國立台中教育大學
特殊教育學系碩士在職專班碩士學位論文
指導教授： 王 木 榮 博士
中部地區國小資優生家長對於資優教育方案實施現
況的認知及滿意度之調查研究
研究生： 林修榆 撰
中 華 民 國 九 十 六 年 一 月
中部地區國小資優生家長對於資優教育方案實施現
況的認知及滿意度之調查研究
指導教授：王木榮
研 究 生：林修榆
摘 要
資優教育方案在台北市雖已行之有年，但在中部地區仍屬萌芽發展階段，因 此，本研究旨在探討中部地區參加資優教育方案的學生家長對於學校推行資優教 育方案的現況認知及滿意程度為何。透過問卷調查，以自編的「國小資優生家長 對資優教育方案意見調查問卷」為研究工具，針對 94 學年度有參加資優教育方案 計畫之學生家長進行調查，共獲得有效問卷 181 份。調查所得資料以描述性統計、 t 考驗、單因子變異數分析及薛費法等進行統計分析，所得結論如下： 一、 不同「學歷」、「性別」及「是否擔任學校義工與否」的資優生家長對於資優 教育方案的現況認知及滿意度皆未達顯著差異；資優生家長對於方案五大層 面的現況認知及滿意程度都屬於高認知與高滿意程度。 二、 不同居住區域的資優生家長，在「課程、教材內容與實施方式」層面的認知 及滿意度、「家長溝通與諮詢」層面的滿意程度皆達.05 的顯著水準，由薛費 法事後考驗得知，苗栗縣在此二個層面的滿意度皆大於彰化縣。 三、 資優生家長普遍希望能以加廣方式推行資優教育方案，除了培養孩子的國際 觀，亦希冀能培養孩子豐富的創造力。 四、 不希望方案流於升學主義的填鴨式教學。五、 在上課時間部份，資優生家長希望學校能利用附加的方式，在放學後的第八 節課進行資優教育方案教學。 六、 資優生家長希望在升上國中階段，亦能有適合的銜接課程方案。 根據研究結果發現，資優生家長對於資優教育方案的實施都持肯定的態度與 高度的認同，期望站在教育第一線上的教師們能繼續努力，投入方案的教學之外， 也期盼教育主管機關可針對資優教育方案設專款補助，藉此激勵各校積極推動資 優教育方案計畫，以嘉惠更多具資優潛力的孩子。 關鍵詞：資優教育方案、滿意度、資優生家長
A study of the understanding and satisfaction degree of the
gifted program of the gifted children’s parents in the
elementary school of the central Taiwan area
Professor : Dr. Mu-Rong Wang
Researcher : Hsiu-Yu Lin
Abstract
The gifted educational plan has been carried out in Taipei city for several years, however, it is still at the initial stage of development in the central Taiwan area. Consequently, the main idea of this research is to seek out the present understanding and the acceptability to the parents whose child takes part in the gifted educational plan that has been carried out by schools. With the self-written investigation named " The suggestion inquiry of the gifted educational plan to the parents of the gifted students of elementary school ". We have 181 effective inquiry sheets in total. All data are analyzed by descriptive statistics, t-test, one way ANOVA and Scheffe's method, then we have following results:
1. No remarkable differences of the present understanding and the acceptability among the parents whose " educational background ", " sex ", " serve the school volunteer " are different. The present understanding and the acceptability at the five aspects for the parents are both high.
course, teaching materials and the execution", " communicating and counseling with parents " are both beyond 0.5 among the parents who live in different areas. Tested by Scheffe's method afterward, the acceptability in both parts in Miao-Li country are better than those in Chang-Hua country.
3. All of the parents generally suggest that the gifted educational plan will be wider in order to cultivate child’s international view and enrich their creativity.
4. All of the parents generally don't expect the plan formalize to the utilitarianism of cramming teaching.
5. All of the parents hope that the gifted educational plan should be applied at the eighth period, which is added at the end of one day's classes.
6. The parents request that there should be some proper connective courses when students go to the junior high school.
According to the results, all of the parents strongly agree with the gifted educational plan and expect all the teachers who serve at the front line of the education keep working. Besides, they expect the government who is in charge of the plan will appropriate the special fund to embolden each school to energetically get the plan moving. So that more and more gifted child can be benefited.
目 次
中文摘要 ….……….. Ⅰ
英文摘要 ….………..… Ⅲ
目 次 …..………. Ⅴ
附 錄 ...……… Ⅵ
表 次 ….……….……….… Ⅶ
圖 次 …..……….… Ⅷ
第一章 緒論 ……….. 1
第一節 研究動機 ………. 1 第二節 研究目的與待答問題 ….……… 5 第三節 名詞釋義 ………. 8第二章 文獻探討 ………. 10
