國小資優教育成效指標之建構
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(2) 誌謝 八年光陰匆匆,一晃眼就過去了!在這近三千個日子裡,感謝許多 師長、同學的支持和鼓勵,我的論文終於好不容易完成了!一種苦盡甘 來的感動以及突破自己的喜悅,如浪潮般洶湧地撲我而來。 我首先要感謝的是系上老師們多年來的指導,讓秋萍在特殊教育領 域上不停地充實專業知能,獲得學理與研究上的豐富養分。而其中最感 謝的就是指導教授陳昭儀教授,這十多年來,昭儀老師對我亦師亦友, 不僅在學術上予以解惑與引導,更在生活與待人處事上,處處展露智 慧,關懷與提醒我,成為我生命中最重要的人師與典範。 感謝口試委員吳武典教授、蔡典謨教授、張世彗教授、張昇鵬教 授、潘裕豐教授,提供了精闢的指導以及修改的方向,讓本篇論文可以 更為精進美好。感謝參與本研究的德懷術委員們,在有限的時間下,來 來回回,提供深入的看法與修正意見;感謝接受問卷施測的各縣市資優 教育教師、輔導主任、特教組長、資優組長以及接受我訪談的資優班老 師,感謝大家在研究期間接受我的叨擾,抽空填寫問卷或接受訪談,在 此一併致謝。您們寶貴的意見是成就本篇論文最大的助力,看到您們對 資優教育的關注與投入,不禁要致上最高敬意,敬佩您們在這個領域上 的奮鬥與耕耘。 感謝同儕楷茹、津妃、瓊禎、淑芬與學弟妹理銓、詠齡、家兆、心 翊,在學習路途上與我相互扶持,為彼此加油打氣與帶來歡笑。讓這條 進修之路,處處開滿溫馨的花朵。 最後要感謝這十多年來一直任勞任怨的外子鳳義以及兩個乖巧聽話 的寶貝兒子以安和以翔,猶記得在次子出生後我就開始踏上進修之路, 轉眼間孩子們都升上國高中!謝謝你們的支持,為我分擔家務,讓我在 無後顧之憂下順利完成學業。希望以此論文,獻給我的家人、朋友,以 及曾經參與其中的人。. 林秋萍敬誌 一 O 六年八月.
(3) 國小資優教育成效指標之建構 摘要 本研究旨在探討國小資優教育成效指標之建構,運用自編之「國小 資優教育成效指標」問卷,以分層立意取樣方式,以臺灣北、中、南、 東四區 260 位國民小學一般智能資優資源班教師與資優教育行政人員為 研究對象,進行國小資優教育成效指標之建構。 根據研究目的,本研究先採用文獻分析、專家德懷術,編製國小資 優教育成效指標架構與內容;接著運用問卷調查及訪談,以蒐集現場教 師意見,了解應用國小資優教育成效指標之困難與建議。 本研究獲得以下結論: 一、「國小資優教育成效指標」之架構為三層級,含六向度、二十項項 目、七十二條效標,並採用 CIPP 模式,分為四個構面,每個構面含 括不同的向度。背景構面含括「行政與支援」;投入構面含括「師 資與專業發展」;歷程構面含括「鑑定、安置與輔導」、「課程、 教學與評量」;成果構面含括「學生學習成果」與「班級特色」。 二、不同性別、年齡、學歷、服務年資、專業背景、區域的資優教育教 師與行政人員對「國小資優教育成效指標」整體的適切性與共識度 無顯著差異,表示本成效指標之適切性與共識度頗高。 三、應用國小資優教育成效指標之困難與建議如下:五點困難為師資不 足變動大、教師協助業務過多、學生個別差異大、短期難以看出成 效以及部份效標較不易觀察;四點建議為部份指標需做彈性調整、 學生學習成果較適合個別學生檢核,可結合 IGP 或成績單、班級特 色之質性描述能予以方向、檢核結果應在幫助教師。 最後,依研究結果對國小資優教育行政與實務以及未來研究提出建 議。 關鍵詞:一般智能資優資源班、成效指標、指標建構、資優教育、資優 教育教師 I.
(4) II.
(5) Construction of effectiveness indicators of gifted education in elementary school Chiu-ping Lin Abstract This study aims to explore the construction of effectiveness indicators of gifted education in elementary school. Therefore, the self-developed questionnaire, “Gifted Education Effectiveness Indicators In Elementary School”, was administered to 260 subjects, including gifted education teachers and administrators in elementary schools from four areas around Taiwan. According to the purpose of the study, literature analysis and Delphi technique were used to construct the effectiveness indicators of gifted education in elementary school, then the questionnaire survey was used to collect quantitative data, and interview method was adopted to gather teachers’ opinions to explain and expand the results of quantitative analysis. The major findings were as the following: 1. The structure of gifted education effectiveness indicators was constituted by three levels, six dimensions, twenty projects, seventy-two indicators, which by using CIPP model were divided into four facets, each one containing different dimensions. The context facet includes "Administrative and Support"; the input facet includes "Teacher and Professional Development"; the process facet includes "Identification, Placement and III.
(6) Guidance", "Curriculum, Teaching and Assessment"; the product facet includes "Student Achievement" and "Class Features". 2. There is no significant difference in the appropriateness and consensus among the gifted teachers and the administrators of different backgrounds variables (gender, age, educational background, seniority, professional background, regions). 3. The implementation of gifted education effectiveness indicators showed five areas of difficulty: lack of teachers, teachers' large amount of work and duties, diverse individual differences among gifted students, effectiveness is hard to see in the short term, and some indicators are difficult to observe. Four suggestions demonstrate that some indicators need to be flexible for adjustment, student learning outcomes are more suitable for individual assessment, these indicators can be combined with IGP or transcripts, class features of the qualitative description can be guided, and the results of selfassessment should be to help teachers. Finally, based on the research findings, suggestions regarding the construction of effectiveness indicators and the implementation of gifted education in elementary school are proposed.. Keywords: construct the indicators, effectiveness indicators, gifted class, gifted education, gifted education teacher IV.
(7) 目錄 中文摘要……………………………………………………………………Ⅰ 英文摘要……………………………………………………………………Ⅲ 目錄…………………………………………………………………………Ⅴ 圖目錄……………………………………………………………………Ⅶ 表目錄……………………………………………………………………Ⅷ 第一章. 緒論………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………2. 第二節. 研究目的與問題……………………………………………8. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………10. 第四節. 研究範圍與限制…………………………………………11. 第二章. 文獻探討…………………………………………………13. 第一節. 教育評鑑的涵義及其指標建構…………………………13. 第二節. 我國資優教育評鑑發展…………………………………24. 第三節. 資優教育成效指標建構之內涵與程序………………34. 第三章. 研究方法………………………………………………45. 第一節. 研究架構………………………………………………45. 第二節. 研究對象…………………………………………………47. 第三節. 研究工具…………………………………………………49. 第四節. 資料處理與分析…………………………………………75. 第五節 第四章. 研究程序………………………………………79 結果與討論……………………………………………85. 第一節. 國小資優教育成效指標建構與內容……………………85. 第二節. 不同背景變項之國小資優教育教師與行政人員在國小 資優教育成效指標的差異情形………………………120. 第三節. 應用國小資優教育成效指標之困難與建議…………133 V.
(8) 第五章. 結論與建議………………………………………………145. 第一節. 結論……………………………………………………146. 第二節. 建議………………………………………………………154. 參考文獻…………………………………………………………… 157 附錄………………………………………………………………………169 附錄一德懷術之專家學者名單…………………………………………169 附錄二統計分析結果……………………………………………………170 附錄三正式問卷…………………………………………………………194. VI.
(9) 圖目錄 圖 2-1 CIPP 評鑑模式……………………………………………………21 圖 3-1. 研究架構圖………………………………………………………46. 圖 3-2. 研究流程圖………………………………………………………83. 圖 4-1. 資優教育成效指標內涵構面圖………………………………119. VII.
