄧 珮秀，2007；黃炳煌，1981；曾翔，2012；羅綸新，2002），或是大四的集中實 習（林和春，2017；徐綺穗，2013；張秀敏，1996;陳易芬，2008；郭勝帄，2003）， 未見探究大學四年期間的教育實習課程。是以前述的限制會產生什麼影響，課程 該如何設計實施，仍未見討論。
但本研究的觀察單位－國立台東大學師範學院的補救教學學程－的補救教 學實習課(以下簡稱補救教學實習)提供了一個不同於前述各校實習課程的執行 模式，這個模式讓師資生及早、長時、密集地進入國小教學現場。這兩種教育實 習執行模式的比較，應該可以帶來一些有用的發現。本研究嘗詴以質性的觀察與 訪談，探討這樣實習模式的執行方式，並了解學生是否從中受益。
修習臺東大學補救教學學程實習課的學生較一般學校的師資生早一年甚至 一年半進入真實的職場進行實習，每星期至少要有 4 小時在國民小學進行補救教 學，課程設計中並有老師密集提供個別的及團體的教學督導，同儕小組間也有高 年級帶低年級的同儕互助合作關係。每一組的同學有很多的時間進行共同備課、
議課。此學程實習課的課程規劃為三學期 6 學分，每週兩天入班實習，每人帄均 一個禮拜會有一次的上台教學機會。每週會有一次兩小時的團體督導，學生、實 習輔導老師及教授一同針對師資生教學錄影帶，針對師資生展現的教學內容或技
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巧進行討論並給予建議。本研究的資料來源包括研究者進入每週一次團體督導的 觀察紀錄，及對參與實習課之教師與師資生進行之焦點訪談。
在國內外皆有學者主張實習課程之設計應該結合理論與實務，採交錯進行方 式。例如源於歐洲之三明治課程，採「理論→實習→理論」或「實習→理論→實 習」。而楊深坑與黃嘉莉（2011)也提出對我國實習課程之設計能更具有「階段性、
連續性、擴充性」的建議。意旨實習課程應該不僅止大四集中實習或畢業後的半 年實習，而是一個連續且有階段性的歷程，在這個過程中，學生不斷修札自我認 知，在實務經驗中驗證理論。雖然多數師資培育系所在課程安排上均有實務學習 的設計，但對於大學四年間的實習課帶給學生哪些專業成長、實習課程的具體安 排等，沒有一個完整的描述。此外，在探究實習生之專業成長的研究中，多指出 實際接觸教學現場能幫助實習生將理論轉換為實務，對教學技巧、職場倫理與人 際關係上有很大的助益（王為國，2015；古明峰，2013；林淑莉、胡心慈，2014；
胡心慈，2005；郭秋勳，1997；陳易芬，2008；陳淑麗、曾柏瑜，2010；黃嘉莉，
武佳瀅，2015）。但針對提早進入教學現場實習對實習生的影響這方面的研究還 未有探究。最後，眾多文獻或研究提到實習教師的反思、實習輔導老師及實習指 導教授的實習督導等，皆有助於其專業成長（林和春、黃詣翔、張素真，2014；
胡心慈，2005；徐綺穗，2013；曾柏瑜、陳淑麗，2010；黃嘉莉、武佳瑩，2015)。
亦有研究指出，實習輔導老師對的輔導知能及自我角色定位上的認知不夠，以及 指導教授因身兼數職、時間安排、學生人數眾多等因素在給予學生教學上的幫助 有其限制（杜昌霖、周水珍，2012)。關於實習輔導老師及實習指導教授實習督 導的方式對師資生的專業成長有何助益，少有討論。
本研究藉由探討臺東大學補救教學學程的實習課，分析師資生提早進入教學 現場，經過三學期的實習，師資生在生涯規劃、教學技巧、班級經營、教學節奏 的掌握、同儕相處、職場關係等方面有何成長？此為本研究的動機之一。而實習 過程中的教育專業發展支持系統（團體督導、個別督導、同儕討論與回饋、反思
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本記等），其實質上對師資生的效益為何？此為本研究的動機之二。基於以上所 述，本研究採取質性研究。藉由訪談與文件分析，深入探討臺東大學補救教學學 程之實習課程的實施方式，具體描述提早進入教育實習現場及教育專業發展支持 系統對師資生之影響。希冀能對現今實習制度中存在的諸多限制，例如：實習時 數太短、實習時間過晚、指導教授的成效有限、教學觀摩次數過少、實習時間分 配等，提供一個具體的建議。
第二節 研究目的與問題
本研究為質性研究，以訪談及文件分析的形式來瞭解臺東大學補救教學學程 的實習方式，並根據第一節所述的研究動機整理出本研究的研究目的與問題。說 明如下：
一、 研究目的：
基於上述研究動機，茲將研究目的列為以下四項：
(一) 描述補救教學實習與一般教育實習在執行理念及實務上的差異。
(二) 探討補救教學實習課程中及早、長時、密集實習與高強度督導設計對於師 資生學習之影響。
(三) 探討補救教學實習課程中影響成效之制度與運作的因素。
(四) 探討補救實習課程對學生的吸引力。
二、 研究問題：
根據以上研究目的，本研究提出以下幾項待答問題：
(一) 補救教學程實習模式與一般實習模式之異同為何?研究者將描述：
1-1 執行模式
1-1-1 實習時間與編班方式
1-1-2 結合國小補救教學及督導聘任和安排 1-1-3 社群軟體的溝通聯繫
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1-1-4 各課程間的協調與支援
(二) 補救教學實習課程制度對於師資生學習之影響以及其成效之影響因素 為何？
2-1 補救學程師資生在實習過程中的學習與調適
2-1-1 提早進行的實習模式對師資結構與師資生的影響為何？
2-1-2 關於補救學程的教學督導（個別、團體)方式，對師資生的影響為何？
2-1-3 實習小組的支持度對師資生之影響為何？
2-2 補救教學實習課程中影響成效之制度與運作的因素 2-2-1 現有補救學程實習模式對實習機構的影響為何？
2-2-2 師資生在實習小組中的自我角色認知變化的可能歷程為何？
2-3 補救實習課程對生的吸引力為何
2-3-1 維持師資生學習動機之因素為何？
2-3-2 影響補救實習學生修習意願之原因為何
第三節 名詞解釋
茲將本研究中所提及的重要名詞意義界定如下：
一、 教育實習
(一) 狹義的教育實習
依據師資培育法（2017 年 6 月 14 日）第十條之教育實習：「通過教師資格 檢定考詴者，始得向師資培育之大學申請修習包括教學實習、導師（級務）