第一節 我國資優教育的發展與理念 ……… 10 第二節 資優教育方案推行的目的與內容 ……… 21 第三節 家長對資優教育方案的滿意度及相關研究 ……… 37第三章 研究方法 ………. 46
第一節 研究架構 ……….………... 46 第二節 研究對象 ……… 47 第三節 研究工具 …….………... 49 第四節 研究流程 ……….…...… 51第五節 資料處理與分析 ………... 53
第四章 研究結果與討論 ……… 56
第一節 資優教育方案學生家長對資優教育方案現況的認知及滿意情形 ... 56 第二節 資優生家長對於資優教育方案的認知及滿意度間之差異情形 …... 62 第三節 不同背景變項資優教育方案家長對資優教育方案現況的認知及滿 意度之差異情形 ……….……….. 63 第四節 資優生家長希望資優教育方案的課程內容及上課時間的意願之順 位 ………..………. 73 第五節 開放性意見分析 ………..………. 75第五章 結論與建議 ………
88
第一節 結論 ………... 88 第二節 建議 ………... 89參考書目 ……… 93
中文部分 ………. 93 英文部分 ………. 97附 錄 ………... 100
附錄一 國小資優生家長對資優教育方案意見之調查問卷（修正前） …... 100 附錄二 國小資優生家長對資優教育方案意見之調查問卷（專家意見） … 104 附錄三 國小資優生家長對資優教育方案意見之調查問卷(專家意見匯整).. 110 附錄四 國小資優生家長對資優教育方案意見之調查問卷（修正後） …… 120 附錄五 開放性問卷 ……… 124表 次
表 2- 1 資優教育相關條例一覽表……… 22 表 2- 2 學者對資優教育方案目的的看法……… 23 表 2- 3 八縣市資優教育方案目的……… 24 表 2- 4 十縣市資優教育方案實施項目及基準……… 25 表 2- 5 中部地區縣市實施資優教育方案依循法規及申請時間彙整表……… 33 表 2- 6 中部地區縣市學校資優教育方案型態主題……… 33 表 2-7 家長參與對學生的正面影響之相關研究………..… 38 表 2-8 家長參與對家長的正面影響之相關研究………..… 39 表 2-9 家長參與對教師的正面影響之相關研究………..… 40 表 2- 10 資優生家長親職教育相關研究 ….……….………… 42 表 3- 1 94 學年度 6 所施測學校人數及有效問卷一覽表………. 48 表 3- 2 背景變項分布一覽表……… 48 表 3- 3 問卷內容效度評閱的五位學者專家名冊表（依姓氏筆畫順序排列）…… 50 表 3- 4 參考學者專家評閱問卷初稿意見刪修問卷題述情形簡表……… 50 表 3- 5 研究流程計畫表……… 51 表 3- 6 資優生家長對資優教育方案意見之調查問卷的內部一致性係數………… 53 表 4- 1 國小資優生家長對資優教育方案現況認知及滿意度指標區間……… 57 表 4- 2 優生家長對資優教育方案各題項認知情形……… 58 表 4- 3 資優生家長對資優教育方案現況的整體認知一覽表……… 59 表 4- 4 優生家長對資優教育方案各題項滿意情形……… 60 表 4- 5 資優生家長對資優教育方案現況的整體滿意一覽表……… 61 表 4- 6 認知及滿意度五大層面的相依樣本 t 考驗摘要表……….… 62表 4- 7 整體認知及整體滿意度的相依樣本 t 考驗摘要表……….… 63 表 4- 8 不同性別的資優生家長在資優教育方案現況五個層面的認知程度及整體 認知程度得分之 t 考驗摘要表………..… 64 表 4- 9 不同性別的資優生家長在資優教育方案現況五個層面的滿意度及整體滿 意度得分之 t 考驗摘要表………. 65 表 4-10 擔任學校義工與否的資優生家長，在資優教育方案現況五個層面及整體 的認知得分之 t 考驗摘要表……….…… 66 表 4-11 擔任學校義工與否的資優生家長，在資優教育方案現況五個層面及整體 的滿意度認知得分之 t 考驗摘要表………. 67 表 4-12 不同學歷的資優生家長在資優教育方案現況五個層面及整體的認知得分 之變異數分析摘要表……… 68 表 4-13 不同學歷的資優生家長在資優教育方案現況五個層面及整體的滿意度得 分之變異數分析摘要表……… 69 表 4-14 不同居住區域的資優生家長，在資優教育方案現況五個層面及整體的認 知得分之變異數分析摘要表……… 70 表 4-15 不同居住區域的資優生家長，在資優教育方案現況五個層面及整體的滿 意程度得分之以單因子變異數分析之摘要表……… 71 表 4-16 排序題選項順位次數分配表………... 73 表 4-17 家長開放性意見各層面之之意見人數百分比一覽表………... 75
圖 次
圖 3- 1 研究架構圖……….………. 47第一章 緒論
第一節 研究動機
資賦優異學生由於記憶力強、學習反應快、抽象思考及語文表達力佳、富好奇心 與想像力、偏好複雜而具挑戰性的作業，故對於學校所安排的一般課程，往往無法滿 足其需求，而需要特殊教育(王振德，1999)。 我國的資優教育自民國57年開始分區試辦，過程歷經了初期實驗階段、擴大實驗 階段及法令頒布階段等，至今已有將近四十年的歷史，而教育部自61學年度開始實施 資優教育實驗研究，在開始的第一、二實驗研究階段，各校資優教育型態以採用集中 式的特殊班級為主，而在第三實驗研究階段，各校則紛紛設置資源教室，觀其原因歸 之於集中式的資優班有下列幾個缺點：一、由於升學壓力的影響，資優班課程缺乏思 考及創造性的活動，教師教授的內容與一般升學班無異。二、資優班成為學校的精英， 備受各方注目，也成為學子們爭相進入的班級，因而學生的甄選工作，飽受人情壓力， 不能全部符合客觀的標準。三、資優學生因進入資優班級，師長們寄予深切的期望， 同學們間彼此競爭又大，不僅壓力過重，有時甚至影響學生健全的自我概念發展，並 抑制其思考及創造的能力(郭靜姿， 1985)，因此資優教育改以資源教室的方式實施， 期望能克服升學壓力的干擾，而力求針對學生個別的能力與興趣設計課程，以協助資 優生充份發展其創造潛能。 資源教室為整個資源方案中的重要部份，學校中的任一設施，只要能提供學生特 殊服務的，均稱為資源教室，其中包括學校中的圖書館、實驗室、視聽教室，乃至於 社區中的科學中心、博物館、天文台，以及大學內的師資、設施均為整個資源方案中 所應取用的資源。只要是教學上有需求，都應給予學生善用每一分資源的機會。
而近幾年推行的資優教育方案主要是延伸資源方案的理念而來，但與資源方案相 較起來，資優教育方案又更具彈性，且服務的對象又更多更廣；其原因主要是資優教 育方案計畫的推行，不必受限於班級的型式，因此就算學校未設有資優班，仍可推行 資優教育方案，且學生還可以跨校方式進行學習。根據台北市資優資源中心的資優教 育簡訊第22期，介紹區域資優教育方案中，以台北市北區的資優教育方案為例，為促 進資優教育的多元化及普及化，鼓勵學校實施資優教育方案，辦理資優教育相關活 動，提供校內或鄰近學校符合條件的學生參加，使得學生得以跨校進行多元學習。由 於資賦優異兒童在學習上較一般兒童速度快，對問題解決也較一般兒童敏捷而正確。 若是讓這些資賦優異的兒童與一般的兒童採用一般的教材、運用同樣的教法，無異是 在浪費時間(李德高，1995)。根據美國研究，有些資優生因上課缺乏挑戰性而導致輟 學的例子不在少數，這和原先秉持教育的目的有所違背!教育的目的原本就是要讓每 位學生都能接受適性的教育以發揮潛能，如果因未能滿足學生需求而導致扼殺人才的 情形應予以避免。因此，資優教育方案的多元性及加深加廣的課程對於資優生的學習 而言，可謂是正向且必要的。 資優課程的設計最基本的原則所提供的「學習經驗」必須在「質」的方面有別於 提供給一般學生的課程，也就是所謂的「質的不同」，其另一涵義也指資優課程方案 要能顧及學生的獨特性，假如他們確實在需求、學習型態、認知型態及動機等方面都 與眾不同，需要特別的方案，則課程設計即應該考慮到他們的這些特質(毛連塭， 1987)。 近幾年來，不管是國內外，由於對資優生的看法不斷的在修正，基於每個孩子都 是資優生、都有其資優的一面，再加上教育公平的原則，不只是都市設有資優班的學 校才能享受資優課程，未設有資優班的學校甚至普通班優秀的學生也都能接受較高層 次的學習，在這樣的理念下，資優教育方案油然而生，現今在政府的大力推行之下，
