我國資優教育評鑑發展

本節就我國資優教育評鑑、資優教育評鑑的相關研究以及臺北市 資優教育評鑑的發展三部份進行闡述：

壹、我國資優教育評鑑

臺灣的資優教育在歷經五十多年發展之後也正面臨轉型期，學者指 出「適性揚才、優化教育」應是未來資優教育努力的大方向(吳武典，

2013a)。而落實資優教育評鑑，提升資優教育的品質應是優化教育的不 二法門。

對照美國，因為資優教育評鑑制度的不健全，導致美國教育當局無 法拿出具體資料來證明、支持資優教育之執行績效，使得資優教育經費 難以得到地方行政單位的支持，資優教育之推展與落實面臨了許多阻礙 (謝健全，1995)。反觀我國，國內已有五十多年辦理資優教育評鑑工作 的歷史。早於 1963 年，賈馥茗教授受教育部之委託對臺北市福星國 小、陽明山國小的「優秀兒童教育實驗」進行成效評估。之後又陸續對

「才賦優異學生教育計畫」、「國民中小學資賦優異兒童教育研究實 驗」等各項實驗方案進行成效分析。1986-1998 年間，教育部又委託相 關單位，辦理多項評鑑，如：於 1986 年辦理國民中小學舞蹈及美術資 優教育班評鑑；1989 年，辦理國中小舞蹈資優教育班第二次評鑑；

1990 年，辦理國民中小學音樂資優教育班評鑑；1993 年，辦理全國高 中數理資優教育班評鑑；1995 年，辦理臺灣省各公私立國小、國中及 高中音樂資優教育班評鑑；1998 年，辦理全國公私立國民中、小學藝 術才能類（含音樂、美術、舞蹈）資優教育班全面性評鑑等等。

依據特教法(教育部，2014)第 47 條「高級中等以下各教育階段學 校辦理特殊教育之成效，主管機關應至少每三年辦理一次評鑑。直轄市 及縣（市）主管機關辦理特殊教育之績效，中央主管機關應至少每三年

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辦理一次評鑑。前二項之評鑑項目及結果應予公布，並對評鑑成績優良 者予以獎勵，未達標準者應予追蹤輔導；其相關評鑑辦法及自治法規，

由各主管機關定之」。由於 2004 年國民教育法明訂「常態編班」政 策，致使九十四學年度全國國中集中式資優教育班急遽增加 101 班，引 起國人爭議與疑慮，因此教育部第五屆特殊教育諮詢委員會議決議，將 資優教育行政列為地方政府特殊教育行政績效評鑑項目之一，以利督導 各縣市政府辦理資優教育，爾後增設資優教育班之學校訪視。

臺北市是最早辦理資優教育的縣市，臺北市政府為了解該市資優教 育辦理情形，並促進辦理學校資優教育專業成長，進而提升辦理品質，

教育局自 2002 年起系統辦理資優教育評鑑或訪視輔導工作，近年辦理 之資優教育評鑑包括：2011 年起辦理 100-102 學年度高級中等以下學 校一般智能及學術性向資賦優異班評鑑，2010-2012 年起分別辦理申辦 加強推動國民中學資優教育實施計畫學校訪視及追蹤訪視，2013 年起 每年辦理國中小藝術才能班訪視，並自 2013 年起將國小一般智能資優 班評鑑納入校務評鑑中，後續推動國中、高中校務評鑑指標整合資優教 育評鑑指標相關事宜。臺北市在資優教育評鑑的發展起步較早，也累積 了不少的經驗，相較其他縣市屬於資優教育評鑑做得較成熟的縣市。

雖然我國資優教育評鑑相關工作，從早年即開始開辦，然而卻仍有 多位學者（王振德，1994；吳武典，2006；林寶山，1984；陳長益，

1996；張世彗，1996；張煌熙，1997）不斷慨歎資優教育缺乏全面性、

系統化、科學化的評鑑，大聲疾呼勿讓資優教育的成效處於不明朗狀 態，而應重視成效評估工作。高振耀（2008）曾走訪了臺灣三縣市的33 間中小學校的113班資優班（包含各種學術與特殊才能班），進行將近 三個月的訪視；評鑑項目主要包括行政事務與組織、鑑定與安置、課程 與教學、場地與設備、社區資源的運用以及學校特色等；主要發現的問 題如下：資優教育仍受到升學考試的影響、資優班無完善的設班計畫、

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尚未能提供適當的充實課程、資優方案以社團形式實施、藝術才能資優 班的設備及師資的困境、資優班教師及學生感受到沉重的壓力、未能善 用社區資源、資優教師研習時數不足、公私立學校設班標準不一等狀 況。

由上可知，早期我國資優教育的評鑑工作雖很早就啟動，但因缺 乏全面性、系統化、科學化的評鑑，資優教育的成效處於不明朗狀態。

而近年來，在教育部將資優教育行政列入地方政府特殊教育行政績效評 鑑後，資優教育班之學校訪視成為資優教育成效評估的方式之一，但在 訪視之後，仍可發現資優教育現場尚存在許多問題需要解決，因此成效 評估工作不但不可中斷，更應該將其所獲得之資優教育執行成效結果，