(10) 表目錄 表 2-1 教育評鑑類型與涉及的主要變量及決策問題…………………15 表 2-2 主要指標系統建構方法比較表…………………………………42 表 3-1 預試問卷回收率統計表…………………………………………48 表 3-2 正式問卷回收率統計表…………………………………………48 表 3-3 六縣市資優教育評鑑向度比較…………………………………50 表 3-4 臺北市國小資優教育評鑑向度與校務評鑑之特殊教育與團隊 運作規準比較…………………………………………………52 表 3-5 臺北市國小資優教育評鑑項目與校務評鑑之特殊教育與團隊 運作評鑑項目比較……………………………………………53 表 3-6 學生多元才能學習成果初擬成效指標…………………………67 表 3-7 預試問卷項目分析摘要表………………………………………170 表 3-8 國小資優教育成效指標問卷各向度題目分配表………………74 表 3-9 二次德懷術問卷調查實施時程表………………………………81 表 4-1 六大指標向度……………………………………………………87 表 4-2 六大指標向度適切性分析結果…………………………………88 表 4-3 「行政與管理」之指標項目修正表……………………………89 表 4-4 「師資與專業發展」之指標項目修正表………………………89 表 4-5 「鑑定、安置與輔導」之指標項目修正表……………………90 表 4-6 「課程、教學與評量」之指標項目修正表……………………90 表 4-7 「學生多元才能學習成果」之指標項目修正表………………91 表 4-8 「行政與管理」之第一次德懷術指標細項修正表……………174 表 4-9 「師資與專業發展」之第一次德懷術指標細項修正表………177 表 4-10 「鑑定、安置與輔導」之第一次德懷術指標細項修正表…179 表 4-11 「課程、教學與評量」之第一次德懷術指標細項修正表…181 表 4-12 「學生多元才能學習成果」之第一次德懷術指標細項修正 VIII.
(11) 表………………………………………………………………185 表 4-13 第一次德懷術專家其它意見…………………………………192 表 4-14 「行政與支援」之效標統計分析表……………………………93 表 4-15 「師資與專業發展」之第二次德懷術效標修正表……………94 表 4-16 「師資與專業發展」之效標統計分析表………………………95 表 4-17 「鑑定、安置與輔導」之效標統計分析表……………………95 表 4-18 「課程、教學與評量」之效標第二次德懷術修正表…………97 表 4-19 「課程、教學與評量」之效標統計分析表……………………97 表 4-20 「學生學習成果」之效標第二次德懷術修正表………………98 表 4-21 「學生學習成果」之效標統計分析表…………………………99 表 4-22 「行政與支援」之正式問卷效標統計分析表………………104 表 4-23 「師資與專業發展」之正式問卷效標統計分析表…………106 表 4-24 「鑑定、安置與輔導」之正式問卷效標統計分析表………107 表 4-25 「課程、教學與評量」之正式問卷效標統計分析表………109 表 4-26 「學生學習成果」之正式問卷效標統計分析表……………110 表 4-27 「班級特色」之正式問卷效標統計分析表…………………113 表 4-28. 研究對象背景狀況……………………………………………121. 表 4-29 研究對象對國小資優教育成效指標的適切性之描述性統計 122 表 4-30 不同性別之研究對象對國小資優教育成效指標適切性之描 述性統計………………………………………………………123 表 4-31 不同性別之研究對象對國小資優教育成效指標適切性之 t 檢定…………………………………………………………124 表 4-32 不同年齡之研究對象對國小資優教育成效指標適切性之 描述性統計……………………………………………………124 表 4-33 不同年齡之研究對象對國小資優教育成效指標適切性之 變異數同質性檢定……………………………………………125 IX.
(12) 表 4-34 不同年齡之研究對象對國小資優教育成效指標適切性之 單因子變異數分析……………………………………………125 表 4-35 不同學歷之研究對象對國小資優教育成效指標適切性之 描述性統計……………………………………………………126 表 4-36 不同學歷之研究對象對國小資優教育成效指標適切性之 變異數同質性檢定……………………………………………126 表 4-37 不同學歷之研究對象對國小資優教育成效指標適切性之 單因子變異數分析……………………………………………126 表 4-38 不同年資之研究對象對國小資優教育成效指標適切性之 描述性統計……………………………………………………127 表 4-39 不同年資之研究對象對國小資優教育成效指標適切性之 變異數同質性檢定……………………………………………127 表 4-40 不同年資之研究對象對國小資優教育成效指標適切性之 單因子變異數分析……………………………………………128 表 4-41 不同年資之研究對象對國小資優教育成效指標適切性之 事後比較 (Dunnett T3 檢定)………………………………128 表 4-42 不同專業背景之研究對象對國小資優教育成效指標適切性 之描述性統計…………………………………………………129 表 4-43 不同專業背景之研究對象對國小資優教育成效指標適切性 之變異數同質性檢定…………………………………………130 表 4-44 不同專業背景之研究對象對國小資優教育成效指標適切性 之單因子變異數分析…………………………………………130 表 4-45 不同區域之研究對象在國小資優教育成效指標適切性之 描述統計………………………………………………………131 表4-46 不同區域之研究對象在國小資優教育成效指標適切性之 變異數同質性檢驗……………………………………………132 X.
(13) 表 4-47 不同區域之研究對象在國小資優教育成效指標適切性之 單因子變異數分析……………………………………………132 表 4-48 訪談教師之基本資料表………………………………………136 表 5-1. 國小資優教育成效指標………………………………………146. XI.
(14) 第一章 緒論 吳清基(2003)在臺北市九十一學年度資優教育評鑑報告中指出, 資優教育品質的提昇將可強化我國競爭力,資優教育的良窳儼然成為教 育品質的重要指標。研究者為資優教育實務工作者,在十八年的教學生 涯中,歷經多次各種評鑑;而在最近擔任資優班教師的三年中,亦歷經 資優教育評鑑、校務評鑑及執行成效訪視等。對資優班新手教師的我而 言,在面對各種資優教育評鑑時,內心總有些惶恐與擔心,惶恐的是不 知道這次評鑑的指標又改變了什麼?擔心的是自己在教學上並沒有做到 該有的預期,此時內心多期待有一些具體的指標可供我平日檢核資優教 育實施的成效,以作為自我教學檢視的依據。 再者,歷年來資優教育評鑑多以由上而下的的模式來執行,雖然其 優點是能廣泛性的被應用,並能反映公共政策,強調政策執行的法令規 章結構。但其缺點則是強調中央的政策決定,過度強調法令規章、政策 執行的結構化,多採行政系統的角度來看管理的績效,反難呈現出各類 別資優教育因應不同地方特色所產生之真實教育面貌及成效。或許我們 可以試著改以由下而上的模式,以基層教師自我檢核評估的角度來進行 資優教育品質管理,協助資優教育教師進行教學成效檢視。加上近年來 以學生為中心的教育思維日漸盛行,可從學生學習成果反映特殊教育具 體成效 (王振德,2004)。教育成效的好壞可從學生學習成果的角度去 檢視,也是值得我們教育工作者去思考與嘗試。 評鑑對大多數的實務工作者而言,一聽到就心生排斥,認為評鑑的 最終目的在耗時費力製作大量紙本檔案以獲取好的評比或等第,而忽略 了評鑑的精神主要在協助受評單位好好檢視教育執行的歷程與成效,以 作為下次精進的參考價值。研究者希望能將焦點聚焦在「成效」上,而 非評鑑歷程與名次,因此本研究用的不是評鑑指標,也不是績效指標, 1.
