研究背景與動機

第一章 緒論

本章針對研究問題，說明從事本研究之研究動機、名詞解釋及研究限制。全 章分為三節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名 詞解釋。

第一節 研究背景與動機

不論國內外，不論哪一種專業領域，實習都是關鍵且不可或缺的職前訓練。

各種專業領域的實習時間、方式容或有些許差異，但其目的都是讓學生將理論與 實務結合，並且瞭解、適應職場上的作息與生態，希望學生能夠擁有畢業後馬上 進入職場的能力。例如醒吾科技大學觀餐學院的學生大四時會全時段進入與學校 合作的旅行社、旅館、遊樂園等地方實習，讓學生能夠實際了解如何幫旅客處理 票務、設計旅遊行程、飯店的經營運作等；又例如，通過司法官考詴的準司法官，

會有為期兩年的訓練，其中大部分的時間是到各地方法院實習，使他們能夠熟悉 在面對各種官司時應做何處理；而醫生的實習又更充實，必需在醫院各科輪流實 習，不管婦產科、神經內科、小兒科、外科都要對病患的身心狀況能做基本判斷 與處置。

教育實習是師資培育職前教育課程中讓理論與實務連結的重要導入階段。修 習教育實習時，師資生第一次能將上課所學的教育理論和知識實際應用於教學現 場，並從反思行動中建構專業知能，進而瞭解教育職場的人際互動；除了各領域 知識、技能、情意的教學，他們也必頇面對不同年齡、性別、特殊需求、文化背 景之學生時，必頇思考如何進行教學上的調整(徐綺穗，2013；黃嘉莉、武佳瀅，

2015；)。

我國師資培育法立法的旨意，期待師資生可以在真札的職場中做中學。師資 培育法(2017)第 3 條第 1 款指出，師資培育指專業教師之培養，包括師資職前教 育、教育實習及教師在職進修。由師資培育法可知，教育實習分為畢業後半年實 習及在學期間的職前教育課程，本研究為探討師資生在學期間之教育實習課。而

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教育部於 2013 年發布「師資職前教育課程教育專業課程級科目及學分對照表實 施要點」，提出為強化師資實務教學能力，明確規範師資師修習職前教育期間應 至中小學現場實地學習(非半年教育實習)至少 54 小時，包含見習、詴教、實習、

補救教學、課業輔導或服務學習。由此可知，國內有師資培育的大學在教育專業 課程安排上應該均有實務學習的設計，以符合師培法的規定。但對於教育專業課 程中的實習，不同系所在安排上略有不同。如國立臺北教育大學特教系的實習方 式為大三整學年中，每個禮拜有一天至實習學校見習，大四則進行三週集中實習；

臺北市立大學帅教系則是在大三時安排連續兩週的集中實習；中原大學則是在大 四時每週實習 1~2 個半天。雖然各個學校在做法上有些許差異，唯其核心意旨皆 為提供師資生職前教學實習機會，使其能夠驗證教學原理，熟習各領域教材教法、

瞭解學校行政運作，並體驗教師工作與角色責任等。

依研究者在現場的觀察，上述的教育或教學實習方式是有限制的：1.師培機 構的實習課程規劃困難：大部分師培課程都是先上理論課程，後上實務課程。此 方式無可避免地會使師資生到了三年級或四年級才會有接觸教學現場實務的機 會。而過早的實務課程，則可能使師資生缺少理論基礎、因學養不足而造成學習 的無力感。2.實習輔導教師的安排不易：實習輔導教師對於實習生之專業成長有 至關重要的影響，教師被賦予的責任與壓力大，而對於擔任實習輔導教師所給予 的誘因，相對之下難以吸引教師擔任，衍伸出出具有教學專業能力之教師無意願 擔任實習輔導教師，或者具有擔任實習輔導教師意願之教師尚未具足教學專業能 力，抑或其本身並不適合擔任實習輔導教師。3.實習指導教授安排不易：實習指 導教授每年實習生分散於不同學系且人數眾多，每位實習指導教授需指導的實習 生人數負擔沉重，加上自身學校事務，導致教授對於擔任實習指導教授的意願普 遍不高。亦因此不容易即時給予師資生需要的支持與協助。4.實習學校的安排：

實習學校與師資培育大學之間互相的溝通協調，對師資生的實習成效也有很大的 影響，如對於實習生的輔導及問題處理無法取得一致性的共識和做法，常衍生爭

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議。而國內現有關於教育實習的研究多聚焦於中等師資，探究小學師資培育實習 歷程的文獻較為缺乏。而且，這些文獻皆著墨於畢業後的全時制半年實習，或是 大四的集中實習，未見探究大學四年期間的教育實習課程。是以前述的限制會產 生什麼影響，課程該如何設計實施，仍未見討論。師培大學與實習學校溝通不易：

實習學校與師資培育大學之間互相的溝通協調，對師資生的實習成效也有很大的 影響，如對於實習生的輔導及問題處理無法取得一致性的共識和做法，常衍生爭 議。而國內現有關於教育實習的研究多聚焦於中等師資（李春芳，1999；林嘉尉，