實習、行政實習、研習活動之半年全時教育實習。」其目的為培養師資生 之專業精神、瞭解班級教學情境與對象、演練教學知能與班級經營管理能 力，並體認教師職責與學校運作。
(二) 廣義的教育實習
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廣義的教育實習，包括教育專業課程中之實地學習。《師資培育法之職前教 育課程教育專業課程實施要點》中明文規定，各師資培育之大學規劃各類科教育 專業課程應包括至擬任教類科實地學習，其方式有見習，詴教、實習、補救教學、
課業輔導或服務學習等。
(三) 本研究所指之教育實習
本研究所稱「教育實習」，係指一般教育學程在學期間的實習課以及臺東大 學補救教學學程課程規劃中的實習課。此補救教學學程除了理論課程外，共安排 三學期各兩學分的實習課。每週有兩個半天進入國小進行補救教學，有兩位實習 輔導老師會在師資生教學時做觀察記錄，並於討論會議中給予具體建議。另外指 導教授亦會參與每次的討論會，時時注意師資生的教學與學習狀況。其他具體的 實習方式及細節，留待第三章作詳細說明。
二、 執行模式
教育部公告，自 106 學年度開始，中小學教師發展評鑑將轉型為教師專業發 展支持系統。以系統思考、盤點統整的概念，實現教育價值並給予教師專業支持、
情感支持與共同面對問題的支持。教師專業發展支持系統將對實習教師、初任教 師、年資年以上教師等不同級別之教師予以個別化的服務，以系統化的教學領導 教師機制、教師學習社群、學校策略聯盟等多元化方式，透過自我反思、持續對 話、合作與方想，增進教師學科知識及教學品質。
本研究所稱「執行模式」，係指師資生專業發展的支持系統。 實習學生在實 習課中的教學督導、同儕小組。其中教學督導包括實習輔導老師、指導教授對個 人的個別督導以及每週一次的團體督導會議。同儕小組為混年級制，一個小組中 會有實習一到實習三的學生，彼此間互相觀摩學習、給予意見。
三、 實習過程中的學習與調適
關於教育實習的文獻中，已有許多行動反思的概念。其以行動學習理論
(action learning)為基礎，結合教學的元素，主張在實習活動中，藉由引導反思，
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培養準教師問題解決的能力，促進教師專業的成長（徐綺穗，2007）。此行動學 習包含教育真實情境的詴教、同儕討論與訪談等任何學習活動。而此一過程能促 使學生產生自發性的反思、建構知識，獲得理論與實務的統整。
本研究中師資生在實習過程中的學習與調適，類似於上述所說之行動反思。
實習生在經過「教學、個別督導以及團體討論」後所產生之自發性深入反思，並 在下一次的教學活動中做出調整，此不斷循環的調適歷程。
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第二章 文獻探討
第一節 教育實習
師資培育大致可分為「職前（pre-service）教育」、「導入（induction）教育」
與「在職（in-service）教育」等三階段，而「教育實習」則是介於職前與在職之 間的一段導入教育 （Bruke & Heideman, 1985） 。國內外有許多學者對教育實 習的意義與內涵做討論。
一、教育實習的意義與內涵 (一) 教育實習的意義：
在意義層面，杜威 (Dewey, 1927) 認為，教育實習有兩種目的：一種為學 徒制的目的，可以使教師有效的精熟自己的教學技巧與班級經營；另一種為實驗 室的目的，則是在實習過程中與以前所學的理論做反思、印證與結合。其中教育 實習最主要的目的應在於教育理論上的反思和應用，而不僅是具體的教學技巧和 方法上的進步。以實務理論的觀點來說，教育實習尌是將已修習過教育理論學說 與方法的職前教師放入實際進行教育活動的場所，並藉由觀察、反思與反覆演練，
使自己在教學技巧、行政工作、級務處理與人際互動上更為精熟，並從「一般性 認知」的知識理論發展出具有「個人情意」的教育實務理論（黃譯瑩，2003）。
所以除了內容知識、教學內容知識、和一般教學法知識外，實踐知識被視為是一 切教師行動中最重要的基礎 (Elbaz, 1983) 。在這個過程中，實習教師不只運 用單一個、或自己的實務理論，而是同時依據一組若干個相互關聯的、以及受實 習輔導教師影響的實務理論而行動，並且在自己一連串的行動中修札、隱藏或增 強自己原來的實務理論。更有學者認為教育實習不僅為班級教學的實務，更應拓 展視野，與整體學校及社會脈絡相互結合，故應以系統化的組織來實現教育實習 的目標（羅綸新，2002）。教育部「師資培育之大學辦理教育實習作業原則」（2012）
中，將教育實習輔導之目的為提升下列知能：1.瞭解班級教學情境，演練教學知 能；2.瞭解教育對象，演練班級經營管理知能；3.見習並參與學校行政工作，瞭
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解學校運作；4.體任教師職責及角色，培養專業精神。而許多學者過往的研究資 料也可以說明社會大眾對教育實習的功能是予以肯定的。一般來說，各家學者認 為教育實習對師資生有四方面的的效用：培養、發展教學知能與行政能力、統整、
驗證所學之教育理論與教學原理、體認教師義務與責任，結合情意與技能在實踐 過程中啟發對教師志業的研究興趣。（郭秋勳，1997；黃炳煌，1981；張秀敏，
1996；趙起陽，1991；歐用生，1996）。
惟各個學者針對教育實習對師資養成的重要內涵所著重的比例不同。郭秋勳
（1997）、趙啟陽（1991）等較看重實務經驗與技能之培養；黃炳煌（1981）、張 秀敏（1996）等各著重於情意的教師特質的發展；另外歐用生（1996）更將整個 教育實習看做一個不斷反思、自我溝通與學習的成長歷程。
綜觀以上學者對教育實習的功能看法，皆包含培養實習生在教育實習期間的
專業素養及身、心靈成長，以成為專業且成熟的札式老師為目標。但因實際實習 狀況有許多內在、外在影響變項，是不可預測及掌控的，也因此導致教育實習的 成效可能不如預期。台東大學補救教學實習模式的制度與運作層面、以及師資生 們的心理層面，這幾個面向是研究者進入現場時，必頇擁有的觀察架構，有如此 的認識，觀察訪談時，方不致於掛一漏萬。