作為資優教育改進參考與依據。

貳、資優教育評鑑的相關研究

以下將探討國內外資優教育評鑑相關研究，分為兩部份闡述：

一、國外資優教育評鑑相關研究

在八○年代，隨著時代的變遷以及教育評鑑理論與方法的影響，國 外許多國家的學校評鑑發展已由外部評鑑逐漸轉為內部評鑑，評鑑方式 由「外部人員評鑑」轉為「內部人員評鑑」，學校評鑑發展的趨勢由外 部走向內部，著重的重點在協助學校實施自我改進教育品質

(Young,1983)。

早期，美國資優教育方案設置標準為數百位資優教育界的專業人員 所共同發展出來的，為美國特殊兒童委員會(The Council for

Exceptional Children)的資優分會(TAG)所建立(陳長益譯，1990)。針 對評估鑑定、方案設計、課程設計、專業人員發展等領域，有所規範。

近年來，美國資優兒童協會(National Association For Gifted Children,NAGC)訂定 2010 年美國學前班到 12 年級的資優方案標準，包

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涵六個標準，每個標準分列學生的學習成果與評鑑細項。以下就六個標 準進行說明:

(一)學習與發展：在進行教學、評量或安置時，教師須了解資優學 生的特質與需求，學生才能在自我了解、需求意識、認知與情意發展上 有好的成果。

(二)評量：包含資優學生在各領域之鑑定、學習歷程與結果及參與 方案之評估的資訊。

(三)課程設計與教學：教學者運用課程與教學的理論、實徵研究模 式以及策略，回應學生的需求去設計課程。

(四)學習環境：提供培育學生發展個人與社會責任感、調適多元文 化、建立人際互動的領導力與溝通技巧的學習環境。

(五)方案：教學者依據學生的認知、創造力、情意發展，設計符合 需求的方案，提供適切的服務。

(六)專業發展：教育人員必須依照資優教育師資標準與教育人員發 展標準來建構他們的知識與技能，並依此進行專業發展。

Ayers 於 1990 年就美國德州 122 個學區之資優教育方案評鑑進行 探討，同時將這些方案評鑑和德州教育當局（Texas Education Agency）所提出的文獻做比較，目的在檢驗對學生正式及非正式之評 估，教師辨識的技巧、方案組織的成分、課程、教職員的發展、雙親與 社會的困難，及評鑑的程序。結果發現各校採用的評鑑方式種類雖然繁 多，但在評鑑策略、評估次數、方案要項、文獻類型，以及結果報告等 卻鮮少持續性(謝建全，1995)。

由上述六個方案標準來看，美國資優方案標準較屬於理念方向的宣 示，著重理念傳遞，且美國行政主導力量比較不強，行政部份比較沒有 所謂的校長領導或是學校行政的項目。加上我國在實質評鑑時，是以細 項效標去觀察具體的事實，且在評分上面須要有清楚的量化指標，因此

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美國與我國作法有所不同，但該國資優方案標準還是可以作為我國擬定 評鑑向度或項目的參考依據。

二、國內資優教育評鑑相關研究

游家政和曾祥榕（2004）主張，後設評鑑標準是教育評鑑專業化的 表徵，也是一種評鑑。然而綜觀國內針對資優教育評鑑相關之研究並不 多，只有吳玲君、陳昭儀(2008)、陳惠珠(2005)、陳麗玉(2007)、李如 鵬(2009)、楊秀菁(2010)等五篇研究。吳玲君、陳昭儀(2008)針對臺北 市資優教育評鑑進行探討，並就資優教育評鑑之特優學校辦理特色進行 分析。陳惠珠(2005)則是探討「桃園縣九十二學年度資優教育評鑑」之 實施現況與相關問題，及對資優教育評鑑提出建議模式。陳麗玉(2007) 就桃園縣國民中學英語資優教育實施現況及評鑑相關問題進行探討。李 如鵬(2009)其研究主要在建立整體、普通班、資源班、啟智班四種特教 評鑑指標權重系統，並比較不同背景因素對特殊教育評鑑指標的權重影 響。楊秀菁(2010)探討臺東縣資賦優異教育實施現況，並探討教育人員 對臺東縣資優教育實施現況認知情形、支持態度及可執行程度的解釋情 形。

由上可知，國內資優教育評鑑之相關研究除了篇數不多之外，研 究內容多在探討評鑑實施現況、內容與問題，或是相關人員對評鑑的看 法。對於資優教育評鑑指標的建構較少提及，而李如鵬(2009)所建立之 特教評鑑指標權重系統，其指標內容亦是較偏向身心障礙類別。

參、臺北市資優教育評鑑的發展

臺北市於 1993 年首先訂頒「臺北市資賦優異教育白皮書」，並在 2000 年於建國高級中學成立全國首設之「臺北市資賦優異教育資源中 心」，可謂創下各縣市之先，在資優教育的推動上，扮演領頭羊角色。

由於臺北市在資優教育評鑑上起步較早，評鑑資料較完整外，且有提供

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資優教育評鑑報告書予受評學校參考，因此研究者綜合資優教育評鑑報 告書(臺北市市政府教育局，2003；臺北市市政府教育局，2012；臺北 市市政府教育局，2013)以及進行受評教師與相關行政人員訪談，研究

資優教育評鑑報告書予受評學校參考，因此研究者綜合資優教育評鑑報 告書(臺北市市政府教育局，2003；臺北市市政府教育局，2012；臺北 市市政府教育局，2013)以及進行受評教師與相關行政人員訪談，研究