我國資優教育的發展與理念

一、 我國資優教育的發展

我國資優教育發展已有三十餘年，在資優學生的安置方式以集中式資優班漸漸走 向分散式資優班的趨勢(張昇鵬，2003)。台灣地區資優教育在近四十年來之發展約可 分為三個階段：一、萌芽期（約從 1963 年至 1972 年）；二、實驗期（1973 年至 1983 年）；三、發展期（1984 年迄今）。萌芽期的規模較小，首先由台北市福星國小和陽 明國小辦理「優秀兒童教育實驗」。在三、四年級普通班內，對優秀兒童做充實課程 的實驗，直到賈馥茗(1976)教授，從事發展才賦教育的研究，從創造能力發展實驗，

到才賦優異者的教育方式，配合學術研究，當時有多篇碩士論文以才賦優異學生心理 特質與創造性教學為主題。到了實驗期階段，就屬於規模較大且正式的實驗工作，其 中以 1973 年，教育部所訂的「國民小學資賦優異兒童教育研究實驗計畫」，最具有代 表性。該計畫在全國分北中南三區擇定若干國小，進行資優教育實驗，並指定各區師 範院校負責，其實驗工作分為三段長達 15 年，期間，針對確具發展潛力之學生，教 育部亦訂有甄試保送升學辦法。到了發展期，國內陸續訂定了「特殊教育法」、「特殊 教育法施行細則」、「特殊教育學生入學年齡修業及保送甄試升學辦法」、「中小學資賦

優異學生提早升學學力鑑定實施要點」等相關的法規，資優教育乃由過去實驗的階 段，而邁向全面推廣的階段(王振德，1994)。

二、 資優教育的目標與理念

我國資優教育之實施目標，包括認知、技能、情意等三方面，亦可歸納為以下七 點：1.接受正規教育並準備繼續教育；2.應用智能促進批判性與推理性思考；3.發展 創造力並鑑賞創造力；4.促進社會性發展及成熟；5.促進自我了解和心理健康；6.發 展道德和精神價值；7.試探並建立一生的職志（吳武典，1994）。美國資優教育之目 標，依據Marland報告及「資優兒童教育法」（1978）是：資優兒童需要不同的教育方 案和服務，以實現其自我並貢獻於社會（Gallagher,1993）。可見美國資優教育的目標 包括兩方面：1.個人潛能的發揮，以實踐自我；2.將個人才華與能力，貢獻於社會，

服務於人群。因此，我國資優教育目標與之頗為吻合。

學校教育真正的成效，在實現教育目標；而教育目標的實現與否，又與學生的學 習息息相關，當前教育改革的目的在於幫助學生做有效的學習和促進學生身心健全的 發展(吳清山，1990)。郭為藩(1996)則指出資優教育應該是教育改革的前哨，資優教 育的目的是將社會當中具有資優潛能的人才充分開發出來，並將整體教育帶到更符合 個別適應、因材施教的境界，如此才是社會與國家之福，也是辦理資優教育的首要方 向。而資優教育理念可綱舉如下(台北市政府，2004)：

(一) 培育英才，展現優勢

國家的進步與發展，植基於兩類資源的開發與運用，一為自然資源，一為人力資 源。因應21世紀「知識經濟」時代的來臨，人力即國力，未來國家競爭力之重要決勝 因素即在人力資源的開發與運用。臺灣地區地狹人稠，自然資源有限，欲有效增進國 家的競爭優勢，以期在未來國際競爭舞臺上取得制勝先機，故人力資源的開發與培育

便益顯重要。

資優教育旨在透過教育歷程挑選各類才能優異之學生，提供適性的充實教育方 案，培養其國際視野，協助其發揮潛能，並建立樂觀進取、服務社會的人生觀，以計 畫性地為國家培育人才，增進國家與國際接軌及在國際舞台競爭之優勢。因此，資優 教育以增進個人潛能之適性發展為基礎，並配合國家政策與社會發展需要，以「培育 多元人才，增進國家競爭優勢」為終極目標。

(二) 區分教學，適性發展

資優教育的目標為依各類資優學生的學習需求，提供其富挑戰性的區分性教育課 程與充實方案。依據現行「特殊教育法」之規定，資優教育服務對象多元化，故應積 極建立多元化、多標化的資優鑑定模式，來甄選各類資優學生；本著多元價值理念，

設計具挑戰性、彈性而開放的區分性資優教育課程，並透過適性化、彈性化教育安置 輔導措施之實施，協助充分發揮潛能，除自我得以實現外，更建立其合群利他的人生 觀，以在日後貢獻其所能來服務社會。唯有提供資優學生多元學習、適性教育的機會，

方能落實「區分性教學，促進個體適性發展、盡展所能」的真諦。

(三) 向下扎根，啟迪潛能

我國「憲法」第159條賦予國民接受教育的機會一律均等，且「特殊教育法」更 闡明對資賦優異學生應給予適性教育之機會。回顧我國資優教育推展歷程，已累積有 三、四十年的基礎，目前服務對象依「特殊教育法」規定，涵蓋：一般智能、學術性 向、藝術才能、創造能力、領導能力及其他特殊才能優異等六大類，並以國民教育階 段及高中職階段之一般學生為主體。然特殊教育以人本關懷為出發點，體認到學前階 段為個體認知與社會情意發展之關鍵期，故特別強調早期鑑定與早期介入；而資優教 育新近的趨勢更重視發展多元才能學生的資優面--故為避免遺珠之憾，應加強各類資 優學生之發掘與培育，讓學前資優幼兒、文化殊異及身心障礙資優學生皆有機會接受