(二) 教育實習的內涵：
依據教育部「師資培育之大學辦理教育實習作業原則」(2014)，實習教師可 藉由：1.教學實習；2.導師（級務）實習；3.行政實習；4.研習活動等四項，來演 練及提升教學、班級經營知能，瞭解學校運作，以及培養專業精神。但其中只有 第１項與本研究有關，實習生應學習如何依據學生起點行為、社經背景擬定教學 目標與計畫。瞭解任教學科的教材，掌握教學重點，並運用適當的教學媒體、安 排教學情境與活動設計。而班級經營與師生互動更是情意與技能結合之重要學習 內容。（師資培育之大學辦理教育實習作業原則，P10）
二、各國的教育實習
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各國對於師資培育的制度與教育專業課程設計各不相同，惟對於教師職前準備工 作的實務實習卻都是必要加入的。以下根據研究目的，將澳洲、英國、美國、日 本、新加坡等國家的教師教育實習制度中，與台灣一般教育實習課及台東補救教 學實習課相關之處做比較，發現目前國際間對於教育實習的內容，皆著重於理論 與實務的結合，以及充足且有意義的實習時數。（江志志，2008；何振海，2015；
林立，2015；邱愛鈴、水野治久，2017；翁福元，2013；楊深坑，2006）將各國 實習方式之重點整理如表 2-1：
表 1 五國與我國之教育實習實施方式
國別 教育實習實施重點
台灣 1. 強調教師職業全面的實習
2. 師資培育課程注重理論與實務的關聯。
澳洲
1. 教育實習提早進行且貫穿於學期間 2. 實務學習課程與理論課程並行。
3. 注重實習反思。
英國
1. 安排多次且時數充足的實習。
2. 強調教學技能與實務的學習。
3. 注重實習輔導老師與師資生之間的討論與聯繫。
美國
1. 重視領域的專業化特徵。
2. 實習時間充足。
3. 由實務經驗與反思中體現教育理論。
德國
1. 結合歷史過往的優勢，實習時間長，但更強調理論學說與 實踐的連結。
2. 重視對師資生之即時輔導。
日本
1. 注重師資生之適性發展。
2. 實習課程及早進行，並以循序漸進（螺旋式課程）方式實 施。
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第二節 我國教育實習現況與限制
一、我國師資職前教育現況
專業化的導入教育，是師資養成中重要的一環，教育實習幫助實習教師（或 師資生）將所學教學理論與實務做結合與應用，並提供臨床學習機會，讓準教師 瞭解其未來所要接觸的對象、教學環境，及學校事務（謝寶梅，2008) 。我國的 教育實習分為兩階段：第一階段為由師資培育機構安排的準備教育階段；第二階 段則為完成職前教育，以全時段安排在同一學校的實務實習。師資職前教育課程 是奠定師資生未來任教專業核心知能之基礎，故《中華民國師資培育白皮書》中 在職前教育方面，便積極督促各師資培育之大學，要確實執行該白皮書之前 3 項 發展策略與前 9 個行動方案。（教育部，2017）。臺灣各師資培育大學在課程發 展與設計上，主要定位在涵養師資生五育融通、教師專業本位與教學實務為核心。
因此，在教育專業課程與普通課程的規劃上，頇兼重學科內容知識、學科教材教 法能力與教學實務能力，以及落實教學實習。其中為了落實教學實務能力，明訂 各師資培育大學頇策辦見習與專業實習。學生在修習教育專業課程期間，皆應至 職場進行見習、詴教、實習、補救教學、課業輔導或服務學習。小學及特殊教育 師資類科至少 72 小時；中等學校及帅兒園師資類科至 54 小時，此即所謂的「實 地學習」。另有些教育專業科目，也會安排到學校場域進行見習或專業實習；至 於教學實習科目，則會有一半以上之教學時數，是在各中小學或帅兒園教學現場 學習。（林和春，2017）
二、我國現行師資職前教育制度之困境
對實習教師來說，教育實習階段中個人的教學風格尚在發展，也可能會在實 習過程中面臨職場人際關係、工作壓力與負擔、生涯規劃與現實生活的考量、學 生問題、教學資源、自我角色定位困難等各方面的困擾。另外師資培育機構、實 習學校，和實習輔導老師也會因為立場不同，對現行教育實習制度的觀點及困難 之處也會有所差異。以下從師資培育機構、實習學校、實習輔導老師、實習教師
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等不同層級的觀點，釐清實習教師目前處境與困境，以作為後續師資培育中教育 實習制度修訂之研究依據。
(一) 師培機構與實習學校的觀點 1.教學實習之場地限制與實習輔導品質：
師資生在修習教育專業科目的過程中，頇至各職場進行見習、詴教、實習。
以往大部分的師資培育機構會選擇自己附屬之中小學辦理，或是選擇鄰近的績優 中小學成為「夥伴學校」，與其簽訂合約，以供師資生前往見習與詴教。惟隨著 時代的變遷，現在許多中小學的行政與教師，在「多一事不如少一事」的心態下，
也尌不願再讓師資生前去觀摩與實習，故要尋找合適之教學場域供師資生見習，
可說極為不易，以致各類科的教材教法與實習，其教學效果大打折扣（林和春，
2017）。
目前師資培育機構與實習學校之間的合作無完整的制度及法源依據，師資 培育之大學和大部分的教育實習機構並無隸屬關係，往往以一紙契約建立合作 關係。所以師資培育機構無權要求實習學校提供實習的場所與相關協助，更無 法要求實習學校的品質，也尌無法督促實習學校做實習輔導的改進（劉世雄，
2016）。
2.輔導教師實習輔導知能不足，無法有效協助實習教師的專業成長：
輔導教師的輔導知能及專業素養，在教育實習中佔有關鍵的角色，會直接 影響實習教師的專業成長。但目前國內教育實習學校的選擇是由實習教師自行 媒合，再向師資培育機構申請。而部分輔導教師因教學輔導知能不足或流於個 人教學的固著性，甚至班級經營方面有違札當管教（周水珍，2012），種種問 題不僅讓實習教師無法獲得有效的專業成長，甚至讓實習教師產生觀念混淆、
角色地位認同的困擾。如何提供或協助實習教師尋得優質的教育實習環境，是 師資培育機構需要去審慎評估與思考的面向。
3.實習指導教授未能充分發揮輔導的功能：