目前國內有一些縣市如台北縣市、高雄縣市、台中市、台南市、苗栗縣、彰化縣、雲 林縣、花蓮市等也紛紛提出資優教育方案的計畫，予以試辦。 綜觀國內外的資優教育方案可分為三大類(吳武典， 1994)：充實(enrichment)、 加速(acceleration)和能力分組(ability grouping)。其中方案的目標將隨著服務對象的年 齡層、資賦優異的類別及資優學生的特質不同，方案設計的內容也有所差異。以台北 市的區域資優教育方案為例，其資優教育方案分為兩大類，即充實制與加速制。其中， 充實制的資優教育方案包括有學校資優方案、區域資優方案、全市性方案、全國性或 國際性方案、社會資源方案等；而加速制的資優教育方案則有縮短修業年限辦法。 大體而言，資優教育方案的內容相當的多元，課程設計也以發展高階思考、培養 獨立研究能力與提高創造力為主，且資優教育活動也趨向多樣化，(包括研習活動、 競賽活動、展演活動、參訪活動、觀摩活動、營隊活動、研究活動、演講活動等各類 型的資優教育活動。)這對於向來以升學主義掛帥的台灣社會而言，資優生家長是否 能拋開升學考試的壓力，接受資優教育方案的推行，此為本研究動機之一。 其次，就法令觀點而言，由於受到民主思潮的影響，教育改革鬆綁的呼聲，家長 意識逐漸抬頭。而「家長賦權」與「家長參與」已是世界教育改革的潮流之一，美英 等國積極鼓勵家長參與學校行政、分享決定(張明輝，2002)。我國除了在憲法、民法、 國民教育法、教育基本法及特殊教育法…等相關法規內，皆有提及家長權利之外，其 中以新修訂的特殊教育法第 26 條規訂「各級學校應提供特殊教育學生家庭包括資 訊、諮詢、輔導、親職教育課程等支援服務，…」(教育部，2004)，明確的將家長參 與的理念納入其中，並將父母參與教育安置、個別化教育計畫等權益，具體在法規中 呈現，更明訂各級學校應提供特殊教育學生家庭親職教育。甚至，在教育基本法(總 統府，2005)的第 8 條第 3 項亦指出：「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；
並得為其子女之最佳福祉，依法選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權 利。」。 由以上相關法令可知，在子女求學過程中，父母親扮演了一個決定性的重要角 色。Chavkin(1993)亦曾提到：揆諸過去十多年間，父母團體對父母參與權的倡導以及 實證研究證實父母角色的重要，所以父母參與教育的重要性，不管是普通教育或特殊 教育均同表重視，而且被認為是二十一世紀特殊教育的重要趨勢之一。因此，資優生 家長對於資優教育方案支持與否，實為資優教育方案能否長遠推行的關鍵!此為本研 究動機之二。 第三，由於家庭是人出生後最早的生活環境，父母可謂是孩子成長過程中的「重 要他人」(significant others)(黃天中，1999)，因此，家長的價值觀與對子女的期望， 會影響兒童的成就動機與努力，Ginsbery曾說：「家長是子女第一個老師，因此他們 對子女的一生有著最大和最長遠的影響力，他們站在價值提供、態度形成和資訊給與 的第一線上」(Passow，黃裕惠譯，1992)。目前各縣市政府正積極推行資優教育方案 政策，各校行政、教師亦配合教育部政策大力投入資優教育方案計畫的執行，但由於 首當其衝的是站在第一線的資優生，為了不讓自己的孩子成為教育實驗下的白老鼠， 家長確實有權利也有其義務深入瞭解資優教育方案的利弊得失為何。而資優教育方案 自民國八十九年實施以來，鮮少有學者針對資優家長的意見進行相關研究，究竟資優 生家長對於資優教育方案的鑑定安置過程、對學校行政、教師的期望及對方案課程內 容的認知與滿意度為何?此為本研究的動機之三。 綜上所述，家長對於學校教育內涵與有關教育措施應該有所認知，才能有效參與 或提供意見，而家長對於現行的資優教育方案實施現況的瞭解程度以及實施的整體滿 意情形為何，研究者希望透過問卷的調查收集資料加以分析探討。
第二節 研究目的與待答問題
本研究旨在探討資優生家長對於資優教育方案推行現況的瞭解與滿意度為何?綜 合前述研究背景與動機，本研究所欲達成的目的及待答問題分述如下：壹、 研究目的
本研究的目的如下： 一、 探討資優生家長對國民小學實施資優教育方案現況的認知 二、 瞭解國民小學資優生家長對資優教育方案的滿意度 三、 探討國民小學資優生家長對資優教育方案認知與滿意度的相關情形 四、 探討不同背景資優生家長對資優教育方案實施現況的認知與滿意度情形 五、 探討資優生家長對資優教育方案的需求意見與期望貳、 待答問題
一、 根據研究目的一，提出下列待答問題 資優生家長對於資優教育方案現況的認知為何? 1-1 資優生家長對資優生鑑別與安置的認知為何? 1-2 資優生家長對資優教育方案的師資與教學的認知為何? 1-3 資優生家長對資優教育方案的課程、教材內容與實施方式的認知為何?1-4 資優生家長對學校行政推行資優教育方案及相關設施的認知為何? 1-5 資優生家長對學校和家長間的溝通及諮詢服務的認知為何? 1-6 資優生家長對學校資優教育方案實施現況的整體認知為何? 二、 根據研究目的二，提出下列待答問題 資優生家長對於資優教育方案的滿意度為何? 2-1 資優生家長對資優生鑑定與安置的滿意度為何? 2-2 資優生家長對資優教育方案的師資與教學的滿意度為何? 2-3 資優生家長對資優教育方案的課程與教材內容的滿意度為何? 2-4 資優生家長對學校行政推行資優教育方案及相關設施的滿意度為何? 2-5 資優生家長對學校和家長間的溝通及諮詢服務的滿意度為何? 2-6 資優生家長對學校推行資優教育方案實施現況的整體滿意度為何? 三、 根據研究目的三，提出下列待答問題 資優生家長對資優教育方案的認知與滿意度之差異情形 3-1 資優生家長在鑑定與安置的認知及鑑定與安置的滿意度是否有所差異? 3-2 資優生家長在師資與教學的認知及師資與教學的滿意度是否有所差異? 3-3 資優生家長在課程、教材與實施方式的認知及課程、教材與實施方式的滿 意度是否有所差異? 3-4 資優生家長在行政與設施的認知及行政與設施的滿意度是否有所差異? 3-5 資優生家長在溝通與諮詢的認知及溝通與諮詢的滿意度是否有所差異? 3-6 資優生家長在整體的認知及整體的滿意度是否有所差異?
四、 根據研究目的四，提出下列待答問題 (一) 不同背景之資優生家長對資優教育方案的認知差異為何? 4-1 不同性別之資優生家長對資優教育方案的認知是否有顯著差異? 4-2 不同學歷之資優生家長對資優教育方案的認知是否有顯著差異? 4-3 不同居住區域之資優生家長對資優教育方案的認知是否有顯著差異? 4-4 參與學校義工工作與否之資優生家長對資優教育方案的認知是否有顯著 差異? (二) 不同背景之資優生家長對資優教育方案的滿意度為何? 4-5 不同性別之資優生家長對資優教育方案的滿意度是否有顯著差異? 4-6 不同學歷之資優生家長對資優教育方案的滿意度是否有顯著差異? 4-7 不同居住區域之資優生家長對資優教育方案的滿意度是否有顯著差異? 4-8 參與學校義工工作與否之資優生家長對資優教育方案的滿意度是否有顯著 差異? 五、 根據研究目的五，提出下列待答問題 資優生家長對資優教育方案的意見與期望 5-1 探討資優生家長對資優教育方案的意見為何? 5-2 探討資優生家長對資優教育方案的期望為何?
第三節 名詞釋義