(15) 而是成效指標,以期降低抗拒感。本研究雖然以資優教育評鑑為脈絡出 發,但也企圖能走出傳統評鑑思維,尋求創新的方式去持續提升資優教 育品質。期望能經由本次研究,建構出國小資優教育成效評估的相關指 標,以供資優教育實務工作者參考。本章分為三節:第一節研究背景與 動機,第二節研究目的與問題,第三節名詞釋義。. 第一節 研究背景與動機 本研究背景與動機將從教育品質與教育評鑑的關係論起;接述資優 教育評鑑與資優教育品質提升的關係;再述資優教育評鑑面臨的危機與 轉機;終論資優教育成效指標之建構發展。. 壹、教育品質與教育評鑑 教育為百年大計,良好的教育品質會為國家帶來充足的人才資源。 然而什麼是良好的教育品質?教育品質的定義又是如何?常是眾說紛 紜,莫衷一是。單以「品質」一詞來說, Harvey 及 Green(1993)研究 歸納指出,「品質」具有特別的、完美、適用、價值和轉化等意涵。而 Garvin(1988)在管理品質(Managing quality)書中則認為「品質」可從 超越、產品、使用者、製造以及價值的五種途徑來看。受到個人主觀認 知的影響,人們會從不同的角度與面向來解釋何謂「品質」,具有相當 的抽象性、模糊性和多樣性,很難找到共同一致性的定義。再者,教育 活動具有目標抽象性和工作複雜性等特性,要為教育品質下一個定義, 亦屬極為不易之事。吳清山、黃美芳、徐緯平(2002)就曾指出教育品質 是教育系統的實施過程及結果,表現一種優良的整體特質,它能夠符合 或超越現在及未來教育客戶的期望或需求。然而優良的整體特質如何具 2.
(16) 體去描述,又如何知道其符合或超越現在及未來教育客戶的期望或需 求?教育品質的定義似乎會隨著人、事、物以及時代潮流而異,那麼身 在當下時代的教育工作者,又該如何掌握我們的教育是否達到該有的品 質呢? 不管任何事業或工作要有品質,基本要件就是組織的成員都負起其 應盡的責任。教育品質有賴「教育品質意識」和「教育品質責任」,有 了教育品質的意識,才會感受到教育品質的重要性;有了教育品質的責 任,才會信守提升教育品質的承諾(黃光雄編譯,1989)。瞭解教育計畫 成效的最重要方式之一是透過教育評鑑(吳鐵雄,1983),透過教育評 鑑的方式,能夠提供我們教育計劃實施現況與成效的資料,並經由評鑑 指標的檢核,協助我們對現行教育品質進行價值判斷,了解是否達到該 有的水準表現。. 貳、資優教育評鑑與資優教育品質提升 基於評鑑在教育方案中的重要性,十幾年前政府開始重視評鑑,修 訂特殊教育法施行細則,明定評鑑週期,推動資優教育之際一併實施方 案評鑑。以臺北市為例,在《臺北市資賦優異教育白皮書》(臺北市政 府,1999)中便將「研訂資優教育評鑑手冊」、「辦理資優教育評鑑或 訪視」、「發展資優教育評鑑制度」列為評鑑與研究方面之近、遠程政 策目標。因此在推動資優教育五十餘年間,臺北市資優教育評鑑工作未 曾間斷,例如,近年「臺北市 100-102 學年度高級中等以下學校一般智 能及學術性向資賦優異班評鑑」以及今年度實施之「105 學年度臺北市 中等學校以下特殊教育執行成效評鑑」,皆為計畫性地全面檢視臺北市 資優教育之推動情形,期望透過資優教育評鑑能深入了解臺北市各設有 資優班學校實際所呈現的現況,以作為未來政策規劃之參考。. 3.
(17) 雖然評鑑能為教育品質把關,但楊振昇(2000)歸納多位學者對國 內教育現況的反省,指出評鑑有待商榷處有以下十點:1.評鑑結果未做 有效利用,致使教育評鑑流於形式,而且難以追蹤受評單位的改善情 形;2.評鑑的實施產生「反評鑑的現象」;3.評鑑者與受評者在評鑑目 的上未有共識;4.評鑑時間匆促,難以了解受評單位全貌;5.評鑑人員 的適當性問題;6.評鑑內容形式化,缺乏實質意義;7.評鑑指標的周延 性與可行性受質疑,評鑑人員間對指標缺乏共識;8.量化評鑑方法與質 化評鑑方法的爭議;9.總結性評鑑與形成性評鑑間的爭議;10.缺乏後 設評鑑。所以一個評鑑在實施後,應了解評鑑者與受評者對評鑑方案的 看法與建議,以達到確保評鑑品質及改善未來評鑑品質的目的。因此研 究者期望能從本研究中去檢視在全面性大規模的資優教育評鑑實施後, 對於臺北市國小資優教育的品質提升產生哪些影響?並以發展較為成熟 完備的臺北市國小資優教育評鑑發展為依據,經由對臺北市國小資優教 育評鑑現況了解與分析,進而參考資優教育相關文獻與教育評鑑相關內 容,徵詢專家學者、教師與行政人員意見,凝聚共識,建構國小資優教 育成效指標,供實務者推動資優教育參考,以利朝更完善、更理想之境 界發展。. 參、資優教育評鑑面臨的危機與轉機 自 1973 年臺灣推展資優教育以來,迄 105 學年,已有多元的資優 教育方案和頗具規模的資優教育人口,中小學共有 17548 名學生接受資 優教育(特教通報網,2016/10/6)。然臺灣的資優教育在歷經五十多年 發展之後也正面臨考驗,詹秀美(2011)指出實施資優教育必然面對以下 五點的挑戰:1.教育機會均等的質疑 2.菁英主義的批評 3.能力分組方 式的爭議 4.鑑定方法的合適性 5.教學成效的衡鑑。這五點一直是實施 資優教育時所常面臨的爭議,而如何提出客觀公正的證明來進行辯證, 4.
(18) 也一直是該領域專家學者努力的方向。 往年,對於資優教育實施成效最快的評估方法即是進行教育方案的 訪視或評鑑。但在實施資優教育評鑑多年之後,教育部資優教育白皮書 (教育部,2008)也明確指出,我國資優教育評鑑有以下問題:1.資優教 育政策及評鑑指標未盡明確。除少數縣市已訂有資優教育白皮書,多數 縣市尚未有資優教育相關政策性宣言或報告書,導致評鑑指標建立較難 有明確之依循。2.自我評鑑機制待建立且評鑑結果未有效運用。歷年資 優教育評鑑雖要求縣市及學校隨時進行自我檢核,唯常配合上級評鑑單 位要求被動進行自我檢視,未能有效運用評鑑結果於資優教育之持續改 進。3.易因合併於校務評鑑或特教評鑑中而忽略資優教育評鑑。有些縣 市將資優教育評鑑納入校務評鑑或特教評鑑中,造成資優教育評鑑項目 少,又難以針對各類別資優教育之現況明訂其符合類別特性之指標,致 使無法有效了解各校及各類別資優教育之辦理現況及成效。因此資優教 育的成效指標、績效責任與追蹤研究一向是我國資優教育上較弱的部分 (吳武典,2006)。 雖然我國資優教育就量而言,隨著時代的演進不斷擴充;但在質的 提昇上,仍有待明確的評鑑指標及系統化評鑑機制的建立才能推進。再 者,以累積多年資優教育評鑑經驗的臺北市而言,針對資優教育發展, 臺北市資賦優異教育白皮書(2010-2015 年)在七大要項之「行政與支 援」、「鑑定與安置」、「課程與方案」、「師資培育」、「輔導與追 蹤」、「弱勢群體資優教育」及「評鑑與督導」的架構下,亦提供七大 具體行動方案。其中「評鑑與督導」的發展策略為方案七-精緻評鑑, 有效督導,意指制度化評鑑、有效性督導,期使以制度化辦理資優教育 評鑑及督導工作,促使資優教育健全發展。近期,臺北市資優教育白皮 書草案(2016-2020 年)中亦更進一步指出,在各教育階段資優教育評鑑 納入校務評鑑後,必須精進資優教育評鑑機制,研議創新資優教育評鑑 5.