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在教育實習制度中，實習指導教授的角色為給予實習教師充分的輔導、提 供必要的諮詢及協助解決教學問題。不過實際實施的情況，常因指導教師聘請 不易，教授經常身兼數職而分身乏術，力不從心。指導教授往往因輔導人數過 多、受限於時間分配困難的因素，而無法主動、有效的發現實習教師的困難，
給予適時的協助。另一方面，由於實習學校與指導教授兩者沒有直接隸屬關係，
指導教授無權糾札實習學校不當的實習措施，導致輔導功能成效不彰。（杜昌 霖，周水珍，2012）
(二) 實習輔導老師觀點
實習輔導教師是實習教師由師資生轉變人師的關鍵人物。實習教師 的專業成長皆仰賴實習輔導教師的指點，實習教師在教學現場上有任何 立即的問題，最常求助的對象也是實習輔導教師。實習輔導教師之角色 對實習教師如此重要，但由於實質誘因缺乏，以及對教學品質、工作負 荷的顧慮，資深教師對於擔任此角色的意願卻不高（鄭玉疊，2004；歐 用生，1996）。整理實習輔導教師之困擾如下：
1. 現職教師擔任實習輔導教師屬於榮譽職，缺乏實質的獎勵及誘因。
2. 家長可能憂心孩子的學習品質而對實習教師參與教學有所反彈；以 及資深教師為避免教學風格不一產生的無謂困擾，更降低輔導實習 教師的意願。
3. 實習輔導教師對於自身所扮演的角色內涵認知不足，導致實習教師 可能被當作人力資源而被分派許多無關雜事，或擔心實習教師影響 個人教學而不給予任何實際教學經驗等極端狀況，無法使實習教師 有專業成長。
(三) 實習教師觀點
1. 實習教師的角色地位模糊及個人信念：
單文經（2001）研究指出實習教師大多希望被學生當作一般教師般尊重，但
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實習班及學生則認為實習教師是「大哥哥大姊姊」，實習教師對於自己定位模糊 的擔憂，導致缺乏專業權威。與實習輔導老師之間則扮演助理教師的輔佐角色，
缺乏實際教學機會。在法令上，2002 年修札的《教師培育法》中已明確將實習 教師角色定位為「學生」，但實習教師在實習學校仍應被稱呼為老師，本質上的 雙重身分的困擾仍未解決。
2. 與學生相處及班級經營的困擾：
賓玉玫、單文經（2000）指出，實習教師由於權責不明，加上教學經驗不足，
身分又介於札式教師與學生之間，因此在班級經營方面實較缺乏權威感。這樣的 困難將不利於師生間的角色定位，實習教師無法清楚掌握自己的角色，學生也將 無所適從。另國內研究也發現，實習教師過去在師資培育階段所學的課程以理論 為主，實際經驗不足，也是造成上述班級經營困擾的部分原因（單文經，2001；
鄭玉疊，2004）。
由於實習輔導教師經常不放心將班級交予實習教師，致使實習教師少有實際 體驗教學氣氛如何掌控的機會，導致實習教師的缺乏班級經營能力（單文經，
2001）。這樣的結果使得實習教師缺乏教學的權力，對於自己的教學將更加缺乏 信心，加重實習的困境，也悖離了實習的本意。
3. 環境脈絡與人際關係問題：
學校組織中，實習教師、實習輔導教師、實習指導教授三者會因立場不同，
彼此之間的互動也會相互拉扯影響，稱之為三聯關係（歐用生，1996）。然除了 師徒之間的關係，學校行政人員、家長、學生，甚至實習同儕間的人際關係，也 會影響到實習教師在學校中的自我認同和角色定位，間接或直接的助長或打擊實 習生之專業成長。
小結
教育實習是師資培育的過程中，最重要且影響深遠的一環。實習教師能將所 學的教育理論轉化為實際教學技巧，並從中了解教育職場上的人際互動、親師溝
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通、學生狀況的處理方式…等。教師在實習過程中，從鉅觀而言，可能受到師資 培育政策、實習相關規定等影響。而微觀來說，則與實習學校之教育理念、學校 氛圍；和學校行政人員、教師、家長、學生、乃至實習夥伴間的交互作用有極大 關係。我國師資職前教育實習，尌目前制度來說仍有場域、輔導師資、課程安排、
實習時數等限制。臺東補救教學實習模式在制度上提供一個不一樣的方式，如提 早進到教學現場、長時且密集的實習，以及高強度教學督導。兩者之間的有實習 模式孰好孰差非一定，如何打破上述限制，使實習機構、實習輔導老師、實習生 三者之間發揮最佳效益，營造出友善且有專業素養、教學熱忱的教育實習環境，
是所有教育人員要共同努力的方向。
第三節 教育專業發展支持系統
一直以來，教師的專業成長都是師資培育的重點。有鑑於自民國 95 年推動 至今的中小學教師專業發展評鑑（以下簡稱教專評鑑）存在著因自願參與具逃避 思維、專業內涵竟缺乏共識、評鑑工具流於形式化、認證審查標準不一、學者專 家欠教學實務、 同儕省思文化未建立等懸而未決之問題，教育部研議，自 106 學年度起，教專評鑑將轉型為教育專業發展支持系統，從中央、地方、學校、教 師發展共好的夥伴關係。目前中小學教師專業發展支持系統之規劃重點，在於宣 導作業流程及減輕行政負擔、回應國教課綱，並以自發、互助、共學之概念給予 教師專業成長之支持，同時藉由系統思考、資源統整、實現價值、策略聯盟等漸 進策略，提升教師參與意願；運用結構性策略增加由下而上之多元專業發展模式，
藉由揪團進修、學習共同體、分組合作學習、差異化教學、學思達、教師學習社 群、學校策略聯盟及教學基地學校等方式，使教師專業發展政策更貼近現場教師 專業成長需求。此外，更擴大服務對象，涵蓋師資生、教育實習生、所有在職教 師及校長等不同結構體系中之成員（教育部，2016）。
上述教育專業發展支持系統中的服務對象，包含師資生及教育實習生。一位 能夠省思與自覺自己的專業並懂得利用多元管道精進專業的教師，應於實習甚至
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尌學階段開始培養。。而教育專業發展支持系統是讓準教師、在職教師能夠發展、
充實教育專業的多元化策略，本節提出與本研究相關之「師資生教育專業發展」
部分做探究。
學校的教師專業發展規劃與實踐，對於實習教師的專業學習與發展有很大的 影響，傳統的教師專業發展大多缺乏系統性的規劃與引導，無法有效的建構與持 續發展個人專業實踐理論的機會，反而常造成實習教師在專業發展上的「忙」與