資優教育服務。唯有提供各教育階段、各類資優學生接受適性發展的教育機會，才能 真正符合「多元人才向下扎根，啟迪各類資優潛能」之精義。

(四) 優質精緻，卓越創新

資優教育強調啟發思考及研究創新的高層次學習模式，重視資源系統（ 如：家 長、專業人士等各項人力資源，企業、民間、學術機構等社會資源）的整合與運用，

能善用各項資源來設計充實課程，提供資優學生多元而豐富的學習管道、優質的學習 環境、精緻的教學活動，以追求教學品質與成效的卓越、創新，期使資優學生之潛能 得以充分發展。

資優教育因材施教、創意教學、情意教育、多元評量、獨立研究、主動學習、發 展潛能等教育目標，皆與現今教育改革的目標不謀而合。因此，透過推展資優教育--重視優質教育環境之營造，精緻教育活動之實施，追求卓越教育品質及持續教育歷程 之創新，來帶動普通教育革新，藉以全面提昇教育品質，引領全國接軌國際，為資優 教育的重要功能。

三、 資優生的學習需求

資優學生需要一套特殊的學習方案，因為資優學生和具有創造力學生在學校常形 成特殊團體，其能力、才賦和興趣往往與同齡兒童有極大的差異；他們學習速度快、

記憶量多，對所學富有批判精神，有時如成人，常居於領導者的角色；教師欲滿足資 優學生學習的特殊需要，必須活用教學及調整課程以適應學習型態不同的學生。一般 觀念認為資優學生能在我們的教育制度中自求發展，但許多的研究發現不少才賦優異 學生因課程的缺乏挑戰性而離開學校（鍾聖校譯，1988），因此資賦優異教育方案的 設計首在瞭解學生的學習需求。

根據美國資優教育中心調查發現，資優學生正規課程可以減少 24% 至 70%，而 不影響其課業成績（蔡典謨，1996），許多研究亦建議：資優生在學習上已感覺相當 厭煩，他們需要額外的、更複雜的和多樣的教材，並且他們亦須與其相同學習速率的 同儕一起學習（Clark,1992；Maker & Nielson,1995）。Maker（1982）認為資優學生 與普通學生在學習上的差異有以下三項：1.學習速度；2.瞭解的深度；3.興趣所在。

因此學校若未能滿足資優生的學習需求，安排符合其能力的教材教法，則資優生易對 學習感到厭煩且浪費時間重覆已經學會的內容。

另外，在學習風格部份，資優生的學習風格非常多樣，Cropper（1994）在一項 調查資優生學習風格的研究中，歸納出資優生的學習風格種類，同時還從 Brown

（1983）的認知風格、社會風格及表達風格三個類別再細分出九項。此外，Toynbee

（1964）指出小孩的創造力很容易受打擊。很多學生的創造力在小學三年級結束前即 被蹧蹋而且再也喚不回（江雪齡，1990；Torrance,1962、1965）。因此資優生極需一 個利於創造力發展的支持性的學習環境，亦即一種自由、安全、和諧的情境與氣氛，

師生能一起分享創造的喜悅。Sternberg（1994）在其”Allowing for Thinking Style”這 篇文章中一開始即以他在自己就讀高中和大學時，修習外語和心理學的切身經驗，說 道「我在學習心理學時曾經有過的問題並不是我缺乏學習能力，而是老師的授課方式 和我的思考與學習方式兩者間沒有適當的配合。」可知，資優生的學習風格是多樣的，

並非所有的學生都是以相同的方法學習。林秀靜(1998）認為，若僅以一種方法要求 學生學習，則多數學生不僅無法發揮長才，可能增加壓力、降低學習動機並壓抑表現 效果。因此資優生需要與其學習風格相契合的教學風格。

在認知需求方面，Feldhusen 與 Sokol（1982）認為資優生需要加深、加廣的知 識；強調專門知識的吸收；聚焦於主要概念及加速學習新事物。高層思考需求：發展 高層思考技巧及抽象複雜概念；培養獨立、自我引導、自我評鑑能力；強調獨立研究

與成果發表。情意需求：培養基本情意技能；自我引導並主動學習；探討人類價值體 系。社會需求：與高智能同儕討論及成功專業人士互動。Van Tassel-Baska（1994）

認為資優生的認知需求：探討嶄新的知識領域；接觸高度挑戰性的活動。高層思考需 求：參與高層思考的活動；解決真實世界的問題；從事創造、生產的機會；探討事物

認為資優生的認知需求：探討嶄新的知識領域；接觸高度挑戰性的活動。高層思考需 求：參與高層思考的活動；解決真實世界的問題；從事創造、生產的機會；探討事物