(19) 辦理方式(如:改採重點項目評鑑、調整評鑑對象、評鑑資料電子化、 發展區分性評鑑指標或發展自主性評鑑指標等方向),並依據評鑑結 果,擇優提供學校獎勵經費,改善資優班空間設備;對於評鑑績效不佳 者,啟動追蹤輔導機制以協助改善,確保資優教育推動品質,並落實資 優教育品質督導權責。希望能創新資優教育評鑑辦理方式,妥善運用資 優教育評鑑結果,以確保資優教育推動品質。 由上可知,現今資優教育評鑑面臨的挑戰非常多元,可能是明確 化、機制化、被合併化或邊緣化,也可能是創新化。雖然整合評鑑是民 心所趨,也是未來趨勢,然如何在這樣的挑戰下,尋找新的契機,讓資 優教育在運作中繼續保持品質與水準,亦是我們衷心所盼。. 肆、資優教育成效指標之建構發展 我國資優教育辦理多年,資優教育發展依循著「資優教育白皮書」 宣誓的方向與精神邁進,也歷經幾次大規模的評鑑,期望能落實資優教 育評鑑之精神,除了能進行有效性的督導之外,並能將評鑑結果有效運 用,最後能強化各教育階段學校自我評鑑及改進效能的能力,形成生生 不息的良性循環。為了提升資優教育服務品質,各級學校宜建立定期自 我評鑑的機制,鼓勵教師自我檢核服務績效。 建構成效指標的目的不同一般的評鑑指標,其目的在提供成效指標 供教師自我檢核,作為自我參照的依據,提供國小階段一般智能優異之 資優資源班教師衡量學校資優教育成效的各層面重要表現的變項,經過 指標檢核所提供的相關教育資訊,可以具體描述、分析、解讀或判斷資 優教育的實施情況、成效達成的程度以及問題所在,一方面提供改進教 學與專業發展之回饋,另一方面亦作為資優教育實施成效之參考,作為 維持或提升改進資優教育品質的依據。 由於國內外有關資優教育成效的相關文獻與研究並不多見,可供參 6.
(20) 酌的實證研究結果亦不多,然而臺北市資優教育發展較早也較完成熟, 在與成效相關的資優教育評鑑實務上已累積不少經驗與成果,因此本研 究以臺北市國小資優教育的評鑑發展為依據,經由對臺北市國小資優教 育評鑑現況了解與分析,進而參考資優教育相關文獻與教育評鑑相關內 容,徵詢專家學者、教師與行政人員意見後,建構國內國小資優教育成 效指標,以期凝聚共識,以利繼續推動資優教育朝更完善更理想之境界 發展。. 7.
(21) 第二節研究目的與問題 壹、研究目的 綜合以上所述,本研究目的定焦如下: 一、建構國小資優教育成效指標。 二、了解不同背景變項的國小資優教育教師與行政人員在國小資優 教育成效指標的差異情形。 三、探討應用國小資優教育成效指標的建議。 貳、研究問題 根據上述研究目的,提出下列具體問題,作為資料蒐集與分析的依 據: 一、國小資優教育成效指標為何? 1-1 國小資優教育成效指標的向度為何? 1-2 國小資優教育成效指標的項目為何? 1-3 國小資優教育成效指標的效標為何? 1-4 國小資優教育成效指標的適切性為何? 二、不同背景變項的國小資優教育教師與資優教育行政人員在國小 資優教育成效指標的差異情形為何? 1-1 不同性別的國小資優教育教師與資優教育行政人員在國小 資優教育成效指標是否有顯著差異? 1-2 不同年齡的國小資優教育教師與資優教育行政人員在國小 資優教育成效指標是否有顯著差異? 1-3 不同學歷的國小資優教育教師與資優教育行政人員在國小 資優教育成效指標是否有顯著差異? 1-4 不同年資的國小資優教育教師與資優教育行政人員在國小 資優教育成效指標是否有顯著差異? 1-5 不同專業背景的國小資優教育教師與資優教育行政人員在國小 8.
(22) 資優教育成效指標是否有顯著差異? 1-6 不同區域的國小資優教育教師與資優教育行政人員在國小 資優教育成效指標是否有顯著差異? 三、國小應用資優教育成效指標的建議為何? 3-1 應用國小資優教育成效指標的困難為何? 3-2 應用國小資優教育成效指標的建議為何?. 9.
(23) 第三節 名詞釋義 茲將本研究之重要名詞詳細界定及詮釋如下,以釐清研究概念,俾 利研究結果之討論。. 壹、資優教育成效指標 指標為用一件事代表另一件事的狀態或變化,前者即為後者的指 標(張春興,1989)。成效(effect)同功效、成果,意指事物已顯現的功 效(重編國語辭典修訂本,2015)。因此,成效指標指的是能就事物顯現 的功效提供一個描述,可將現象做量化的呈現。 本研究所謂之「資優教育成效指標」是以「一般智能資優資源班之 資優教育教師」為自我檢核對象,透過多元資料的蒐集、分析、詮釋與 判斷,藉以瞭解資優教育實施的品質,將資優教育運作下所呈現之功效 或成果以數值表示。 貳、一般智能資優資源班 資源教室方案係指學校中學生除了以普通課程為基礎以外,另以 抽離、外加、充實或加速等方式接受特殊教育。此種特殊教育具有個別 化、彈性化、多樣式、正常化與專業化等優點,使學生能吸收和學習在 普通班級中所不能得到的知識、技能與行為(郭靜姿,1985)。 本研究係指為通過國小一般智能資賦優異學生鑑定之資優學生所 提供之分散式資源班型態的班級,資優學生除了在普通班接受普通課程 之外,抽離部分時間到此班級上課,接受資優教育服務。 參、國小資優教育教師與資優教育行政人員 本研究所謂國小資優教育教師,係指任教於國內公立國民小學一般 智能優異資優資源班之教師。所謂資優教育教師行政人員,則係指服務 於設有一般智能優異資優資源班之國內公立國民小學之輔導主任與特教 組長或資優組組長。 10.
(24) 第四節 研究範圍與限制 壹、研究範圍 一、研究對象 本研究之對象為在國小一般智能資優資源班任教之教師以及該校的 輔導主任、特教組長或資優組組長,不包含其它的行政人員。 二、研究區域 本研究之區域為國小一般智能資優資源班,不包括資優教育計畫方 案、校本方案或區域性資優方案等,且僅適用於國小教育階段。. 貳、研究限制 本研究雖採分層立意採樣,盡量以編制班級數來分層,但因各縣市 設班數差異過大,比例懸殊,因此抽樣時東部地區的資優教育教師與行 政人員樣本數很少,與其他區域相較起來,樣本數落差過大,但又難以 併入其他地區,故在統計推論上有所限制。. 11.
(25) 12.
(26) 第二章 文獻探討 本章將針對教育評鑑的涵義及其指標建構、我國資優教育評鑑發展 以及資優教育成效指標建構之內涵與程序等三部分進行文獻分析與討 論。. 第一節教育評鑑的涵義及其指標之建構 本節將就評鑑的意義、教育評鑑的內涵及其指標建構進行闡述: 壹、評鑑的意義 1999 年施行的「教育基本法」第十三條,明訂政府及民間應加強 教育研究及評鑑工作,以提升教育品質並促進教育發展。「評鑑」 (evaluation)的意義與目的,依不同的時代與研究者而有所差異。秦 夢群(1997)指出,評鑑是一種透過收集資料、組織和分析資料,對於 教育現象或活動,加以描述及價值判斷的歷程。趙志揚(2002)則認為 評鑑是確立目標,搜集及解釋有關之資料,並據此做成決策的過程。謝 文全(1987)認為評鑑含有評價之意,乃是有系統的評估某一對象的價值 或優點,進行正確而有效的價值判斷(value judgments),亦即對事項 加以審慎的評析,以評定其得失及原因,據以決定如何改進或重新計劃 的過程。因此,「評鑑」的本質具有分析資料,以進行價值判斷或作決 定,進而改進的意涵。 評鑑不是一個事件,而是一個系統性進行評估對象價值或優缺點 的過程,此過程包括劃定、獲取和提供資訊等步驟。為了進行系統性評 估,需廣泛蒐集資料,據以描述事實並加以判斷,並可作為決策之參 考。而以改良為目的的評鑑,則是希望透過評鑑讓受評鑑者由評鑑過程 中獲得成長與改進。以政府、機構或單位為例,應該關心如何由過去施 政或作為的經驗中累積智慧,修正政策規劃,關心規劃的政策或方案是 13.