本研究提到關於資優教育方案、資優生家長及資優生家長意見，認知及滿意度其 相關範圍及釋義如下。 一、 資賦優異教育方案 「資賦優異教育方案」簡稱「資優教育方案」：包括集中式（自足式）資優班或 資源班、能力分組、冬夏令營、社團活動、假日研習、良師典範、函授課程、遠距教 學、競賽活動及獨立研究等（郭靜姿，1998）。 由於中部地區近年來辦理資優教育方案的型態皆為外加方式，因此，本研究所指 的「資賦優異教育方案」係指：除了集中式（自足式）資優班或資優資源班以外的其 他多元模式，包括能力分組、冬夏令營、社團活動、假日研習、良師典範、函授課程、 遠距教學、競賽活動及獨立研究等；其實施時間係利用正式課程以外，如彈性課程、晨 間活動、週三下午、週末假日及課後時間，課程內容設計以主題探究型態為主。 二、 資優生家長 本研究所指資優生家長是指九十四學年度曾接受資優教育方案的學生家長，包括 父母、監護人或養育者。 三、 資優生家長意見 本研究所指之家長意見包含三個方面：一是家長對資優教育方案現況的認知，二是家長對資優教育方案的滿意度，三再輔以家長具體陳述之建議或期望 四、 中部地區 本研究所稱「中部地區」係指：苗栗縣、台中縣、彰化縣、台中市、南投縣等五 縣市。 五、 認知 認知可以分成廣義跟狹義兩種，狹義的認知是指認識和知道。本研究所稱之「認 知程度」是指資優生家長對於孩子接受資優教育方案，其瞭解的情形，透過研究者編 修之「國小資優生家長對資優教育方案意見之調查問卷」之現況瞭解程度量表得分之 高低表示。其問卷包含「鑑別與安置」、「師資與教學」、「課程、教材內容與實施方式」、 「行政與設備」、「家長溝通與諮詢」等五個層面。 六、 滿意度 滿意度是指「期待」與「現實」的關係，意即是事前期待與實際評價的關係。 本研究所稱之「滿意度」是指資優生家長對於孩子接受資優教育方案後，其滿意的情 形，透過研究者編修之「國小資優生家長對資優教育方案意見之調查問卷」之滿意度 量表得分之高低表示。其問卷包含「鑑別與安置」、「師資與教學」、「課程、教材內容 與實施方式」、「行政與設備」、「家長溝通與諮詢」等五個層面。
第二章 文獻探討
本章擬探討三個部分，分別為資優教育的發展與難題、資優教育方案推行的目的 與內容、家長對資優教育方案的滿意度及相關研究。第一節 我國資優教育的發展與理念
一、 我國資優教育的發展 我國資優教育發展已有三十餘年，在資優學生的安置方式以集中式資優班漸漸走 向分散式資優班的趨勢(張昇鵬，2003)。台灣地區資優教育在近四十年來之發展約可 分為三個階段：一、萌芽期（約從 1963 年至 1972 年）；二、實驗期（1973 年至 1983 年）；三、發展期（1984 年迄今）。萌芽期的規模較小，首先由台北市福星國小和陽 明國小辦理「優秀兒童教育實驗」。在三、四年級普通班內，對優秀兒童做充實課程 的實驗，直到賈馥茗(1976)教授，從事發展才賦教育的研究，從創造能力發展實驗， 到才賦優異者的教育方式，配合學術研究，當時有多篇碩士論文以才賦優異學生心理 特質與創造性教學為主題。到了實驗期階段，就屬於規模較大且正式的實驗工作，其 中以 1973 年，教育部所訂的「國民小學資賦優異兒童教育研究實驗計畫」，最具有代 表性。該計畫在全國分北中南三區擇定若干國小，進行資優教育實驗，並指定各區師 範院校負責，其實驗工作分為三段長達 15 年，期間，針對確具發展潛力之學生，教 育部亦訂有甄試保送升學辦法。到了發展期，國內陸續訂定了「特殊教育法」、「特殊 教育法施行細則」、「特殊教育學生入學年齡修業及保送甄試升學辦法」、「中小學資賦優異學生提早升學學力鑑定實施要點」等相關的法規，資優教育乃由過去實驗的階 段，而邁向全面推廣的階段(王振德，1994)。 二、 資優教育的目標與理念 我國資優教育之實施目標，包括認知、技能、情意等三方面，亦可歸納為以下七 點：1.接受正規教育並準備繼續教育；2.應用智能促進批判性與推理性思考；3.發展 創造力並鑑賞創造力；4.促進社會性發展及成熟；5.促進自我了解和心理健康；6.發 展道德和精神價值；7.試探並建立一生的職志（吳武典，1994）。美國資優教育之目 標，依據Marland報告及「資優兒童教育法」（1978）是：資優兒童需要不同的教育方 案和服務，以實現其自我並貢獻於社會（Gallagher,1993）。可見美國資優教育的目標 包括兩方面：1.個人潛能的發揮，以實踐自我；2.將個人才華與能力，貢獻於社會， 服務於人群。因此，我國資優教育目標與之頗為吻合。 學校教育真正的成效，在實現教育目標；而教育目標的實現與否，又與學生的學 習息息相關，當前教育改革的目的在於幫助學生做有效的學習和促進學生身心健全的 發展(吳清山，1990)。郭為藩(1996)則指出資優教育應該是教育改革的前哨，資優教 育的目的是將社會當中具有資優潛能的人才充分開發出來，並將整體教育帶到更符合 個別適應、因材施教的境界，如此才是社會與國家之福，也是辦理資優教育的首要方 向。而資優教育理念可綱舉如下(台北市政府，2004)： (一) 培育英才，展現優勢 國家的進步與發展，植基於兩類資源的開發與運用，一為自然資源，一為人力資 源。因應21世紀「知識經濟」時代的來臨，人力即國力，未來國家競爭力之重要決勝 因素即在人力資源的開發與運用。臺灣地區地狹人稠，自然資源有限，欲有效增進國 家的競爭優勢，以期在未來國際競爭舞臺上取得制勝先機，故人力資源的開發與培育
便益顯重要。 資優教育旨在透過教育歷程挑選各類才能優異之學生，提供適性的充實教育方 案，培養其國際視野，協助其發揮潛能，並建立樂觀進取、服務社會的人生觀，以計 畫性地為國家培育人才，增進國家與國際接軌及在國際舞台競爭之優勢。因此，資優 教育以增進個人潛能之適性發展為基礎，並配合國家政策與社會發展需要，以「培育 多元人才，增進國家競爭優勢」為終極目標。 (二) 區分教學，適性發展 資優教育的目標為依各類資優學生的學習需求，提供其富挑戰性的區分性教育課 程與充實方案。依據現行「特殊教育法」之規定，資優教育服務對象多元化，故應積 極建立多元化、多標化的資優鑑定模式，來甄選各類資優學生；本著多元價值理念， 設計具挑戰性、彈性而開放的區分性資優教育課程，並透過適性化、彈性化教育安置 輔導措施之實施，協助充分發揮潛能，除自我得以實現外，更建立其合群利他的人生 觀，以在日後貢獻其所能來服務社會。唯有提供資優學生多元學習、適性教育的機會， 方能落實「區分性教學，促進個體適性發展、盡展所能」的真諦。 (三) 向下扎根，啟迪潛能 我國「憲法」第159條賦予國民接受教育的機會一律均等，且「特殊教育法」更 闡明對資賦優異學生應給予適性教育之機會。回顧我國資優教育推展歷程，已累積有 三、四十年的基礎，目前服務對象依「特殊教育法」規定，涵蓋：一般智能、學術性 向、藝術才能、創造能力、領導能力及其他特殊才能優異等六大類，並以國民教育階 段及高中職階段之一般學生為主體。然特殊教育以人本關懷為出發點，體認到學前階 段為個體認知與社會情意發展之關鍵期，故特別強調早期鑑定與早期介入；而資優教 育新近的趨勢更重視發展多元才能學生的資優面--故為避免遺珠之憾，應加強各類資 優學生之發掘與培育，讓學前資優幼兒、文化殊異及身心障礙資優學生皆有機會接受
資優教育服務。唯有提供各教育階段、各類資優學生接受適性發展的教育機會，才能 真正符合「多元人才向下扎根，啟迪各類資優潛能」之精義。 (四) 優質精緻，卓越創新 資優教育強調啟發思考及研究創新的高層次學習模式，重視資源系統（ 如：家 長、專業人士等各項人力資源，企業、民間、學術機構等社會資源）的整合與運用， 能善用各項資源來設計充實課程，提供資優學生多元而豐富的學習管道、優質的學習 環境、精緻的教學活動，以追求教學品質與成效的卓越、創新，期使資優學生之潛能 得以充分發展。 資優教育因材施教、創意教學、情意教育、多元評量、獨立研究、主動學習、發 展潛能等教育目標，皆與現今教育改革的目標不謀而合。因此，透過推展資優教育--重視優質教育環境之營造，精緻教育活動之實施，追求卓越教育品質及持續教育歷程 之創新，來帶動普通教育革新，藉以全面提昇教育品質，引領全國接軌國際，為資優 教育的重要功能。 三、 資優生的學習需求 資優學生需要一套特殊的學習方案，因為資優學生和具有創造力學生在學校常形 成特殊團體，其能力、才賦和興趣往往與同齡兒童有極大的差異；他們學習速度快、 記憶量多，對所學富有批判精神，有時如成人，常居於領導者的角色；教師欲滿足資 優學生學習的特殊需要，必須活用教學及調整課程以適應學習型態不同的學生。一般 觀念認為資優學生能在我們的教育制度中自求發展，但許多的研究發現不少才賦優異 學生因課程的缺乏挑戰性而離開學校（鍾聖校譯，1988），因此資賦優異教育方案的 設計首在瞭解學生的學習需求。