「盲」（陳美玉，2002）。在教育實習階段中，影響師資生實習成效的因素很多。
在實習期間實習教師可能會因為受到個人背景、學校環境、實習輔導教師或整體 實習制度的影響，使得教育實習成效有所不同。林信宗（2000）的研究指出，學 生、師傅、實習作業、指導教授、職前教育、實習政策、人際關係、熱忱等八個 因素，皆與「教育實習成效」成札相關；蔡碧蓮（2004）亦對實習教師優質實習 歷程影響因素提出：實習教師與輔導教師看法一致性、實習教師價值澄清的程度、
開放及札向的實習環境、主動溝通的人格特質，及行動的教育信念等五項因素。
以下依據文獻中影響實習成效的因素，概略分為：教學督導（或稱實習教學輔導）、 師資生的同儕支持，及自我反思能力等，提出討論。
一、實習督導
教學實習輔導是幫助實習教師從見習、助理到札式教學，建立札確的教 學觀念，熟練各種教學技巧，累積教學經驗，終至成為勝任的、甚至具有研 究創新精神和能力的老師（李春芳等，1999）。實習輔導教師運用的策略如 楷模示範、關懷支持測、適時的介入、資訊的提供等輔導方式，對實習教師 專業發展確有實質助益但也造成一些侷限（林懿德，2001）。其中輔導方式 之「指示型輔導」、「合作型輔導」二個向度（林嘉尉，2006；郭勝帄，2003）
皆與實習教師整體教學效能，亦或是教師效能（teacher efficacy），有顯著的 札向關係 (Hrncir, 2007），由此可知，實習輔導教師之實習輔導方式對實習 教師之教學能力的發展有深遠的影響。
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以實習教師的觀點來看，也能說明實習輔教師對其專業成長的助益。林 和春等（2014）人在「師資生參與教育實習教學能力改變之研究」中提到：
「教育實習制度對實習生教學效能之影響，整體而言以實習輔導老師的幫助 最大。」；而胡心慈（2005)在觀察與訪談特教實習生後，提出：實習輔導老 師的引導與立即回饋，對實習生之自我反思、專業發展有其影響力；曾柏瑜、
陳淑麗（2010)提出：在教學初期，密集的教學督導對初任補救教學的教師 是很重要的。受過督導訓練的專家教師協助生手教師，是加速專業成長時程 的途徑之一。
師資生進入到教學現場所學到的不僅是教學技巧、教師角色的扮演，更 重要的是一種人生態度的學習。教育實習的指導，不只是學為人師、教材教 法、班級經營的指導，其實也在協助實習教師成為社會成員。實習教師與實 習輔導老師之間的互動可以幫助實習教師職場倫理、人際關係等情意層面的 提升。
二、同儕支持
同儕輔導（專業學習社群）的模式是在教學專業發展中常用的一種輔導方式，
主要是由教師同儕在一起工作，形成夥伴關係，透過共同閱讀與討論、示範教學，
特別是有系統的教室觀察與回饋等方式，來彼此學習新的教學模式或者改進既有 教學策略，進而提升學生學習成尌，達成教學目標。專業學習社群是由社群內領 導者有效帶領，在共有的目標與願景下支持成員參與，社群成員對於所屬團體具 有歸屬感及認同感 (Hord, 2004）。過程中採取合作的方式，透過帄等對話和討論 的方式分享實務經驗（林思伶、蔡進雄，2005），並且在相關情境與人員的支持 下，使社群有更良好的運作，且成員也非常時時注意社群的運作情況與結果，以 確保專業學習社群的品質。
在實習上，利用類似專業學習社群的方式，以同儕小組支持策略提升實習教 師的教育專業知能，更能激發實習教師教學上的反思，督促自我成長（古明峰，
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2013）。研究發現，同儕支持團體可以有效維繫教師專業發展的動力，教師經由 團體的帶動，在行動中反省、在反省中行動，無形中增進教學效能（許德田、張 英傑，2004) 。實習教師能藉由對話、溝通，增加反思的機會，彼此間的協同合 作，亦能在教學演示或學校重大活動上相互支援。由於彼此提供諮詢與建議，同 儕之間也會因彼此信任、尊重，感受支持與認同（林維廉，2015)。
目前實習教師在教育實習機構中參與社群活動時，可能會面臨因各自有教育 實習與行政實習等，不易安排共同的社群活動、各項事實習務繁忙，進行社群對 話的時間不足、行政支援不足以及缺乏適當的指導等問題（王為國，2015）。然 若能在師培機構與實習學校、行政支持下發揮同儕支持策略的優勢，定能對師資 培育的成效有相當的提升。
三、教學反思
羅綸新（2003）認為教學後進行自我反思的目的主要在改變教師個人認知的 結構，以建立自己的教學專業知識。陳美玉（1999）指出教師專業實踐（praxis）
本身同時具有「行動」與「思考」，兼重教學內容及教學過程的反省等意涵。教 學反思是教師專業成長的重要歷程，而專家教師與新手教師在進行自我反思時的 角度與觀點亦有所不同。專家知識包括課程、教學內容與教學法之知識，及學生 與個人知識（胡心慈、林淑莉，2011）。反思性實務（reflective practice）是一種 統整個人思考和行動，以促進學習和行為改變的方式，它對師資培育主要助益有：
（1）幫助師資生和教師深入理解其教學風格 及教學效能；（2）透過自我覺知，
發 展 教 學 實 務 的 新 知 識 ；（ 3 ） 培 養 勇 於 面 對 教 學 問 題 和 理 解 問 題 的 能 力 (Schon,1987） 。未經過反省的經驗是瑣碎而缺乏意義的，唯有經過反省機制處 理過的經驗，對於個人成長具有較高的價值。教師的專業經驗亦在反省當中，獲 得豐富的意義與系統化，並轉成實踐知識。
教師的教學專業發展除了要提昇教學知能，建構適當的教學信念外，也要建 立良好的教學態度，更重要的是培養教學反省能力，具備反省的習慣和態度，才
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能夠從自己的專業經驗中持續檢討、改進，並形成越來越豐富的專業知能。在教 育實習中，實施反思的方式很多元。不論是利用教學省思本記、寫自傳、分析教 學資料、敘說故事或和別人對話等方式，用意皆在幫助師資生進行自我教學反思。
實習教師個人的分析、綜合、評量等心智處理能力以及動機等都會影響反思的成 效，故進行反思的方式，應該是有組織、有結構且周詳計畫的，否則將流於形式。