(27) 否能達成原先所聲稱的效果。對研究政策者而言,除了應關心方案的目 標是否達成、方案的過程是否確實執行外,也應該關心方案本身的假設 或理性基礎是否正確(蘇錦麗審訂,2005)。因此透過評鑑的過程可以檢 視教育辦理的成效,進而促進決策的訂定與修正。 總而言之,評鑑的意義在維持品質並促進發展。評鑑的功能或目 的有三:一是增進對現象的了解;二是提供記錄以為改良與積極回饋之 用;三是決策之參考。因此在教育的實務端,常以「評鑑」做為檢討回 饋之主要歷程,例如學校機關從評鑑的歷程中,瞭解所實施之教育課程 或活動是否能達到預期的效果,進而修正規劃,以促使實施之教育品質 能不斷提昇。是以評鑑成為教育永續發展的動力! 貳、教育評鑑的內涵 教育評鑑指的是研究部門或行政單位透過描述、蒐集、分析和瞭解 資料的客觀方法,將所得資料轉化為具體資訊,對教育活動的價值進行 系統地評估,對教育活動現實的或潛在的價值作出判斷,期能協助教育 單位不斷依據實際狀況去改進其措施,以期達到教育價值增值的過程。 同時亦能協助教育工作者充分了解學習者的真實狀況,據以輔導每個學 習者真能於其終生的教育歷程中,成為一個自我指導的學習者,獲致最 高品質的教育。 教育評鑑包括的範圍十分廣泛,粗略地加以區分,就有學生評鑑、 課程評鑑、學校評鑑、大群體評鑑、特殊方案與項目評鑑、人事評鑑、 教育督導評鑑、教育政策評鑑等多個方面,美國學者 Gary 對教育活動 中最常見的五種評鑑做了分析(引自陳玉琨,2004),詳表 2-1。 而所謂「資優教育成效」屬特殊方案與項目評鑑,實施之核心精 神與教育評鑑相同,就是利用系統、客觀的方法和工具,透過公正且合 適的程序,蒐集資優教育實施的質與量兩方面豐富的資料,依照事先周 詳擬定之規準,加以綜合評斷,作為反省檢討、提升品質,決策單位主 14.
(28) 觀價值判斷、政策擬定或修正之有系統、正式且持續的過程(王文科, 1999;張煌熙,1997;黃政傑,1993;黃國榮,1984;盧增緒,1997; 謝建全,1995;Stufflebeam, 1971;Windham& Chapman, 1990)。. 表 2-1 教育評鑑類型與涉及的主要變量及決策問題 評鑑類型. 主要變量. 主要的決策問題. 學生評鑑. 學業成就 能力傾向 個性. 分級與升學 選擇與安置 後續教學安排. 課程評鑑. 學業成就 態度 成本. 教學方法、策略或教材相對於 目標的有效性 相對效益 成本效益. 學校評鑑. 學業成就 能力傾向 個性. 後續教學與非教學活動的安排 資源分配. 大群體評鑑. 學業成就. 教學系統相對於目標的有效性 各子系統的相對有效性. 特殊方案與 項目評鑑. 具體的項目與方案. 相對目標的有效性 相對效益. 人事評鑑. 如教師與學生的課堂行 聘用 為這類的活動 提升 被評人(如教師)的態度 薪水 與觀點 有關人員(如學生)的態 度與觀點. 資料來源:陳玉琨著 (2004) 15.
(29) 然而教育評鑑工作有兩個常被人詬病的問題,值得檢討。一個是學 校過於頻繁接受各類評鑑,對學校的正常運作產生干擾;另一個是政府 行政機關主導評鑑方式,常邀請專家學者到校訪評,較偏向專家意見導 向的外部評鑑(潘慧玲,2002)。因此教育評鑑雖有其功能性與必要 性,但如何降低次數,提高內部自我檢核的比重,協助教育工作者充分 了解學習者的真實狀況,據以輔導每個學習者獲致最高品質的教育,才 是進行教育品質檢核的真義,也是我們接下來可以努力的課題。. 參、教育評鑑指標建構 以下就何謂指標、指標分類、指標特性與指標建構進行闡述:. 一、何謂指標 對於指標的定義,國內外相關文獻一直沒有統一、明確的準則。 Kerlinger(1986)指出指標應具備兩要素,分別是:以可觀察事項取 代不可觀察事項、由兩個或兩個以上數值組成單一數值。Cuttance (1990)則認為指標可用來測量事物的品質或數量,一般涵蓋質化與量 化兩種表示方法,質化法為描述性質和狀況的工具;量化法則利用調查 所得數據,經過整理、分析步驟,得到結果。無論是哪種形式之指標, 其目的皆在提供制度或機構表現情形之資料,以利對其品質進行量度。 同樣地,Spee and Bormans(1992)也說明指標即為一種信號或指引,可 用來解釋制度或部份制度的表現情形。Mayston 和 Jesson (1991)認為 指標是一種資訊,它有能力為教育系統提供可解釋的資料,以作為決策 參考之用。 張春興(1989)定義指標為用一件事代表另一件事的狀態或變化, 前者即為後者的指標。指標除了可代表另一件事的狀態或變化外,更可 進一步地闡明概念,以做為日後實證研究價值判斷的基礎和參考依據。 16.
(30) 指標的呈現形式多元,能將概念化繁為簡、清楚表述,可以是文字、數 字、符號或顏色等。徐超聖(1999)則認為指標是用來指出已存在但較 為抽象的現象,由於抽象的現象不易直接觀察或不便測量,因此以另一 種較能觀察或測量的指標來表徵。指標也可以說是對某一範圍內的每個 元素,發展定義、規準或有關的經驗法則(饒達欽、曾淑惠,1997)。 從評鑑學的觀點來看,指標是一種具體的、可測量的、行為化的評鑑準 則,是根據可測或可觀察的要求而確定的評鑑內容。指標作為一種評鑑 的準則,它用外在的行為來反映內在的思想,用具體的項目來反映抽象 的內容(陳玉琨,2004)。黃政傑、翁福元、方志華、張美蓮(1998)認 為指標的選擇反映出教育的思潮與政策的需求。 指標具中性特質,其數值上升不代表好,下降也不代表不好,其性 質是相對的 (Anderson,1991)。因此指標應有「參照點」才具有意 義,而參照點的設定常涉及主觀性,因此需要清楚闡述說明後才可使用 (Power,1990)。常用的參照點可分為以下三類(郭昭佑,2001): 1.常模參照:即以其他的個體、地區、或制度為參照點。 2.標準參照:即以討論所設定的標準為參照點。 3.自我參照:與過去的表現相對照,即自我比較的方式。 總而言之,指標的定義是綜合反應社會現象某一方面情況的絕對 數、相對數或平均數,乃是用一件事代表另一件事的狀態或變化,為一 種指示量數,用以測量事物的品質或數量。. 二、指標的分類 指標分類的複雜程度,由其類別與方式的多樣性可見,學者依著不 同的思維而有不同的分類,郭昭佑(1999)將指標依內容、系統、組成、 組合、建構、範圍和目標等類別分類,其中內容分類為依指標之內涵區 分;系統分類為依系統歷程,分為輸入、過程、產出或成果等指標。 17.
(31) 另也有依據專業領域的不同,指標可分為許多類型,例如:經濟指 標、社會指標、教育指標、成效指標等。一般來說,教育指標是測量教 育系統特徵或是績效責任的重要資料,反映出教育的健康程度與發展趨 勢(Stern,1988)。Oakes(1989)認為教育指標可以測量教育的基本結 構,或是教育政策執行結果的重要層面。Nuttall(1990)認為藉由教育 指標所提供的訊息,不但可確保學校表現及效能,且能幫助學校再思考 學校方向、再建立學校政策、再計畫活動方案、及再組織學校結構。 從上述可知,不同的思維與概念有不同的指標分類方式,其目的在 於方便表述,因此可就學術領域或研究需求選擇適當的分類方式。然而 指標的核心應在於如何選擇適當的指標內容、如何建構合宜的指標架構 及如何使用指標。. 三、指標的特性 一般而言,指標可分為量化的指標和質化的指標兩種。量化的指標 在於反應一個可數值化的結果;而質化的指標即是用於確認數量的相對 卓越程度(Johnstone, 1981)。通常具有以下特性(Johnstone,1981; Scheerens,1992): 1.指標能指出普遍性,但未必具有良好的精確性。 2.指標和變項是不同的。變項只用於反映社會特定層面的現象, 指標則是整合相關變項的概念與意義後,所呈現的縮影。 3.指標必須根據建構原則,以解釋其意義。 4.指標的適用性會隨著時間的變遷有所變動。 5.指標是將概念型定義轉換為可測量變項。 對照上述特性,因此教育指標可以量化數值,呈現教育制度縮影。 雖能指引教育事物狀態,但僅為概括而非深入的描述。教育指標的數值 須與參照點比較,並應依所建構之原則,解釋其意義,進而進行價值判 18.