根據美國資優教育中心調查發現，資優學生正規課程可以減少 24% 至 70%，而 不影響其課業成績（蔡典謨，1996），許多研究亦建議：資優生在學習上已感覺相當 厭煩，他們需要額外的、更複雜的和多樣的教材，並且他們亦須與其相同學習速率的 同儕一起學習（Clark,1992；Maker & Nielson,1995）。Maker（1982）認為資優學生 與普通學生在學習上的差異有以下三項：1.學習速度；2.瞭解的深度；3.興趣所在。 因此學校若未能滿足資優生的學習需求，安排符合其能力的教材教法，則資優生易對 學習感到厭煩且浪費時間重覆已經學會的內容。 另外，在學習風格部份，資優生的學習風格非常多樣，Cropper（1994）在一項 調查資優生學習風格的研究中，歸納出資優生的學習風格種類，同時還從 Brown （1983）的認知風格、社會風格及表達風格三個類別再細分出九項。此外，Toynbee （1964）指出小孩的創造力很容易受打擊。很多學生的創造力在小學三年級結束前即 被蹧蹋而且再也喚不回（江雪齡，1990；Torrance,1962、1965）。因此資優生極需一 個利於創造力發展的支持性的學習環境，亦即一種自由、安全、和諧的情境與氣氛， 師生能一起分享創造的喜悅。Sternberg（1994）在其”Allowing for Thinking Style”這 篇文章中一開始即以他在自己就讀高中和大學時，修習外語和心理學的切身經驗，說 道「我在學習心理學時曾經有過的問題並不是我缺乏學習能力，而是老師的授課方式 和我的思考與學習方式兩者間沒有適當的配合。」可知，資優生的學習風格是多樣的， 並非所有的學生都是以相同的方法學習。林秀靜(1998）認為，若僅以一種方法要求 學生學習，則多數學生不僅無法發揮長才，可能增加壓力、降低學習動機並壓抑表現 效果。因此資優生需要與其學習風格相契合的教學風格。 在認知需求方面，Feldhusen 與 Sokol（1982）認為資優生需要加深、加廣的知 識；強調專門知識的吸收；聚焦於主要概念及加速學習新事物。高層思考需求：發展 高層思考技巧及抽象複雜概念；培養獨立、自我引導、自我評鑑能力；強調獨立研究
與成果發表。情意需求：培養基本情意技能；自我引導並主動學習；探討人類價值體 系。社會需求：與高智能同儕討論及成功專業人士互動。Van Tassel-Baska（1994） 認為資優生的認知需求：探討嶄新的知識領域；接觸高度挑戰性的活動。高層思考需 求：參與高層思考的活動；解決真實世界的問題；從事創造、生產的機會；探討事物 間的關聯性。情意需求：培養發問及挑戰的態度；培養一生對學習的熱誠；能自信的 辯論及表達自我的想法。社會需求：學習個人對教育、公民、社會及個人的責任。 Clark（1997）認為資優生的認知需求：提供增進其智力、才能的學習環境；探索欲 貢獻才智的領域；涉獵多元化探究主題，學習新教材。黃千容(2005）認為在高層思 考需求方面：提供一個重視並增強智力、特殊才能、情感、直覺能力的環境；能有較 高層次思考技能和具抽象與複雜概念的指導，增進創思與探索發現的能力。情意需求 方面：增進情意成長的學習環境；探索自我獨特能力。社會需求方面：提供資優生與 其他具挑戰性與支持性的資優同儕互動的機會；能有啟發其達到較高期許和目標的良 師；與不同能力成人互動的機會促使他們持續地發展潛能。 綜合以上可知，資優學生的學習需求包括對知識領域的深度探索、高層次的思考 技能、增進情意成長及支持性的學習環境、社會性的良好互動，幫助資優學生發展潛 能，展現自信。 四、 學校資優教育推行的現行模式 資優教育的模式雖多，就國小教育而言，資優教育較常透過設置資優班的型態來 加以實施，其類型包含一般智能優異和學術性向類的集中式資優班（自足式特殊班） 或分散式資優班（資源班），也包含藝術才能類的音樂班、美術班、舞蹈班，以及其 他特殊才能的體育班等。近三年的資優教育班級數和安置學生數的平均成長率，與全 台灣地區的平均長率相當，但其資優教育班數和安置學生人數的比重，僅佔台灣區數
量平均的 13%，顯見應發展的空間仍然頗大，頗需有計畫的逐步推展（侯禎塘，2003）。 五、 資優教育的難題 台灣地區推展資優教育，有將近四十年的經驗，建立了一些法令制度，累積了一 些成果，然而亦存有若干的問題。根據王振德（1991）的調查，資優教育教師認為資 優教育實施的相關問題中，較嚴重者為：1.資優教育缺乏完整的課程架構；2.聯考制 度妨礙資優教育正常發展；3.沒有完整的資優教育發展計劃；4.資優教育之成效評估 及追蹤研究有待加強；5.教師缺乏獎勵措施，流動高；6.缺乏資優教育專家協助指導。 根據張世彗（1996）在「我國一般能力資賦優異教育的回顧與前瞻」一文中，指 出以下幾個值得關注的課題： (一) 行政和體制方面 1.資優教育目標不清；2.資優教育法規執行不力；3.資優教育方案有待進一步的 擴大；4.資優教育的學制銜接不足 (二) 鑑定和安置方面 1.鑑定工具普遍不足；2.鑑定效度有待充實 (三) 師資培育方面 1.特殊教育培育之師資難以滿足學校之需求；2.資優教育教師流動率偏高；3.在 職進修課程不符需求 (四) 課程與教學方面 1.課程綱要付之闕如；2.資優教育課程缺乏全盤的規劃；3.資優教材教法缺乏特 色，未能配合學生的需要和興趣；4.資優學生情意教育不足；5.資優教育重量不重質；
6.資優班教材缺乏流通等。 綜合以上文獻得知，資優教育的難題包括目標缺乏明確化，課程缺乏系統化，鑑 定缺乏標準化，師資培訓缺乏專業化，導致資優教育在實行上，遭遇許多的困境。 六、 學校資優教育的理念與推行方向 簡茂發(2000)認為資優教育的主要理念包含以下四點：1.應配合國家政筞與社會 發展之需要。2 應考量個別差異與追求卓越。3.應維護資源分配的合理性與社會正義。 4.應減少文化因素與意識型態之干擾。郭靜姿(2004)於教育部「加強推展資賦優異學 生教育特殊方案」會議，向各縣市政府教育局演說「資優教育理念與實施」中，提到 以下十項學校資優教育推行方向： (一) 加強宣導及溝通資優教育的理念 各級學校應全面加強宣導資優教育之理念，以導正偏差的資優觀念、把握正確的 教育方向，共同推動人才培育的工作。 (二) 落實資優學生的情意輔導 情意輔導課程的實施目的在預防適應困難之產生。內涵可包括：認識資優、自我 期望、尊重他人，欣賞他人、了解個別差異，扶攜弱小、人際技能，情緒敏感、善用 幽默、與眾不同、罪惡感、壓力調適、家庭互動、責任感、學習習慣、領導才能、生 涯探索、利己與利他等。其重點為：1.協助資優生提昇情緒發展層次，2.協助低成就 學生提高成就動機，3.協助學生發展人際溝通能力、壓力調適能力、及自我調整能力 等，及 4.對於高危險群學生提供支持性諮商及輔導。 (三) 加強思考能力與研究能力之訓練 目前資優教育的最大困境，在於升學領導教學，啟發思考與創造之教材教法，仍 難免受忽略。為改進教育品質，必須普遍推廣啟發思考與創造之教學，將資優教育所
得的成果，推廣於普通教育。另外提供學生研究方法的訓練，以奠訂未來學術研究的 基礎。 (四) 系統化編製教材 課程及教材具有系統性是資優教育學者所共同強調的教學原則。而資優班教師最 感困擾是欠缺一套可參考選用的教材。多數充實教學模式缺乏系統性及銜接性，未來 應成立資優教育教材編輯單位，發展具有系統性、銜接性的教材供資優班教師參考選 用，以提高教學品質與教學成效。 (五) 進行長期追蹤研究 經由追蹤研究以了解學生的發展及資優教育的成效，實極必要。追蹤研究需要時 間與經費，更需要研究者、學校、家庭及個人密切的配合始能取得資料，其實施實在 不易，但基於其必要性與重要性，政府應多投諸經費及人力，始能協助資優教育的發 展。建議辦理資優教育之各級學校亦應建立對於資優學生的追蹤紀錄資料，以利教 學、轉銜及長期追蹤。 (六) 加強資優學生的生涯輔導 資優生常因多方面的才能與興趣，在生涯抉擇時面臨焦慮與挫折，不易將興趣及 能力與生涯機會連結，以致於未能充分發揮潛能。學校應加強輔導資優與特殊才能學 生的生涯發展，協助其價值觀與心理需求的探討，透過價值分析與澄清的過程，協助 學生覺知生涯的意義，進而認定生涯目標，充分自我發展與實現。 (七) 改革課程，重視彈性 資優教育最大的困境在於課程缺乏彈性，因普通課程時數的限制，因此目前資優 教育與普通教育最大的不同僅在獨立研究能力的訓練，未來國內如何運用縮短修業的 管道或課程的濃縮方式，提供資優生更有區分性的課程及思考教材教法，為課程改革
