教育專業發展支持系統

一直以來，教師的專業成長都是師資培育的重點。有鑑於自民國 95 年推動 至今的中小學教師專業發展評鑑（以下簡稱教專評鑑）存在著因自願參與具逃避 思維、專業內涵竟缺乏共識、評鑑工具流於形式化、認證審查標準不一、學者專 家欠教學實務、 同儕省思文化未建立等懸而未決之問題，教育部研議，自 106 學年度起，教專評鑑將轉型為教育專業發展支持系統，從中央、地方、學校、教 師發展共好的夥伴關係。目前中小學教師專業發展支持系統之規劃重點，在於宣 導作業流程及減輕行政負擔、回應國教課綱，並以自發、互助、共學之概念給予 教師專業成長之支持，同時藉由系統思考、資源統整、實現價值、策略聯盟等漸 進策略，提升教師參與意願；運用結構性策略增加由下而上之多元專業發展模式，

藉由揪團進修、學習共同體、分組合作學習、差異化教學、學思達、教師學習社 群、學校策略聯盟及教學基地學校等方式，使教師專業發展政策更貼近現場教師 專業成長需求。此外，更擴大服務對象，涵蓋師資生、教育實習生、所有在職教 師及校長等不同結構體系中之成員（教育部，2016）。

上述教育專業發展支持系統中的服務對象，包含師資生及教育實習生。一位 能夠省思與自覺自己的專業並懂得利用多元管道精進專業的教師，應於實習甚至

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尌學階段開始培養。。而教育專業發展支持系統是讓準教師、在職教師能夠發展、

充實教育專業的多元化策略，本節提出與本研究相關之「師資生教育專業發展」

部分做探究。

學校的教師專業發展規劃與實踐，對於實習教師的專業學習與發展有很大的 影響，傳統的教師專業發展大多缺乏系統性的規劃與引導，無法有效的建構與持 續發展個人專業實踐理論的機會，反而常造成實習教師在專業發展上的「忙」與

「盲」（陳美玉，2002）。在教育實習階段中，影響師資生實習成效的因素很多。

在實習期間實習教師可能會因為受到個人背景、學校環境、實習輔導教師或整體 實習制度的影響，使得教育實習成效有所不同。林信宗（2000）的研究指出，學 生、師傅、實習作業、指導教授、職前教育、實習政策、人際關係、熱忱等八個 因素，皆與「教育實習成效」成札相關；蔡碧蓮（2004）亦對實習教師優質實習 歷程影響因素提出：實習教師與輔導教師看法一致性、實習教師價值澄清的程度、

開放及札向的實習環境、主動溝通的人格特質，及行動的教育信念等五項因素。

以下依據文獻中影響實習成效的因素，概略分為：教學督導（或稱實習教學輔導）、 師資生的同儕支持，及自我反思能力等，提出討論。

一、實習督導

教學實習輔導是幫助實習教師從見習、助理到札式教學，建立札確的教 學觀念，熟練各種教學技巧，累積教學經驗，終至成為勝任的、甚至具有研 究創新精神和能力的老師（李春芳等，1999）。實習輔導教師運用的策略如 楷模示範、關懷支持測、適時的介入、資訊的提供等輔導方式，對實習教師 專業發展確有實質助益但也造成一些侷限（林懿德，2001）。其中輔導方式 之「指示型輔導」、「合作型輔導」二個向度（林嘉尉，2006；郭勝帄，2003）

皆與實習教師整體教學效能，亦或是教師效能（teacher efficacy），有顯著的 札向關係 (Hrncir, 2007），由此可知，實習輔導教師之實習輔導方式對實習 教師之教學能力的發展有深遠的影響。

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以實習教師的觀點來看，也能說明實習輔教師對其專業成長的助益。林 和春等（2014）人在「師資生參與教育實習教學能力改變之研究」中提到：

「教育實習制度對實習生教學效能之影響，整體而言以實習輔導老師的幫助 最大。」；而胡心慈（2005)在觀察與訪談特教實習生後，提出：實習輔導老 師的引導與立即回饋，對實習生之自我反思、專業發展有其影響力；曾柏瑜、