(32) 斷。而教育指標的適用性是短暫的,僅適用於某時期或部分時間。. 四、教育指標的建構 以下就指標建構的方式、原則和程序進行說明: (一)指標建構的方式 事實上,指標系統建構必須考量客觀條件與使用者需求而定,有時 會隨著研究典範的脈絡,因應委託人的特殊要求,或是收集資料本身的 特性,而必須考量質化、或是量化典範的指標建構需求。另外指標建構 者的專業能力、參與者的考量、人力、時間、經費以及資料與工具的限 制等都應一併納入(郭昭佑,1999)。 指標建構時除了考量上述因素外,指標的建構模式為建構指標提供 了理論基礎,也須一併考量。指標建構模式除可提供規範與理論架構 外,並給予發展及選擇指標時的指引。缺乏建構模式來架構指標階層, 指標間容易產生紊亂,而減弱指標評估教育現象的功能。孫志麟 (2000)指出教育指標的建構模式大致分成「系統模式」、「演繹模 式」、「歸納模式」、「目標模式」與「問題模式」等五種,其中「系 統模式」強調教育現象中投入、運作和結果等一連串的歷程,在一般指 標建構模式中最為普遍常用。 因建構者關切角度不同,有不同的取向。「系統取向」主要包括 「輸入—輸出」模式(IO)、「輸入—過程—輸出」模式(IPO)、「輸 入—過程—輸出—結果」模式(IPOO)、「背景—輸入—過程—輸出」模 式(CIPO)或「背景—輸入—過程—輸出—結果」模式(CIPOO)等等。以 IPO 模式為例,此架構為 Bushnell 於 1990 年所提出。IPO 模式的名稱 取自於核心架構的投入(Input)、過程(Process)、產出 (Output)。當初提出此架構的目的是用來評估教育訓練系統模式,以 整體性觀點探討訓練過程與成效之間的影響,在教育訓練過程中,「投 19.
(33) 入」(Input)指的是人格特質、能力、訓練內容、物的資源和經費; 「過程」(Process)指的是能力增加的過程,可以視為推動計劃、人 員增能訓練、執行與回饋的機制;而最後的「產出」(Output)則是包 含最終獲得的立即成果和長期衝擊的改變成效(陳銘薰、王瀅婷, 2006;Bushnell,1990)。教育指標應包含教育過程及成果,則是普為 大家所接受的看法(Cuttance,1994 ;Nedwek & Neal ,1993 ; Scheerens, 1992)。 國內外教育指標建構系統,常採用 Stufflebeam(1983)提出的系 統模式 (context-input-process- product model, CIPP)做為建構指 標概念之架構,以背景、投入、歷程、成果四個構面,做為指標發展之 概念架構(王保進,1996;游自達,1999),類似於「系統取向」指標 建構模式中的「背景—輸入—過程—輸出」模式(context-inputprocess-output model)。Stufflebeam 的 CIPP 系統模式中,背景評鑑 的目標在確認對象及其需求,確認滿足需求之可能方式。投入評鑑的目 標在於幫忙機構在需求及環境的前提下,考量各種可能的方案策略,並 發展一種適用的計畫。歷程評鑑的目標在於對實施中的計畫作連續不斷 的查核,了解方案進度及實施狀況。成果評鑑的目標是於測量、解釋以 及判斷方案成就(Stufflebeam, 2000)。不論是 CIPP 或是 IPO 模式架 構,都非常強調教育工作前的評估(Input),以瞭解學校現有包含行 政、人力、組織、能力、環境等資源為依據;教育推動過程中 (Process)的成員能力增長培養;以及最後的短期、長期目標成效評 量(Output)。而 CIPP 模式較 IPO 模式更兼顧到區域背景的特殊性, 故本研究採用 CIPP 系統模式構面作為發展指標的基本架構。. 20.
(34) 圖 2-1. CIPP 評鑑模式. 資料來源: Stufflebeam (2003),p7. (二)指標建構的原則 良好的指標是能用少數的指標,將整體現象特徵完整表示,同時也 能夠用以做為明白現況、預測未來的決策依據(詹德松,1997)。有鑑 於此,建構與選取指標的過程中,必須對現象之各領域範疇全盤瞭解, 才能夠巧妙運用將狀態數值化之指標,傳達並描述整體環境之現象。 有些專家學者認為指標的結構必須簡潔明白,以使得單位主管或相 關人員瞭解且易於使用,進而發展提昇效率的方法。而有些學者則認為 涵蓋範圍應該周延。不論何種說法,回歸指標建構目的,無非是希望使 21.
(35) 用者透過指標,能在最快時間內,對現象或狀況做出適當的決策判斷, 以提升運作效率。因此,指標的建構原則因時因地及其使用目的,則應 有所修正與調整。 本研究之資優教育成效指標建構目的,是希望讓資優教育人員, 透過指標指引,能在最短的時間內,對資優教育實施品質進行價值判 斷,因此以簡潔清楚的架構,配合具體適切的內涵說明,作系統性的呈 現。 (三)指標建構的程序 一個完整的指標建構系統,張佃富(1999)指出共包含了六個發展 程序,分別是概念化與選擇、成分的測量、資料蒐集、建構與測量尺 度、脈絡化及溝通等,各階段需配合不同的技術考量。指標建立需經過 資料收集、分析、解釋後才能構成(謝金青,1997;黃政傑、李隆盛 等,1998)。 指標建構的決定方法,可分為專家決定、民眾決定與統計分析三 種。專家決定乃是由研究者透過相關資料自行發展,或由專家群體選擇 確立。民眾決定乃是透過問卷調查以瞭解一般民眾之主觀意識。統計分 析即為利用統計方法,找出主要指標的組合方程係數以建構出指標(蔡 惠瑜,1999)。 在有關教育指標的形成與發展,簡茂發、李琪明(2001)提出幾個步 驟: 1. 文獻探討:分析國內外教育指標研究的現況和發展情形,建 構出教育指標系統的理論基礎。 2. 專家諮詢:諮詢領域專家的意見。 3. 擬定指標:綜合理論與專家意見後,進行指標的初步擬定。 4. 進行德懷術:邀請專家學者以德懷術(Delphi technique)的研 究過程,確認指標的重要性及可行性。 22.
(36) 5. 修正指標:對於擬定的指標進行再修正與確認。. 本研究之成效指標因自我檢核需求,較偏向內容分類之量化性指 標,係依指標內涵類別顯示我國教育成效之教育指標。參考上述程序, 參考簡茂發、李琪明提出之步驟,考慮進行文獻探討、專家諮詢後,擬 定指標初稿,接著進行專家學者德懷術,修正指標,形成資優教育成效 指標架構。除了量化性指標外,也列有質性描述性的指標,能彈性蒐集 多元的、區域性的班級表現與特色。最後透過問卷調查以蒐集資優教育 教師與行政人員之主觀意識,最後形成國小資優教育成效指標。. 23.