的重點。 (八) 重視學前，向下紮根 學前是個體認知與社會情意發展的關鍵期，故而學前教育的品質影響兒童身心的 發展極鉅。由於幼稚園中未提供適合的教材教法，資優幼兒常覺得課程無趣、無味， 若為順應正常環境的要求，兒童需在無聊的課程中呆坐，造成持續的智能及情緒的受 挫，或是自己做白日夢，神遊四海。這些都影響幼兒潛能的發展，或甚至於養成不良 的學習態度，也造成負向的師生互動關係。學前養成不良的學習態度甚至排拒上學， 影響兒童未來適應學校生活的能力頗大，因此國內應加強辦理學前資優教育，以奠定 資優發展的良好基礎。 (九) 改變資優形象，加強社會服務 資優教育要獲得社會的支持，除了讓大眾了解資優教育的成效外，資優生的行為 表現亦關乎大眾對於資優的看法。未來學校應加強引導資優生投入社會服務或協助弱 勢同學學習，以塑造健康的社會形象，提高社會對資優教育的肯定程度。 (十) 減少外力介入，學校教育自主 資優生的鑑定、教學工作長期以來蒙受補習之害，影響資優教育的公平性及鑑定 效度頗大。個人認為社教單位應設法引導補習業者的教育理念，知道可補什麼、不可 補什麼；而學校對於種種人情壓力、關說，也應設法排拒，如此，各校的資優教育始 能在充分的自主環境下，正常成長發展。 簡茂發(2000)曾強調，資優是一種動態發展的概念，其意義會隨著不同時代或不 同地區的學術觀點、政治發展、社會文化等因素而有所轉變。因此，現今的資優教育 方案，可針對各校不同的本位特色，配合方案課程內容加以設計，做為資優教育學校 推行的方向。
綜合以上可知，了解資優教育推行的現況與難題，並依學校資優教育的推行方向 而努力，給予資優學生彈性的課程與情意輔導，將可奠定資優發展的基礎並改變資優 教育的形象，而使資優生持續發展潛能，服務社會。
第二節 資優教育方案推行的目的與內容
本節擬從法令觀點、學者觀點探討資優教育方案推行的目的，並由各縣市資優教 育方案計畫探討資優教育方案的內容。壹、 資優教育方案的法令依據與目的
一、 資優教育方案依循的法令規訂 資優教育的重要目標包括實現人盡其才的理想，陶冶資優學生服務的道德心以及 培養資優學生的世界觀與未來觀(陳長益，1995)。而這些目標的實現，有賴於各種資 優教育安置措施或方案的推動。近年來，特殊教育的重點幾乎都擺在照顧身心障礙學 生的焦點中，資優教育的發展迄今似有遲緩、甚至萎縮，呈現瓶頸的現象，難免引人 憂慮(王文科，1997)。所幸，在身心障礙學生普遍獲得妥善照顧的同時，也漸漸的有 人開始注意到資優生，他們同樣屬於特殊學生、也需要接受特殊教育的服務。為了不 忘培育資優生，使資優學生能持續發展潛能，得到更適性的教育，因而開始有了資優 教育方案設計的推行。 資優教育方案依據特殊教育法、特殊教育法施行細則、特殊教育課程教材教法實 施辦法、資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法等相關法令規訂，由各 縣市政府負責督導各級學校輔導資賦優異學生計畫，並由各校依據其特色與本位課程 提出相關的資優教育方案計畫。茲將國內資優教育的法規條例整理表格如下：表 2-1 資優教育相關條例一覽表 法規名稱 條文 內 容 國民教育法 第十四條 國民教育階段，對於資賦優異、體能殘障、智能不足、性格或行為異常學生，應施 以特殊教育或技藝訓練 特殊教育法 第五條 特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性及需要。 特殊教育法 第六條 各級主管教育行政機關為研究改進特殊教育課程、教材教法、及教具之需要，應主 動委託學術或特殊教育機構等相關單位進行研究。 特殊教育法 第二十九條 資賦優異教學，應以結合社區資源、參與社區各類方案為主，並得聘任具特殊專才 者為特約指導教師。 各級學校對於身心障礙、及社經文化地位不利之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導。 特 殊 教 育 法 施行細則 第十四條 資賦優異學生入學後，學校應予有計畫之個別輔導；其輔導項目，應視學生需要定 之。 特 殊 教 育 法 施行細則 第二十條 依本法第二十九條第二項鑑定身心障礙之資賦優異學生及社經文化地位不利之資賦 優異學生時，應選擇適用該學生之評量工具及程序，得不同於一般資賦優異學生。依本法 第二十九條第二項輔導身心障礙之資賦優異學生及社經文化地位不利之資賦優異學生 時，其教育方案應保持最大彈性，不受人數限制，並得跨校實施。學校對於身心障礙之資 賦優異學生之教學，應就其身心狀況，予以特殊設計及支援。 特 殊 教 育 課 程 教 材 教 法 實施辦法 第二條 各級主管教育行政機關辦理資賦優異教育，應依據中央主管教育行政機關所定各該 級學校課程標準，並考量學生個別差異，設計適合其需要之課程實施之。 身心障礙教育課程綱要，由中央主管教育行政機關訂定，並定期檢討修正，以為實 施身心障礙教育之依據。未訂定前項課程綱要之身心障礙教育階段或類別，由中央主管教 育行政機關視其實際需要定之。 特 殊 教 育 課 程 教 材 教 法 實施辦法 第四條 學校實施資賦優異教育，應依第二條第一項規定設計之課程，並視學生特質及其個 別需要，安排充實及加速學習活動，強調啟發性、創造性之教學，並加強培養學生之社會 知能及獨立研究能力。 資 賦 優 異 學 生 降 低 入 學 年 齡 縮 短 修 業 年 限 及 升 學辦法 第三條 各級學校應依資賦優異學生身心發展狀況、學習需要及其意願，擬訂縮短修業年限 方式及輔導計畫報請該管主管教育行政機關核定。 前項所稱縮短修業年限，指縮短專長學科學習年限或縮短各該教育階段規定之修業 年限，其方式如下： 一、學科成就測驗通過後免修該科課程。 二、逐科加速。 三、逐科跳級。 四、各科同時加速。 五、全部學科跳級。 六、提早選修高一年級以上之課程。 七、提早選修高一級以上教育階段之課程。 各級學校對前項各款方式之採用，應針對個別學生，就其超前之學科，逐科評估其 學習起點行為及能力，其實施內容由各級主管教育行政機關定之 資料來源：研究者自行整理歸納 有了以上法源的依據，使得資優教育方案推行有了更明確的目標與依循的方向。
二、 資優教育方案的目的 資優教育方案的目的每位學者看法不一，但其宗旨不外乎是協助資優生，使其在 認知、情意方面都能適性發展，以下僅摘錄中外三位學者對於資優教育方案目的供作 參考。 表 2-2 學者對資優教育方案目的的看法 學者 資優教育方案的目的 Kitano 和 Kirby（1986） 認為資優教育方案的共同核心在於協助學生達成下列目標：如增進學科知識；練習創 造思考和高層考技能；發展自信心、工作專注力、智慧性的冒險能力及對學習的正面態度； 改善領導能力；發展和追求興趣。 毛連塭（1988） 認為綜合充實資優教育方案在認知方面的目標為精熟課程的內容與技能，獲得基本知 識技能並應用於新情境，培養兒童從事研究計畫所需的工具技能。在展現高層思考能力方面 的目標包括界定實際問題情境並加以解決，批判有關資訊和理念，並提出獨特、創意之觀念。 在情意發展方面包括了解自己，將學習活動與個人成長結合在一起，顯示主動獨立學習的習 慣，善用時間完成研究計畫。社會方面是良好的人際關係與領導技能的訓練。生涯方面為在 各種學習領域中試探個人興趣。 郭靜姿（2004） 認為資優教育方案目標，在認知方面為協助資優學生充實學科知識的基礎，接觸新的 知識。高層思考方面為提供學生實際解決真實問題的機會，激發創作發明及展現高品質的學 習成果，引發學生探討事物間的關聯，整合所學進行獨立研究，培養批判、決定及後設認知 等能力。情意發展方面，提供參與高度挑戰性的活動機會，了解自我、激發潛能，提升溝通 表達能力。在社會人際方面，提供與高能力同儕相互討論的機會，以促進智能發展，在人際 互動過程中，善用敏覺力，學習尊重他人欣賞他人、了解人與人之間的個別差異及建立良好 的人際互動關係。生涯方面為了解自己的興趣、性向，選擇適合的生涯。 資料來源：研究者自行整理歸納 綜合以上專家學者觀點，從資優生的學習需求至資優教育方案的教育目標如下： 在認知方面：學生能學習加深加廣的知識、進而深入思考探索知識。在高層思考方面： 學生能培養獨立思考、解決問題的能力。在情意發展方面：了解自我，學習溝通、表 達與分享進而發揮潛能。在社會人際方面：能與興趣及能力相當的同儕及專業人士作 良好的互動，在團體中互助合作、具備領導技巧。在生涯發展方面：提供生涯探索機 會及引導思考未來生涯規劃。 目前國內推行資優教育的目的雖未統一，但就各縣市提出資優教育方案計畫的目 的卻是大同小異，以台北市、高雄市、台中市、宜蘭縣、雲林縣、彰化縣、屏東縣為