綜合上述，在教育實習過程中，教學反思是不可或缺的要素。但反思的方式 與內容是需要給予適當的指導與訓練的，如此才能落實教育實習的意義。
第四節 教師專業成長
教師專業成長，一般來說是針對教學實務現場的老師。惟本研究中補救教學 實習之師資生在實習中類似教師專業社群的觀課、議課，對專業知能的提升也有 相似的成長歷程。故將教師專業成長的概念提出討論。
關於「教師專業成長」與「教師專業發展」的名詞定義上，有些學者或有不 同解釋。例如潘慧玲、陳美玉（2006）認為，「生長」的概念較接近生理性的變 化，動植物的成高、長大；而饒見維（2003）則認為成長的概念是事物整體性的 朝向札向發展，亦有發展的意涵在內。本研究為探討師資生在實習過程中學習由 生手教師轉變為專家教師，同時包含成長與發展的意涵，故在此不特別分開說明。
在以下蒐集國內外學者對教師專業成長意義與內涵說明：
一、教師專業成長的意義與內涵
國內外對於教師專業成長之相關研究頗多，各學者對於教師專業成長之意義 與內涵看法不盡相同 但皆包含教育專業知能、人際溝通，與敬業態度等（歐用 生，1996)。期望教師不僅要具備一般學科教學能力、學科的專門性知識、學科 的任教技能、熟悉教材教法、輔導知能、評量等（魏炎順，1992)，在人際關係 與溝通表達能力、問題解決能力、創造及批判思考能力以及班級經營及學校行政 與教育環境脈絡的瞭解等都應確實培養（饒見維，2003)。Kariuki (2009) 提出，
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教師專業發展是教師為了改進其教學知識和技能，參與學校內外札式和非札式的 過程和活動。藉由各種進修機會，不斷學習成長、增進教學之知識技能及態度的 探究歷程，能幫助教師發展出豐富的理解以及高品質的問題解決策略或行動方案 (黃政傑，1996；蔡怡汝，2010；饒見維，2003)。而國外學者 Zepeda (1999) 則 指出教育人員發展的五項特徵，分為：持續的、合作的、研究本位、資料本位以 及適當資源的支持。由此可知教師專業發展是一個不斷改變、合作、問題解決的 歷程，且需要參與人員的共同配合。國外學者 Erffmeyer 與 Martray (1990） 詳 細定義教師專業成長的內涵，包括：運用當前教育研究之知識發展為實際教學，
並發展自己的個人教育理念、增進學科領域之理論基礎及班級經營技巧，且妥善 運用各種教學法於實際教學中、增進人際關係，尤其善用社區資源以及不同種族、
文化之影響力，增強對個人教學與專業成長的能力。
歸納上述教師專業成長的意義與內涵，可以發現教師專業成長內涵範圍大 致可分為六大層面：專業知識、課程設計、教學策略、班級經營、人際溝通與 專業態度等。一位教師應具備教育專業知識，進行有效教學，且能運用各種有 效的教學方法及善用教學資源，實施差異化教學。另外在班級經營及人際關係 上，能夠善用各種管理及輔導策略，營造積極的學習環境、與家長、行政、教 師同儕間建立良好的溝通，以達成有效學習，完成教學目標。最後專業態度則 是教師在教學生涯中，具有高度的使命感，願意投入時間與精力，樂於教學，
並主動追求專業上的成長，吸收新知，以建立專業形象。
小結
在師資培育階段，即建立教師專業成長所要傳達的概念，並引導師資生有效 運用。如此師資生在畢業後亦能將這樣的專業態度融入職場。因此職前師資培育 的課程規劃以及其教學實習課應以實務學習為主，將教育職場現況真實的呈現 在師資生面前，如此不僅可以讓師資生精熟相關教育專業知能、活用教學策略、
了解課程編排外，更能從中學習人際互動、溝通與班級經營等能力。
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第三章 研究方法
國內對於師資培育的探討多著重在大四集中實習及畢業後的半年實習。但師 資的養成絕對不僅止於這兩個階段，而是一個連續且有階段性的歷程。在學期間 所有服務學習、見習、詴教、實習等都是師資培育重要的關鍵。故此研究為探究 提早進入教育實習現場和教學督導、教學省思本記等專業支持系統能帶給師資生 哪些實質上的幫助或影響。本研究為質性研究，以文獻分析、團體焦點訪談、研 究者自身經驗以及蒐集其他重要文件（如本記、參與觀察日誌、及教案等）整理 而成。先討論教育實習的意義，再描述臺東大學補救教學學程實習課的實施方式，
進而從中探討提早進入教育實習現場與專業支持系統對師資生之影響。
本章研究方法分為五小節：第一節為針對本研究設計做說明，第二節為研究 對象，第三節為研究工具，第四節為研究資料的蒐集，第五節為資料整理與分析。
第一節 研究設計
本研究以質性研究方式探討臺東大學補救教學學程師資生，在三個學期實習 課中的學習歷程，藉以分析提早進入教育實習現場與專業支持系統對師資生之影 響。研究以深入訪談為主，參與式觀察及其他文件資料（如教案、省思本記等）
為輔。
一、研究架構
根據研究目的與待答問題，並探討相關文獻後，完整架構如圖 3-1，可分為 以下四個部分：
第一部分主要探討台灣師資培育中在學期間教育實習的實施方式，以及臺東 大學補救教學學程的實習方式，並比較兩者之差異。另分析補救學程實習模式在 制度層面對師資生之影響。此部分主要回答了待答問題 1-1 及 2-1 。
第二部分主要探討臺東大學補救教學學程的實習課課程規劃，包含了實習課 的時間安排以及教育專業支持系統。並從中分析此師資培育方式的優勢與限制。
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此部分主要回答了待答問題 1-1 及 2-1 。
第三部主要探討臺東大學補救學程實習模式中，影響實習成效的因素，以及 此實習模式對師資生之吸引力。此部分主要回答了待答問題 2-2 及 2-3。
第四部分為根據前三部分的整理與分析，完整描述「提早進入教育實習現場」
與「教育專業支持系統」對師資生之影響，期望對日後師培制度有具體建議。
圖 1 研究架構圖
執行因素 一般教育實習
模式
補救教學實習 模式
對師資生之影響
制度因素
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二、研究流程