2006；林維廉，2015），探究小學師資培育實習歷程的文獻較為缺乏。而且，這 些文獻皆著墨於畢業後的全時制半年實習（杜昌霖，2012：林新發、王秀玲、鄧 珮秀，2007；黃炳煌，1981；曾翔，2012；羅綸新，2002），或是大四的集中實 習（林和春，2017；徐綺穗，2013；張秀敏，1996;陳易芬，2008；郭勝帄，2003）， 未見探究大學四年期間的教育實習課程。是以前述的限制會產生什麼影響，課程 該如何設計實施，仍未見討論。

但本研究的觀察單位－國立台東大學師範學院的補救教學學程－的補救教 學實習課(以下簡稱補救教學實習)提供了一個不同於前述各校實習課程的執行 模式，這個模式讓師資生及早、長時、密集地進入國小教學現場。這兩種教育實 習執行模式的比較，應該可以帶來一些有用的發現。本研究嘗詴以質性的觀察與 訪談，探討這樣實習模式的執行方式，並了解學生是否從中受益。

修習臺東大學補救教學學程實習課的學生較一般學校的師資生早一年甚至 一年半進入真實的職場進行實習，每星期至少要有 4 小時在國民小學進行補救教 學，課程設計中並有老師密集提供個別的及團體的教學督導，同儕小組間也有高 年級帶低年級的同儕互助合作關係。每一組的同學有很多的時間進行共同備課、

議課。此學程實習課的課程規劃為三學期 6 學分，每週兩天入班實習，每人帄均 一個禮拜會有一次的上台教學機會。每週會有一次兩小時的團體督導，學生、實 習輔導老師及教授一同針對師資生教學錄影帶，針對師資生展現的教學內容或技

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巧進行討論並給予建議。本研究的資料來源包括研究者進入每週一次團體督導的 觀察紀錄，及對參與實習課之教師與師資生進行之焦點訪談。

在國內外皆有學者主張實習課程之設計應該結合理論與實務，採交錯進行方 式。例如源於歐洲之三明治課程，採「理論→實習→理論」或「實習→理論→實 習」。而楊深坑與黃嘉莉（2011)也提出對我國實習課程之設計能更具有「階段性、

連續性、擴充性」的建議。意旨實習課程應該不僅止大四集中實習或畢業後的半 年實習，而是一個連續且有階段性的歷程，在這個過程中，學生不斷修札自我認 知，在實務經驗中驗證理論。雖然多數師資培育系所在課程安排上均有實務學習 的設計，但對於大學四年間的實習課帶給學生哪些專業成長、實習課程的具體安 排等，沒有一個完整的描述。此外，在探究實習生之專業成長的研究中，多指出 實際接觸教學現場能幫助實習生將理論轉換為實務，對教學技巧、職場倫理與人 際關係上有很大的助益（王為國，2015；古明峰，2013；林淑莉、胡心慈，2014；

胡心慈，2005；郭秋勳，1997；陳易芬，2008；陳淑麗、曾柏瑜，2010；黃嘉莉，

武佳瀅，2015）。但針對提早進入教學現場實習對實習生的影響這方面的研究還 未有探究。最後，眾多文獻或研究提到實習教師的反思、實習輔導老師及實習指 導教授的實習督導等，皆有助於其專業成長（林和春、黃詣翔、張素真，2014；

胡心慈，2005；徐綺穗，2013；曾柏瑜、陳淑麗，2010；黃嘉莉、武佳瑩，2015)。

亦有研究指出，實習輔導老師對的輔導知能及自我角色定位上的認知不夠，以及 指導教授因身兼數職、時間安排、學生人數眾多等因素在給予學生教學上的幫助 有其限制（杜昌霖、周水珍，2012)。關於實習輔導老師及實習指導教授實習督 導的方式對師資生的專業成長有何助益，少有討論。

本研究藉由探討臺東大學補救教學學程的實習課，分析師資生提早進入教學 現場，經過三學期的實習，師資生在生涯規劃、教學技巧、班級經營、教學節奏 的掌握、同儕相處、職場關係等方面有何成長？此為本研究的動機之一。而實習 過程中的教育專業發展支持系統（團體督導、個別督導、同儕討論與回饋、反思

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本記等），其實質上對師資生的效益為何？此為本研究的動機之二。基於以上所 述，本研究採取質性研究。藉由訪談與文件分析，深入探討臺東大學補救教學學 程之實習課程的實施方式，具體描述提早進入教育實習現場及教育專業發展支持 系統對師資生之影響。希冀能對現今實習制度中存在的諸多限制，例如：實習時

本記等），其實質上對師資生的效益為何？此為本研究的動機之二。基於以上所 述，本研究採取質性研究。藉由訪談與文件分析，深入探討臺東大學補救教學學 程之實習課程的實施方式，具體描述提早進入教育實習現場及教育專業發展支持 系統對師資生之影響。希冀能對現今實習制度中存在的諸多限制，例如：實習時