例，將其方案目的整理如下： 表 2-3 八縣市資優教育方案目的 縣市名稱 資優教育方案目的 台北市 1. 全面推廣資賦優異教育活動，均衡區域資優生受教機會。 2. 整合共享各校資優教育資源，發揮學校群組的夥伴關係。 3. 提供資優學生多元學習機會，發掘學生多元優勢智能。 4. 激勵建構學校本位資優課程，發展各校資優教育特色。 高雄市 1. 培養資賦優異學生健全人格，發展良好社會適應能力。 2. 發展資賦優異學生潛能，培養服務社會的熱忱。 3. 規畫適合資賦優異學生之課程教材，建立彈性化、個別化教學，以提昇適性教育的品質。 台中市 1. 提供資賦優異學生多元學習機會，並引導各校發展資賦優異教育。 2. 培養資賦優異學生研究探索興趣、創造思考能力與良好社會適應能力。 苗栗縣 1. 提供資賦優異學生多元學習及互相觀摩的機會。 2. 引導及提升本縣資賦優異學生教育品質。 3. 推廣資賦優異教育活動，發展學生潛能。 4. 與鄰近學校合作辦理資賦優異教學相關活動，共享資優教育資源。 彰化縣 1. 提供社經地位不利或身心障礙之資賦優異學生多元學習的教育機會。 2. 與各校資賦優異教育相輔相成，並引導各校發展資賦優異教育。 3. 全面性推廣資賦優異教育活動，以發展學生潛能。 4. 發揮學校群組夥伴關係，共享資優教育資源。 雲林縣 1. 提供資賦優異學生多元發展潛能之適性教育，引導各校發展資賦優異教育。 2. 發展本縣資優教育之精神與理念，提供相關資源，以提昇本縣資優教育品質。 宜蘭縣 1. 提供全縣各校資賦優異學生適性發展的機會，以激發潛能。 2. 全面性推廣多元智能優異教育活動，發展學生各項能力。 3. 發揮學校群組夥伴關係，共享教育資源。 屏東縣 1. 提供資賦優異學生多元學習及互相觀摩的機會。 2. 與各校資賦優異教育相輔相成，並引導各校發展資賦優異教育。 3. 全面性推廣資賦優異教育活動，以發掘學生潛能。 4. 發揮學校群組夥伴關係，共享資優教育資源。 資料來源：參考自各縣市政府教育局 歸納以上八個縣市發現，資優教育方案的目的如下： 1. 提供資優生多元學習的管道與互相觀摩的機會 2. 發揮群組關係，整合並分享各校資優教育資源 3. 引導各校發展本位資優課程，建立各校特色。
貳、 資優教育方案的內容
一、 資優教育方案的實施項目與基準 由於資優教育方案計畫的推行在強調多元智能的前提下，舞蹈、美術、棋藝、音 樂、體育、數理、國文、英文、創造力、領導能力等各種才能，都受到同樣的重視， 各校可依據教師專業與學生需求，發展各具特色的資優教育課程；這項「區域性資優 教育方案」，只要學校擬定方案，向各縣市教育局提出申請獲准，就能獲得補助。以 台北縣市、宜蘭縣、台中縣、彰化縣、雲林縣、屏東縣為例，其實施項目及基準如下： 表 2-4 十縣市資優教育方案實施項目及基準 縣市名稱 資優教育方案實施項目及基準 台北市、台北縣 宜蘭縣、南投縣 苗栗縣 包括一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導才能、其他特殊才能等資賦優異教育的課 程或活動。 高雄市 包括團體教學、小組合作學習、個別指導、獨立研究、專題講座、戶外教學、實察及研習 營等。(分散式資優資源班) 台中縣 資賦優異學生專題研究(併於特教方案申請程序) 彰化縣 包含能力分組、冬夏令營、社團活動、假日研習、良師典範、函授課程、遠距教學、競賽 活動及獨立研究等多元模式 雲林縣 一、學術類： 1、語文：包括國文、英文。 2、數理：包括數學、自然科學、地球科學、生命科學、太空科學…等。 二、藝術才能類：包括音樂、美術、舞蹈、戲劇、陶藝…等。 三、電腦資訊類：包括電腦網頁比賽、多媒體創造…等。 四、體育類：田徑、各項球類、運動等。 五、其他才能類。 屏東縣 一、所申請辦理之相關活動，以學術性向（數理類、語文類）、藝術才能等資賦優異教育性質的活動 為主。 二、實施項目以下列二種為主： 1.藝術才能活動：結合本縣地方文化特色，發展藝術才能班之學校特色。 2.資優教育活動：專題研究（主題探討、小論文等）、充實課程、競賽活動、展演活動、營隊活動、 演講活動、等各類型的系列性資優教育活動，擇一辦理或二項併行辦理 資料來源：參考自各縣市政府教育局由於目前資優教育方案由各縣市主導，因此，其實施項目及基準會因各縣市甚至 各校提出方案而異。以台北市而言，採取所謂區域資優教育方案，顧名思義，乃是將 將臺北市劃分為東、西、南、北四個區域，各校依據所在區域，規劃辦理該區或辦理 跨區甚至全市性的資優教育課程或活動，期能發揮學校群組伙伴關係，結合各區所屬 學校校際之資源，資源共享，以嘉惠更多學子(吳武雄，2004)。 二、 資優教育方案的課程及教法 (一) 資優教育方案的課程 所謂資優學生的適性課程就是質量上異於普通兒童的課程。Passow(1987)認為資 優課程應包括四方面：1.普通教育課程；2.特殊性課程；3.課外(校外)課程；4.潛在課 程。Gallagher(1994)建議從三方面修正或改變正規課程以適合資優生的需要：1.在教 材的內容方面，加複雜和抽象的概念；2.在提供學習材料的方面，應該超越純知識的 攝取，而以發展學生的學習風格為主，裨益學生未來的學習和生活；3.在學習環境的 本 質 方 面 ， 要 讓 學 生 能 遷 移 到 不 同 的 學 習 場 所 或 改 變 現 有 教 學 場 所 的 性 質 。 Maker(1982)則認為資優課程的改變和修正，應根據學生的學習、動機、創造力、及 領導等特質，分別從內容(content)、過程(process)、結果(product)及學習環境(learning environment)四個層面來做修正。其中，內容的修正係指教學的內容可以較複雜化、 抽象化、多樣化及有各種不同的組織。 資優教育的課程模式種類繁多，除了一般常見的加速制與充實制之外，尚有多種 菜 單 模 式 (Multiple Menu Model ;Renzulli,1988) 、 金 字 塔 計 畫 (Pyramid Project;Cox,Deniel,&Boston,1985) 、 普 度 三 階 段 充 實 模 式 (Purdue Three-Stage Enrichment Model;Feld-husen & Koloff,1986)、智能結構模式(Structure of Intellect Model;Guilford,1967,1977,1988) 、 增 進 自 我 引 導 模 式 (Model for Increasing
Self-Directedness;Treffinger,1975) 、 自 主 學 習 者 模 式 (Autonomous Learner Model;Betts,1985,1991) 、 認 知 情 意 互 動 模 式 (Cognitive-Affective Interaction Model;Williams,1970,1982,1986) 、 多 元 才 能 模 式 (Multiple-Talent Totem Pole Model;Tayoir,1986,1988) 、 和 科 際 整 合 對 角 課 程 模 式 (Diagonal Curriculum Model;Kranz,1993)等，可視學生的特性及需求斟酌採用。以下僅就 Renzulli 充實三合 模式為例做說明。Renzulli 充實三合模式以充實、認知、研究問題為取向。係由 Renzulli （1977）所倡導的充實三合模式（Enrichment Triad Model），為最佳的充實方案之一。 此充實模式主張資優教育的目的在於培養學生資賦優異的行為，運用適當的探究方 法，真正研討實際問題。此充實模式主要在配合不同學習經驗的資優生，為其不同需 要而設計。並將之與其秉持的假定結合，以達成充實三合方案預期的目標：使學生依 自己的期望及個別差異進行學習。其主要順序及步驟，包括下列三項活動類型（謝建 全，2000；Baum,1988）： 1. 第一類型活動（Type I）
亦即一般試探性活動（general exploratory activities），在第一種充實活動中，教 師要指導學生探究他們所感到興趣的問題，使學生能有廣泛的機會去發掘他們在各方 面的潛在興趣。這類活動提供學生多元的探索內容使他們找到適合研究的真正主題； 同時也幫助教師決定適合第二類的一些活動。在這類活動中有個很重要的觀點必須了 解，就是一般探索性的活動是個循環、繼續不斷的過程，它甚至可以激發學生進一步 去做特殊的研究計畫，在這個活動中必須不斷給學生機會來引發好奇心與嶄新的興 趣。 2. 第二類型活動（Type II）
亦即團體訓練活動（group training activities），教師要運用方法、教材及教學技巧 來引發兒童作有創意的思考和發展他們的情意。思考和情意的訓練可以提供兒童面對