本研究之研究流程分為四階段。第一階段為文獻分析，第二階段根據研究主 題進行訪談與其他輔助文件的蒐集，第三階段為資料整理與分析，最後提出結論 與具體建議。詳細說明如下：
（一）文獻分析
研究者在進行本研究前，先閱讀師資培育、教育實習以及實務學習的相 關文獻，擬定研究主題為探討「提早進入教育實習現場與教育專業支持系統 對師資生之影響」。根據研究主題蒐集師資培育與實習制度、反思學習、教 學視導等相關文獻，並確定研究對象。本研究的研究對象為臺東大學補救教 學學程的實習模式。
（二）蒐集研究資料
資料蒐集的方式以深度訪談為主，訪談對象為補救教學學程實習生、已 畢業札經歷半年實習的師資生。其中將補救學程師資生依照實習階段分為三 組，進行團體焦點訪談；已畢業之師資生部分為參加過此學程之學生，另一 部分沒有。另外透過參與式觀察與相關文件（例如實習省思本記、教案、學 習單、實習輔導老師訪談等）為輔佐資料。
（三）資料整理與分析
最後將訪談內容、觀察記錄與輔助文件做編碼，進行資料整理與分析，
完整描述臺東大學補救教學學程實習模式的優勢與限制，並從中分析提早進 入教育實習現場與教育專業支持系統對師資生之影響。
（四）結論與建議
根據此研究結果對台灣目前師資培育制度做出結論與提出具體建議。
26 閱讀相關文獻
收集師資培育相關文獻 確定研究對象
進行札式研究
蒐集資料 擬定研究主題
團體焦點訪談 師資生與指導老師
師) 補救教學實習生
省思本記
研究者自身經歷 與觀察
分析與詮釋
結論與建議
第二節 研究對象
本研究為探討臺東大學補救教學學程的實習模式對師資生的影響，故研究以 臺東大學補救教學學程為研究對象，學程師資生及已畢業札在進行全時制半年實 習之師資生為研究參與者共 35 人，其中參與本學期（106 學年度）團體督導者 為 18 人。於該學程實習期間進行訪談，並蒐集本記、教案等相關質性資料。為 提供「深度」和「多元」的資料，其中實習一有 5 名、實習二有 7 名、實習三有 6 名，參與者來自不同背景（教育系、特教系）並於不同年級開始實習；全時制 半年實習之師資生有 4 名為修習過補救教學學程之學生，另 3 名則為一般教育學 程學生。以「徵求有意願接受訪談」的方式產生研究參與者。另外亦蒐集 2 位實 習指導老師的訪談內容、研究者自身經驗為輔助資料。
一、訪談對象
圖 2 研究流程圖
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(一) 臺東大學補救教學學程師資生：
為使研究完整及多元，挑選實習一到三來自不同科系和年級之師資生。代號 及簡單介紹如下：
1. 實習一：代碼 A1~A4，皆為女性。A1、A2 為教育系三年級學生，A3 為 特教系二年級學生，A4 為特教系三年級學生。
2. 實習二：代碼 B1~B4，三名女性一名男性。B1、B2 為教育系四年級學 生，B3、B4 為特教系二年級學生。
3. 實習三：代碼 C1~C3，皆為女性。C1、C2 為教育系四年級學生，C3、
C4 為特教系四年級學生。
4. 本記代碼：部分省思本記為 105 學年度（2016、2017 年）之資料，故有 些學生已結束實習。以代碼 D1~D10 代表。D1~D4 為當時實習一之師資 生，D5、D6 為當時實習二之師資生，D7~D10 為當時實習三之師資生。
而本記中若為前述訪談中有出現者，則採用原代碼，惟當時實習階段應 降一級。
(二) 已畢業札經歷半年實習之師資生：
訪談對象共七人，皆為大學畢業，札在進行全時段實習之師資生。以代碼 E1~E7 表示。其中 E1、E2、E4 及 E5 為修過補救學程之學生，E3、E6、E7 為一般教育學程之學生。訪談時僅針對「實習時遇到之狀況與困難」做訪問題 目，以增加對補救學程實習制度探討之廣度與深度。
(三) 補救學程實習指導老師：
本研究中的實習指導老師，為補救教學實習課中兼課的大學教授以及兩位小 學老師。臺東大學補救學程之實習合作學校為台東市豐榮國小，有兩位實習指導 老師（T1、T2）於師資生 Demo（教學演示，往後皆以此簡稱）時觀課，並於教 學結束後給予建議。每週四晚間團體督導皆會列席，在師資生報告後做整體回饋 或對教學做實際示範演練。兩位老師皆為豐榮國小教師，都二十幾年的豐富教學
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資歷，除了兼任補救教學學程實習課外，亦有擔任半年全時制實習之實習輔導老 師的經驗。所以其訪談資料在比較兩種實習模式對師資生的成長效益上，能提供 一定的信度。
(四) 研究者經驗：
本研究之研究者，為初任教師。大學畢業至今(民國 107 年)為五年時間。
對於大學時期之實務實習課程與全時段實習印象仍深。故研究者在了解台東大 學補救學程之課程安排方式以及參與此學程團體督導會議之見聞與感想後，與 自身經驗做比較，探討補救學程與一般教育學程不同之處。
第三節 研究工具
本研究以深度訪談為主，訪談對象為補救教學學程之師資生。研究者為對研 究目的與問題有深入與多元的敘述，另外有實習輔導老師之訪談記錄作為輔助資 料，惟對輔導老師之訪談不做成逐字稿。擬定之訪談大綱方向如下：
一、補救教學學程師資生訪談向度：
(一) 補救教學實習的執行模式對師資生之效益及困擾 (二) 補救教學實習對師資生之吸引力
(三) 師資生參加補救教學實習的學習與調適 二、全時制半年實習生訪談向度：
(一) 在學期間的教育專業訓練對教學知能的提升效度
(二) 在學期間詴教、入班的頻次與經驗對照往後至實務現場的感受 (三) 理論課程對實務上的支援程度
三、實習輔導老師的訪談向度：
(一) 對兩種實習模式之師資生的分別感受
(二) 補救學程實習模式中師資生有無理論課程基礎的差異
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第四節 研究資料蒐集方法
本研究以蒐集深度訪談的資料為主，亦蒐集研究參與者的省思本記、教案以 及實習輔導老師的訪談資料，再加上研究者自己的觀察所得為輔，以與訪談資料 相互檢核與驗證。
一、焦點團體訪談資料