(37) 第二節. 我國資優教育評鑑發展. 本節就我國資優教育評鑑、資優教育評鑑的相關研究以及臺北市 資優教育評鑑的發展三部份進行闡述:. 壹、我國資優教育評鑑 臺灣的資優教育在歷經五十多年發展之後也正面臨轉型期,學者指 出「適性揚才、優化教育」應是未來資優教育努力的大方向(吳武典, 2013a)。而落實資優教育評鑑,提升資優教育的品質應是優化教育的不 二法門。 對照美國,因為資優教育評鑑制度的不健全,導致美國教育當局無 法拿出具體資料來證明、支持資優教育之執行績效,使得資優教育經費 難以得到地方行政單位的支持,資優教育之推展與落實面臨了許多阻礙 (謝健全,1995)。反觀我國,國內已有五十多年辦理資優教育評鑑工作 的歷史。早於 1963 年,賈馥茗教授受教育部之委託對臺北市福星國 小、陽明山國小的「優秀兒童教育實驗」進行成效評估。之後又陸續對 「才賦優異學生教育計畫」、「國民中小學資賦優異兒童教育研究實 驗」等各項實驗方案進行成效分析。1986-1998 年間,教育部又委託相 關單位,辦理多項評鑑,如:於 1986 年辦理國民中小學舞蹈及美術資 優教育班評鑑;1989 年,辦理國中小舞蹈資優教育班第二次評鑑; 1990 年,辦理國民中小學音樂資優教育班評鑑;1993 年,辦理全國高 中數理資優教育班評鑑;1995 年,辦理臺灣省各公私立國小、國中及 高中音樂資優教育班評鑑;1998 年,辦理全國公私立國民中、小學藝 術才能類(含音樂、美術、舞蹈)資優教育班全面性評鑑等等。 依據特教法(教育部,2014)第 47 條「高級中等以下各教育階段學 校辦理特殊教育之成效,主管機關應至少每三年辦理一次評鑑。直轄市 及縣(市)主管機關辦理特殊教育之績效,中央主管機關應至少每三年 24.
(38) 辦理一次評鑑。前二項之評鑑項目及結果應予公布,並對評鑑成績優良 者予以獎勵,未達標準者應予追蹤輔導;其相關評鑑辦法及自治法規, 由各主管機關定之」。由於 2004 年國民教育法明訂「常態編班」政 策,致使九十四學年度全國國中集中式資優教育班急遽增加 101 班,引 起國人爭議與疑慮,因此教育部第五屆特殊教育諮詢委員會議決議,將 資優教育行政列為地方政府特殊教育行政績效評鑑項目之一,以利督導 各縣市政府辦理資優教育,爾後增設資優教育班之學校訪視。 臺北市是最早辦理資優教育的縣市,臺北市政府為了解該市資優教 育辦理情形,並促進辦理學校資優教育專業成長,進而提升辦理品質, 教育局自 2002 年起系統辦理資優教育評鑑或訪視輔導工作,近年辦理 之資優教育評鑑包括:2011 年起辦理 100-102 學年度高級中等以下學 校一般智能及學術性向資賦優異班評鑑,2010-2012 年起分別辦理申辦 加強推動國民中學資優教育實施計畫學校訪視及追蹤訪視,2013 年起 每年辦理國中小藝術才能班訪視,並自 2013 年起將國小一般智能資優 班評鑑納入校務評鑑中,後續推動國中、高中校務評鑑指標整合資優教 育評鑑指標相關事宜。臺北市在資優教育評鑑的發展起步較早,也累積 了不少的經驗,相較其他縣市屬於資優教育評鑑做得較成熟的縣市。 雖然我國資優教育評鑑相關工作,從早年即開始開辦,然而卻仍有 多位學者(王振德,1994;吳武典,2006;林寶山,1984;陳長益, 1996;張世彗,1996;張煌熙,1997)不斷慨歎資優教育缺乏全面性、 系統化、科學化的評鑑,大聲疾呼勿讓資優教育的成效處於不明朗狀 態,而應重視成效評估工作。高振耀(2008)曾走訪了臺灣三縣市的33 間中小學校的113班資優班(包含各種學術與特殊才能班),進行將近 三個月的訪視;評鑑項目主要包括行政事務與組織、鑑定與安置、課程 與教學、場地與設備、社區資源的運用以及學校特色等;主要發現的問 題如下:資優教育仍受到升學考試的影響、資優班無完善的設班計畫、 25.
(39) 尚未能提供適當的充實課程、資優方案以社團形式實施、藝術才能資優 班的設備及師資的困境、資優班教師及學生感受到沉重的壓力、未能善 用社區資源、資優教師研習時數不足、公私立學校設班標準不一等狀 況。 由上可知,早期我國資優教育的評鑑工作雖很早就啟動,但因缺 乏全面性、系統化、科學化的評鑑,資優教育的成效處於不明朗狀態。 而近年來,在教育部將資優教育行政列入地方政府特殊教育行政績效評 鑑後,資優教育班之學校訪視成為資優教育成效評估的方式之一,但在 訪視之後,仍可發現資優教育現場尚存在許多問題需要解決,因此成效 評估工作不但不可中斷,更應該將其所獲得之資優教育執行成效結果, 作為資優教育改進參考與依據。. 貳、資優教育評鑑的相關研究 以下將探討國內外資優教育評鑑相關研究,分為兩部份闡述: 一、國外資優教育評鑑相關研究 在八○年代,隨著時代的變遷以及教育評鑑理論與方法的影響,國 外許多國家的學校評鑑發展已由外部評鑑逐漸轉為內部評鑑,評鑑方式 由「外部人員評鑑」轉為「內部人員評鑑」,學校評鑑發展的趨勢由外 部走向內部,著重的重點在協助學校實施自我改進教育品質 (Young,1983)。 早期,美國資優教育方案設置標準為數百位資優教育界的專業人員 所共同發展出來的,為美國特殊兒童委員會(The Council for Exceptional Children)的資優分會(TAG)所建立(陳長益譯,1990)。針 對評估鑑定、方案設計、課程設計、專業人員發展等領域,有所規範。 近年來,美國資優兒童協會(National Association For Gifted Children,NAGC)訂定 2010 年美國學前班到 12 年級的資優方案標準,包 26.
(40) 涵六個標準,每個標準分列學生的學習成果與評鑑細項。以下就六個標 準進行說明: (一)學習與發展:在進行教學、評量或安置時,教師須了解資優學 生的特質與需求,學生才能在自我了解、需求意識、認知與情意發展上 有好的成果。 (二)評量:包含資優學生在各領域之鑑定、學習歷程與結果及參與 方案之評估的資訊。 (三)課程設計與教學:教學者運用課程與教學的理論、實徵研究模 式以及策略,回應學生的需求去設計課程。 (四)學習環境:提供培育學生發展個人與社會責任感、調適多元文 化、建立人際互動的領導力與溝通技巧的學習環境。 (五)方案:教學者依據學生的認知、創造力、情意發展,設計符合 需求的方案,提供適切的服務。 (六)專業發展:教育人員必須依照資優教育師資標準與教育人員發 展標準來建構他們的知識與技能,並依此進行專業發展。 Ayers 於 1990 年就美國德州 122 個學區之資優教育方案評鑑進行 探討,同時將這些方案評鑑和德州教育當局(Texas Education Agency)所提出的文獻做比較,目的在檢驗對學生正式及非正式之評 估,教師辨識的技巧、方案組織的成分、課程、教職員的發展、雙親與 社會的困難,及評鑑的程序。結果發現各校採用的評鑑方式種類雖然繁 多,但在評鑑策略、評估次數、方案要項、文獻類型,以及結果報告等 卻鮮少持續性(謝建全,1995)。 由上述六個方案標準來看,美國資優方案標準較屬於理念方向的宣 示,著重理念傳遞,且美國行政主導力量比較不強,行政部份比較沒有 所謂的校長領導或是學校行政的項目。加上我國在實質評鑑時,是以細 項效標去觀察具體的事實,且在評分上面須要有清楚的量化指標,因此 27.