新的學習情境和學習內容的技巧和能力。這一類活動主要在訓練兒童心智運作的能 力，使兒童以一種具有創意的方式來從事學習，活動著重腦力激盪、觀察、分析與評 鑑，透過學生在團體中的互動、討論增進學生溝通、表達與獨立思考的能力，以奠定 第三類型活動的基礎。
3. 第三類型活動（Type III）
亦即個人與小組討論真實問題（individual and small group investiga-tion of real problems）此模式提供了真正為資優教育而安排的分化途徑。在此課程中，以教師為 學生提供研究方法及實驗室環境（laboratory enrichment）的任務最具價值。Renzulli 認為在此類型活動中，應讓學生身歷其境成為知識的生產者（producers）而非消費者 （consumers）而已。因此，教師必須站在引導者的立場，提供真實情境、環境，協 助學生釐清問題、設計研究，安排各項教具、設備，甚至推介相關社區相關資源及學 者專家等，藉此逐漸發展學生能獨立研究，進而提出研究成果或發現（毛連塭，1988； 謝建全，2000）。 只是在資優教育方案的教材部份，大部份都是由資優教師根據學生加深加廣需要 或發展學校本位課程甚或結合社區等資源自編教材，但有學者反應，充實式的教學在 資優教育中運用得雖廣，但經常被批評為偶發、零碎、表面化、缺乏系統等。也有學 者認為，充實活動大多僅流於提供若干特殊科目或活動，既不能配合學科目標的發展 （Stanley,1976），也不能培養特殊的技巧或才能(Gallagher,1975)。 因此，設計充實方案時，郭靜姿(2004）認為應多提供「有目的」的充實活動， 注意課程的銜接性及連貫性。也有許多學者建議學校必須採用系統的教學模式，提供 學生豐富的學習內容，並協助其發展與課程內容相關的重要概念。換言之，充實應當 建立在穩固的根基上，不是漫無目標地獵東獵西，而將重要的技巧和概念忽略掉。 近來，由於家長望子成龍、望女成鳳的心態，導致坊間以標榜培養資優生及啟發
創造力等的補習班林立，為使區域資優教育方案能有別於坊間的活動，以台北市為 例，每年臺北市教育局均邀集資優教育專家，對於區域資優教育方案的申請案來進行 嚴格的審核，期使區域資優教育方案能有別於一般的學生活動達到臺北市資優教育方 案更優質化的目的。 (二) 資優教育方案的教法 國內一般能力優異與學術性向優異之課程與教學之實施係依據教育部民國87年 公布之「特殊教育課程教材教法實施辦法」第九條辦理：學校實施特殊教育，為達成 個別化教學目標，得以下列方式實施之： 1. 以分組方式區分：(1)個別指導。(2)班級內小組教學。(3)跨班級、年級或學校之 分組教學。(4)其他適合之分組方式。 2. 以人力與資源應用方式區分：(1)師徒制。(2)協同教學。(3)同儕教學。(4)電腦或 多媒體輔助教學。 (5)遠距教學。 (6)社區資源運用。 (7)其他適合特殊教育學生 之教學方式。 為達到個別化教學目標，可以小班、分組、及協同等教學方式實施，強調啟發性、 創造性之教學，重視獨立研究能力之訓練，並加強人格教育及培養服務熱忱。除此之 外，為使教學能更廣泛多元，並可經常舉行校外教學，善用社會資源，而為了符合學 生潛能，亦可重新編擬教學進度，甚或聘任具特殊專才者為特約指導教師。特殊教育 法第 29 條規定(教育部，2004)：資賦優異教學，應以結合社區資源、參與社區各類 方案為主，並得聘任具特殊專才者為特約指導教師。因此資優教育在人材資源上，經 常結合校內外資源以提供學生專長的引導。 在教學部份，資賦優異學生之教學應兼重認知與情意能力的理念，搭配生動充實 的資優教育活動內容，例如：研習活動、競賽活動、展演活動、參訪活動、觀摩活動、 營隊活動、研究活動、演講活動等各類型的資優教育活動，究其教學原則大致可依循
下列幾點： 1. 增加一般探索的機會，以擴展學習經驗，發現學習興趣。 2. 採用多樣化的教學方式，以提高學習動機與學習效果。 3. 實施啟發式的教學方式，以培養創造思考的能力。 4. 鼓勵自動學習，以建立自己的學習目標。 5. 適應兒童個別差異，採用分組或個別化教學。 6. 重視研究態度的培養，提供方式的訓練。 7. 注重閱讀習慣的養成，訓練發表及報告能力。 8. 鼓勵發問，培養探究的精神及能力。 9. 鼓勵合作學習，提供良好的人際互動。 10. 提供加深加廣的教材，以充實專門知識。 至於特殊才能教育，施教的重點如下： 1. 加強音樂、美術與舞蹈等之基礎認知課程。 2. 強化音樂演奏（唱）、美術表現與舞蹈動作等方面的技能。 3. 增進音樂、美術與舞蹈等之鑑賞與創作能力。 4. 研習並創新民族音樂、美術或舞蹈等之內涵。 5. 促進音樂、美術或舞蹈等團體表現之協調與美感。 三、 資優教育方案的活動方式 資優教育方案的活動方式及時間非常彈性，一般而言，活動時間通常會安排在 週三下午或放學後的附加時間進行上課；常見的還有利用週休假日或寒、暑假時間做 一系列資優教育方案課程計畫的安排；另外，經學校行政、教師及家長的溝通同意後，
亦可採抽離的方式，每週固定或不固定時段，接受資優教育方案課程計畫，各校擁有 很大的自主空間，有關單位並未硬性規定。 資優生之間存在著很大的個別差異，因此，當我們在設計活動的內容與課程時， 就必須先了解這些孩子本身的獨特性，並且考慮到如何針對這些差異來滿足他們，因 此，活動方式宜採多元、加深、加廣原則，視學生程度及不同主題予以設計安排，一 般而言，資優教育方案活動的形式不同於一般單向式的教學，而是採取較生動活潑、 內容豐富且具創造力的設計，如此，不但能激發資優生學習潛能，同時還能培養其探 索與獨立研究精神，頗能符合資優生的程度與個別差異。 四、 資優教育方案的實施現況與方式 (一) 資優教育方案實施方式 資優教育方案沒有固定的模式，各縣市各校可依其需要，在學校人力資源及家長 同意下，便可推行資優教育方案，以下僅根據台北市各級學校資優教育方案實施之十 八種方式(台北市資優教育資源中心，2001)供做參考： 1. 個別輔導：依據學生個別需求，設計相關學習活動。 2. 良師典範：由指導老師、典範人士或專業師傅，引導學生個別學習，發展潛能。 3. 專題研究：指導學生進行個別或小組專題研究，培養學生研究能力。 4. 遠距教學：運用網路資源，架設相關網頁，進行資優教育之溝通、交流、分 享 與教學等。 5. 充實課程：設計各種充實課程，發展多元智能，如主題教學、專題演講、選 修 課程、研習討論、實作演練、建教合作...等。 6. 抽離課程：於正課時間抽離至資源教室，進行該科進度及加深加廣之學習。惟此 種方式僅限於已核定之資優資源班。
7. 集中編班：將資賦優異學生集中編成一班，設計共同課程，惟此種僅限於已核定 之資優班。 8. 競試比賽：舉辦或參加相關競試或比賽活動，如數學競試、英語能力競試、藝能 競賽、技術士證照及檢定、創意設計比賽...等活動。 9. 社團活動：開設符合資優生需求之團體活動，聯課活動或社團活動，如藝術才能、 領導才能、創造發明、科學研究...等社團。 10. 參訪活動：辦理校外參觀訪問教學活動，開拓認知領域，發展多元才能，培養關 懷社會的情操。 11. 觀摩交流：辦理校內、校際、國際…等各種觀摩或交流活動。 12. 發表活動：舉辦各類教學成果發表活動，或配合節慶、主題舉辦相關展演活動， 如資優教育教學成果發表會、音樂資優班巡迴演奏會...等。 13. 假日營隊：辦理週末假日主題營，或寒暑假夏令營。 14. 縮短年限：依據「台北市高級中等以下學校資賦優異學生縮短修業年限實施要點」 及「台北市高級中等以下學校資賦優異學生縮短修業年限參考範 例」，實施勉修課程，逐科加速、逐科跳級、各科同時加速、全部學 科跳級、提早選修課程等。 15. 生涯輔導：依據學生性向、興趣等，協助學生選擇適當的升學方向及管道，並提 供必要的升學或就業輔導。 16. 宣導活動：運用文宣、專欄、演講、分享、研討…等方式，宣導資優理念 17. 公共服務：參與校內或社區之服務性活動，以建立學生積極服務的人生觀，如愛 心小老師、活動義工、環境佈置...等。 18. 其 他：其他適宜發展資優潛能之可行方式。 以上的十八種方式僅供參考，事實上，資優教育方案的實施方式相當的多元，教 師可採取各式各樣的教學方式以符合資優生學習的個別差異，不需侷限。 (二) 中部地區縣市教育局辦理資優教育方案申請之相關規定