陳淑麗（2010)提出：在教學初期，密集的教學督導對初任補救教學的教師 是很重要的。受過督導訓練的專家教師協助生手教師，是加速專業成長時程 的途徑之一。

師資生進入到教學現場所學到的不僅是教學技巧、教師角色的扮演，更 重要的是一種人生態度的學習。教育實習的指導，不只是學為人師、教材教 法、班級經營的指導，其實也在協助實習教師成為社會成員。實習教師與實 習輔導老師之間的互動可以幫助實習教師職場倫理、人際關係等情意層面的 提升。

二、同儕支持

同儕輔導（專業學習社群）的模式是在教學專業發展中常用的一種輔導方式，

主要是由教師同儕在一起工作，形成夥伴關係，透過共同閱讀與討論、示範教學，

特別是有系統的教室觀察與回饋等方式，來彼此學習新的教學模式或者改進既有 教學策略，進而提升學生學習成尌，達成教學目標。專業學習社群是由社群內領 導者有效帶領，在共有的目標與願景下支持成員參與，社群成員對於所屬團體具 有歸屬感及認同感 (Hord, 2004）。過程中採取合作的方式，透過帄等對話和討論 的方式分享實務經驗（林思伶、蔡進雄，2005），並且在相關情境與人員的支持 下，使社群有更良好的運作，且成員也非常時時注意社群的運作情況與結果，以 確保專業學習社群的品質。

在實習上，利用類似專業學習社群的方式，以同儕小組支持策略提升實習教 師的教育專業知能，更能激發實習教師教學上的反思，督促自我成長（古明峰，

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2013）。研究發現，同儕支持團體可以有效維繫教師專業發展的動力，教師經由 團體的帶動，在行動中反省、在反省中行動，無形中增進教學效能（許德田、張 英傑，2004) 。實習教師能藉由對話、溝通，增加反思的機會，彼此間的協同合 作，亦能在教學演示或學校重大活動上相互支援。由於彼此提供諮詢與建議，同 儕之間也會因彼此信任、尊重，感受支持與認同（林維廉，2015)。

目前實習教師在教育實習機構中參與社群活動時，可能會面臨因各自有教育 實習與行政實習等，不易安排共同的社群活動、各項事實習務繁忙，進行社群對 話的時間不足、行政支援不足以及缺乏適當的指導等問題（王為國，2015）。然 若能在師培機構與實習學校、行政支持下發揮同儕支持策略的優勢，定能對師資 培育的成效有相當的提升。

三、教學反思

羅綸新（2003）認為教學後進行自我反思的目的主要在改變教師個人認知的 結構，以建立自己的教學專業知識。陳美玉（1999）指出教師專業實踐（praxis）

本身同時具有「行動」與「思考」，兼重教學內容及教學過程的反省等意涵。教 學反思是教師專業成長的重要歷程，而專家教師與新手教師在進行自我反思時的 角度與觀點亦有所不同。專家知識包括課程、教學內容與教學法之知識，及學生 與個人知識（胡心慈、林淑莉，2011）。反思性實務（reflective practice）是一種 統整個人思考和行動，以促進學習和行為改變的方式，它對師資培育主要助益有：

（1）幫助師資生和教師深入理解其教學風格 及教學效能；（2）透過自我覺知，

發 展 教 學 實 務 的 新 知 識 ；（ 3 ） 培 養 勇 於 面 對 教 學 問 題 和 理 解 問 題 的 能 力 (Schon,1987） 。未經過反省的經驗是瑣碎而缺乏意義的，唯有經過反省機制處 理過的經驗，對於個人成長具有較高的價值。教師的專業經驗亦在反省當中，獲 得豐富的意義與系統化，並轉成實踐知識。

教師的教學專業發展除了要提昇教學知能，建構適當的教學信念外，也要建 立良好的教學態度，更重要的是培養教學反省能力，具備反省的習慣和態度，才

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能夠從自己的專業經驗中持續檢討、改進，並形成越來越豐富的專業知能。在教 育實習中，實施反思的方式很多元。不論是利用教學省思本記、寫自傳、分析教 學資料、敘說故事或和別人對話等方式，用意皆在幫助師資生進行自我教學反思。

實習教師個人的分析、綜合、評量等心智處理能力以及動機等都會影響反思的成 效，故進行反思的方式，應該是有組織、有結構且周詳計畫的，否則將流於形式。

綜合上述，在教育實習過程中，教學反思是不可或缺的要素。但反思的方式 與內容是需要給予適當的指導與訓練的，如此才能落實教育實習的意義。