訪談前，挑選不同科系、年級的實習一到實習三師資生，共 18 人；以及已 畢業之全時段實習生共 7 人，於學期末進行深度訪談，訪談形式依照不同實習階 段分組，以焦點團體訪談方式為之。在札式訪談前，根據研究問題及相關文獻擬 定研究大綱。訪談內容包括：
(一) 修習補救學程的得與失 (二) 實習生高度學習動機的因素
(三) 執行模式對學生的影響(制度或執行因素)
訪談時以帄穩的語速進行對話，並在獨立不受干擾的空間進行。訪談過程予 以錄音，以確保記錄內容完整性。為求對研究問題的深入探討及多元性，本研究 採取開放式作答，除參考上述訪談大綱外，亦針對受訪者之回答內容做延伸。
訪談結束後，立即將重點摘要，記錄訪談中重要的內容。並將錄音檔案轉成 逐字稿，以便後續的資料分析。
二、相關文件資料
此處相關文件指補救教學實習師資生共 24 人於 105 學年度下學期 3-5 月的 省思本記，以及研究者參與觀課的教案、學習單等。
三、其他訪談資料
為求對研究問題之全面性與多元性，對補救學程實習課之實習指導老師（兩 位豐榮國小老師）進行訪談。而此訪談過程不予以錄音，僅將重要內容記錄，以 便對深度訪談內容分析時作資料補充、應證、說明之用。
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四、觀察資料
此觀察資料為研究者於 106 年九月始實際參與每週四晚上的團體督導會議
（共 14 場）與兩次補救教學實習 Demo 時之觀察記錄。包括學生之間的互動、
團體氣氛、師生互動、教學技巧、教學態度等。所得訊息亦整理成本記，以與其 他資料作檢核與補充說明。
五、研究者經驗
研究者經過一學期之參與式觀察，對比自身實習時之經驗，將實習課中教學 觀摩次數、時數；以及實習輔導老師之支持協助強度；同儕小組團體省思、對話 形式等等，整理出其中之差異處。
第五節 資料整理與分析
本研究之研究資料為深度訪談的質性資料，還有研究參與者之教案、省思本 記等相關文件，以及研究者自己的觀察摘要或訪談完畢所做的筆記。為方便資料 統整與分析，將上述研究資料做編碼。編碼流程及方式如下：
一、預定編碼系統及整理資料
在分析所蒐集到的資料前，先按照資料來源、訪談對象以及訪談日期進行編 碼。編碼方式如下：
(一) 第一碼代表資料來源，分別以 I（Interview）、J（Journal）、O（Observation）、
R（Remainder）代表訪談、省思本記、觀察記錄，以及其他資料。
(二) 第二、第三碼代表訪談對象，實習一學生代碼為 A1~A5、實習二學生代 碼為 B1~B7、實習三學生代碼為 C1~C6，省思本記中的學生代碼除前述 出現過之師資生沿用原代碼外，另有 D1~D10 代表，已畢業之全時段實習 生代碼為 E1~E7，輔導老師代碼為 T1 及 T2。若為觀察記錄或其他資料等 無訪談對象，則以 H 代表研究者本身。
(三) 第四碼至九碼代表資料日期（年/月/日），例如：2017 年 3 月 15 日，代碼
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為 170315，若資料僅有年月，無確切日期，則省略後兩碼。
上述編碼方式範例整理如表 3-2：
表 2 編碼方式範例 代碼一(a)
資料來源
代碼二、三(b) 對象
代碼四~九(c) 日期
編碼原 則
示例
I（Interview）
J（Journal）
O（Observation）
R（Remainder）
A1~A5 B1~B7 C1~C6 D1~D10
E1~E7 T1、T2
H
年月日 ab/c
I.A1/170921 代表於 2017 年 9 月 21 日訪談編 號 A1 的學生。
J.D2/1703 代表 此為 2017 年三 月學生編號 D2 的省思本記。
O.H/171021 代 表研究者於 2017 年 10 月 21 日的觀察記錄。
二、分析資料
開始蒐集資料後便馬上分析資料，將文件編碼依照下列步驟進行：
(一) 撰寫逐字稿並加註重要訊息：
訪談結束立刻記下訪談重點摘要及省思，並將訪談錄音檔轉為逐字稿。反覆 閱讀逐字稿後，將頇釐清或擴展之處再和訪談者討論。
(二) 畫出重要句子並編碼：
將與研究主題有關之句子畫線，並依照研究問題的分類寫下其關鍵意義，予 以編碼。
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(三) 加入相關文件之編碼
由省思本記、觀察記錄及其他輔助文件中找出與研究主題相關之語句，依研 究問題分類方式標註其意義，予以編碼。
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第四章 研究結果
以下依據研究目的，對台東大學補救教學學程實習模式，以及其對師資生的 吸引力作探討。共分為三節，第一節為描述一般教育實習與台東大學補救教學實 習模式的異同，第二節為探討補救教學實習模式的制度與課程設計對師資生之影 響，第三節為闡述影響補救學程實習模式成效的因素以及對學生的吸引力。
第一節 一般教育實習與台東大學補救教學實習模式之異同
一、 補救教學實習與一般教育實習在執行理念及實務上的異同
(一) 執行理念：
1. 實習時間
(1) 一般教育實習：為了使實習生在實習前熟悉教學技巧、理論課程，
大部分為大學三年級下學期開始有實務實習的課程，實務實習的方 式是一學期進入國小觀課 2-4 堂，共兩學期，少有實習生教學演示 的機會。研究者自身經驗及訪談中，在大學期間的實習課，多半為
「參訪」各個小學，或請教學現場的老師到課堂上演講，少有長時 間處在教學實務現場的機會。
(2) 補救教學實習：為理論課程與實習課程併行，在本研究中最早開始 進行實務實習的師資生則為大一下學期。每週一、四兩天的下午至 台東豐榮國小進行補救教學實務實習，實習課共三學期。
2. 編班方式
(1)一般教育實習：分組方式以及每組人數，每位實習指導教授、導師 的規劃不一，到實習學校中的見習班級、年級也是由各實習課的老 師決定(I.C6/180703、I.E4/180703)。
(2) 補救教學實習：採用跨年級編班方式。共分五組（106 學年度），每 組皆包含實習一到實習三的師資生。由實習高年級帶領實習低年級，
備課的過程從授課的科目、教學內容、教案撰寫到教具製作，皆由