(41) 美國與我國作法有所不同,但該國資優方案標準還是可以作為我國擬定 評鑑向度或項目的參考依據。 二、國內資優教育評鑑相關研究 游家政和曾祥榕(2004)主張,後設評鑑標準是教育評鑑專業化的 表徵,也是一種評鑑。然而綜觀國內針對資優教育評鑑相關之研究並不 多,只有吳玲君、陳昭儀(2008)、陳惠珠(2005)、陳麗玉(2007)、李如 鵬(2009)、楊秀菁(2010)等五篇研究。吳玲君、陳昭儀(2008)針對臺北 市資優教育評鑑進行探討,並就資優教育評鑑之特優學校辦理特色進行 分析。陳惠珠(2005)則是探討「桃園縣九十二學年度資優教育評鑑」之 實施現況與相關問題,及對資優教育評鑑提出建議模式。陳麗玉(2007) 就桃園縣國民中學英語資優教育實施現況及評鑑相關問題進行探討。李 如鵬(2009)其研究主要在建立整體、普通班、資源班、啟智班四種特教 評鑑指標權重系統,並比較不同背景因素對特殊教育評鑑指標的權重影 響。楊秀菁(2010)探討臺東縣資賦優異教育實施現況,並探討教育人員 對臺東縣資優教育實施現況認知情形、支持態度及可執行程度的解釋情 形。 由上可知,國內資優教育評鑑之相關研究除了篇數不多之外,研 究內容多在探討評鑑實施現況、內容與問題,或是相關人員對評鑑的看 法。對於資優教育評鑑指標的建構較少提及,而李如鵬(2009)所建立之 特教評鑑指標權重系統,其指標內容亦是較偏向身心障礙類別。. 參、臺北市資優教育評鑑的發展 臺北市於 1993 年首先訂頒「臺北市資賦優異教育白皮書」,並在 2000 年於建國高級中學成立全國首設之「臺北市資賦優異教育資源中 心」,可謂創下各縣市之先,在資優教育的推動上,扮演領頭羊角色。 由於臺北市在資優教育評鑑上起步較早,評鑑資料較完整外,且有提供 28.
(42) 資優教育評鑑報告書予受評學校參考,因此研究者綜合資優教育評鑑報 告書(臺北市市政府教育局,2003;臺北市市政府教育局,2012;臺北 市市政府教育局,2013)以及進行受評教師與相關行政人員訪談,研究 者對臺北市資優教育評鑑進行綜合分析,有幾點發現: 一、評鑑的發展 (一)由專責的單位承辦,統籌處理評鑑相關事宜 這幾次全市全面性的評鑑皆由市政府教育局委託由臺北市資賦優異 教育資源中心(以下簡稱資優中心)承辦,為統一對外的行政窗口。在承 辦的過程中,資優中心不但能累積辦理資優教育評鑑的經驗,並進而從 評鑑結果中,獲得最真實的資優教育辦理現況,以利後續統籌辦理資優 教育相關業務。 (二)從早期的方案成效評估到全面性的教育評鑑 臺北市配合 1997 年修訂的特殊教育法施行細則法規規定:「主管教 育行政機關對各階段特殊教育(包括資優教育),應至少每兩年評鑑一 次」。於九十一學年度開始,改善之前資優評鑑以方案成效評估辦理, 過於零散又缺乏定期實施之缺點,評鑑工作至此有法源依據並能定期實 施,雖後續十年間陸續以訪視輔導的方式來進行評鑑,但未曾間斷。在 時隔十年之後,至一百學年度又進行第二次大規模全市具計劃性的評鑑 工作。 (三)從資優類別分項進行,到不分類別但分年度進行 早期的資優評鑑除了多針對實驗方案進行之外,到了 1980~1990 年 代著重在藝術才能類之三類別(美術、音樂、舞蹈)與學術性向類之數 理,多是以單項類別進行。九十一學年度的資優教育評鑑則是全面性 (含各類別及國民教育各階段)。而一百學年度至一百零二學年度,除了 也是全面性的資優教育評鑑之外,各校需要連續三年自評,實地訪視評 鑑更採取分年度進行,並將上一年度待改善之學校納入下一年度追蹤評 29.
(43) 鑑名單,如此規劃設計,使評鑑結果效用發揮,緊緊相扣,求精亦求 善。 二、評鑑的轉變 (一)評鑑向度的改變,突顯資優教育評鑑重點的移轉 早期方案的評鑑僅針對學生智力、反應與成就等面向進行評鑑,之 後開始納入行政資源、軟硬體設備、教學輔導等,到了九十一學年度, 評鑑項目包括六個向度:「行政與管理」、「經費與設備」、「師資與 研究」、「鑑定安置與輔導」、「課程與教學」及「成果與特色」。到 了一百學年度至一百零二學年度的資優教育評鑑,評鑑項目則改為五個 向度: 「行政與管理」、「師資與研究」、「鑑定安置與輔導」、「課 程教學與評量」、「學生學習計畫與成果」。雖然大致上評鑑項目都保 留了,但其中有一些轉變,如:1.將「經費與設備」併入「行政與管 理」,而非獨立出來,或許是為了整合,但也可能是「經費與設備」已 不需要再被獨立的突顯出來,經費與設備的編列在經歷這幾年資優教育 的發展後已步上軌道。2.在「課程、教學與評量」向度納入評量,可見 評量的重要性被重視,評量必須與教學結合。3.將學生個別輔導計畫獨 立出來,重視個別輔導計畫與學生能力之間的關聯,著重個別輔導計劃 的落實。 (二)納入正式後續追蹤機制,提高評鑑成效,確保教育品質提升 早期評鑑的方式未能定期,評鑑結果僅在於公佈等第,後來在九十 一學年全面性大規模進行資優教育評鑑之後,陸續以輔導訪視、訪視輔 導、追蹤訪視、追蹤訪視輔導等,來辦理各教育階段之待改善學校追 蹤。因為追蹤訪視是依照各教育階段或類別分年度進行,如:九十四學 年度高級中學學術性向資優班訪視輔導、九十六學年度國民小學一般智 能資優資源班追蹤訪視輔導,因此評鑑後改善的成效無法立即追蹤,評 鑑的成效可能大打折扣。然而到了一百學年度至一百零二學年度的資優 30.
(44) 教育評鑑,評鑑方式含三階段,採自我評鑑(學校自評)、實地訪視評鑑 (專家複評)及追蹤評鑑。將前一年度待改善之學校納入本年度追蹤評鑑 的對象,改進計畫於評鑑報告公布後一個月擬訂,隨即安排轄區督學、 資優教育學者專家、輔導小組進行追蹤輔導,督促改進,並於次年接受 追蹤評鑑。因此將後續追蹤機制納入正式評鑑之內,當評鑑進行完畢之 後,當可確保教育品質提升。 (三)從求有到精緻化的歷程,評鑑重點聚焦在課程規畫 九十一學年度的評鑑報告特別將課程與教學這個向度的評鑑結果做 重點式的摘錄,展示各校資優教育課程的特色,以利各校觀摩學習。除 了可了解各校所運用之資優教育教學模式,亦可看出各校配合地區特性 所發展之特色課程。然在此時期,課程如何配合各校資優教育中程計畫 是強調的重點。至一百學年度與一百零二學年度,雖評鑑報告將各校五 個向度的評鑑結果做了重點摘錄,但可以發現在課程部分更強調課程設 計要配合學校發展計畫,留意課程的系統性、區分性、彈性、多元性及 發展性。在這兩次評鑑的內容中,課程評鑑的觀點從鼓勵各校觀摩發展 特色課程,轉移到如何讓各校本身的資優教育課程與校本課程結合,做 有系統有規劃的整合,規劃得更精緻、更有區域性與發展性。 (四)提供實質助益,充實學校設備 對於受評者而言,最重視評鑑後的結果與獎懲。早期評鑑結果公布 後,上級教育機關單位常以記功、嘉獎的方式來獎勵評鑑結果優良之學 校。但對於大部分接受評鑑之基層人員,因獎勵的人次有限,或是獎勵 的內容對其無法產生實質的效用,因此評鑑後的獎懲對大多數受評人員 而言是較不能產生激勵的效果。九十一學年度後,評鑑結果的獎勵已有 獎金,獲獎的學校可以將獎金運用,作為充實學校設備之用。不但讓努 力獲得來的獎勵化為具體可見的設備之外,另一方面也可以啟動良性的 教學設備改善循環,一方面可以改善設備品質,一方面又能回饋到教學 31.
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