第二章 文獻探討
第二節 戶外教學探討
關於戶外教學的起源，中外的時間各異。中國早自春秋時代，孔子周遊列國，期 間與隨行弟子，時常隨時隨地，就地取材講課時，就已經有戶外教學的影子了（李崑 山，1996）。
而西方的戶外教學起源自二次大戰後，美國經濟發展遇到世界大戰及經濟大蕭條 影響，整個社會充滿不安，因此有了野營教育的需求，此為最初戶外教學之形式；二 次大戰後，美國經濟恢復正常，工時縮短及更長的週末讓勞工有更多時間可以聚集在 戶外進行休閒活動，而後市民保育團體﹙Civilian Conservation Corps ﹙CCC﹚﹚設計 教育計畫，為戶外教育建立發展的基礎（周儒、呂建政，2001）。
王鑫（1995）認為戶外教學是指課堂外的活動，基於發現學習原則與感官的使用，
使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外習得的智能，促使學生 認識自我及認識個人在社會環境中的角色，同時有助於學生對特定主題，如：環境、
地球資源等的了解。也是讓學生直接面對一個真實情境，帶他走向自然、走向社會、
走向歷史，這是課堂上所學不到的（黃朝恩，2002）。
熊湘屏（2002）認為戶外教學是基於發現學習的原則，並強調直接使用感官進行 觀察和知覺的教學方法。透過與環境的接觸，實際增進對環境的認識，體驗人與環境
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的關係，透過學習教室外的環境進行教學活動（王靜如，1991）。
周儒、呂建政（2001）認為戶外教育是應用戶外以學習之實驗室。除了教讀、
寫、算，還要教實用技藝，如耕作、理家、紡織和編織等，讓兒童實地接觸水、土、
雨、火、植物及岩石等，運用感官（視覺、聽覺、味覺及觸覺）經驗大自然。
綜上所述，研究者認為戶外教學就是教師有計畫性的帶領學生到戶外去進行教學 活動，透過多重感官學習、觀察、體驗，以完成教學目標。
貳、 戶外教學的重要性
Piaget﹙1970﹚將兒童的認知發展分為感覺動作期（0－2 歲）、前運思期（2－7 歲）、具體運思期（7－11 歲）、形式運思期（11－16 歲）（洪莉媛，2000）。而國民小 學階段之學生剛好處於具體運思期，能根據具體經驗及思維來解決問題、思考問題，
透過戶外教學活動設計，讓學生藉由實際的探索、體驗，來增進他們的認知發展。
張德聰（2004）認為透過戶外教學得以增進對自我探索察覺、接納自我、接納他 人、接納社會、接納自然，讓生命潛能開展，進而珍視自我、他人及社會。戶外教育 的重要性在於：一、讓一成不變的師生關係有所改進；二、提供學習者密集而廣泛的 研討機會；三、使學生能夠享受探索的刺激和直接且實際的學習樂趣；四、使得學習 成為一趟刺激、令人興奮的奇異經歷（周儒、呂建政，2001）。
教育部於民國 101 年 11 月 7 日臺國(二)字第 1010200459 號函修正訂定之「教育 部國民中小學辦理校外教學實施原則」，發現國民中小學校如果能落實辦理校外教 學，可以讓學生擴充知識領域、增加學習體驗、整合學習效果、深化認識臺灣。
「旅遊：為一種全人的教育（tourism：education for all」﹚（世界旅遊組織，1988
）。透過旅遊，人們得以全方位的學習各項生活技能、處理人際關係、體驗各式各 樣不同的風俗、文化……，因而成為一個全人。學生藉由五官親自去觀察、實驗與 體驗，除了提升學生之知識，也提升了學生的操作技能，與人際溝通協調的能力 （徐 治霜，2006）。
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Donald, William, 和 Elizabeth 認為，在戶外教學中，提供學生享受探索的單純
刺激和直接且實際的學習，讓學習者也是問題解決者（周儒、呂建政譯，1999）。
綜上所述，研究者認為戶外教學的重要性在於讓學生透過課堂外的體驗、摸索、
嘗試，讓學生得以擴充知識領域、拓展視野、整合學習經驗、提升人際溝通協調之 能力。在戶外教學過程中，同時也讓學生有了許多需要解決問題之情境，但在既往 之戶外教學相關研究中，卻欠缺與問題解決相關之研究。
參、戶外教學相關研究
戶外教學以校外為教室，豐富了學生的學習空間，拓展學生的視野。戶外教學相 關研究甚多，基於本研究的研究對象為高年級學生，僅彙整以高年級學生為主要研究 對象之相關研究，茲將相關研究分為與社會領域、自然與生活科技領域及環境教育和 戶外教學成效分項說明：
一、戶外教學與社會領域相關研究
洪瑞佑（1999）進行戶外教學對國小六年級學生在鄉土地理學習效果之研究，
發現戶外教學活動對兒童在鄉土地理知識的學習及讀圖技能的表現具有增進的效果，
且顯著優於室內講述教學。高翠蘭（2007）進行國小學生戶外教學之成效與滿意度及 其相關因素之探討-以高雄縣為例，發現國小四年級學生較六年級學生更認同參與戶 外教學後在學習成就方面可獲得提升。學校規模、戶外教學活動性質、戶外教學成效 皆能有效解釋戶外教學滿意度。蔡宏仁（2010）進行國小五年社會領域戶外教學成效 之研究-以臺中縣建平國小為例，發現戶外教學可以有效提高學生在社會學習領域知 識測驗的得分，且達到顯著差異的水準。郭怡蘋（2011）進行戶外教學對國小學生古 蹟教學的學習成效-以板橋林本源園邸為例，發現有參與戶外教學的學生在「古蹟知 識測驗」、「古蹟態度問卷」的分數顯著優於未參與戶外教學的學生，且對戶外古蹟教 學持正面的肯定。
二、戶外教學與自然與生活科技領域相關研究
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吳哲仰（1998）進行校外教學對國小六年級學童核能發電知識與態度影響之研究
─以參觀台電南部展示館為例，發現校外教學比一般教學在核能發電知識學習上更具 學習成效，且接受校外教學之學生比一般教學之學生在學習態度上較為積極。陳昌義
（2003）進行戶外教學對國小五年級學生科學學習成就以及與科學相關的態度之研究，
發現戶外教學相較於其他兩類教學方式而言，更能提昇學生的「科學學習成就」、正 向的「科學態度」與「對科學的態度」，進一步提昇學生的學習興趣，並透過親自探 索、直接觀察而學得更好。陳雅琴（2013）進行國小五年級學童海洋教育戶外教學研 究-以北海岸遊憩探索館及野柳自然中心為例，發現實驗組對認知問卷後測得分顯著 高於對照組，表示接受戶外教學活動較講述教學活動能提升海洋認知概念。張名慧
（2014）進行日月潭頭社活盆地戶外教學成效之研究，發現實驗組學生在情意、技能 的目標上達成度都頗高，可見戶外教學的學習成效佳，且在情意及技能表現上有增強 作用。
三、戶外教學與環境教育相關研究
許謐穎（2002）進行戶外教學對國小學童環境行為意向及其相關因素之影響，發 現實驗組學生的環境敏感度、環境態度、環境自我效能及環境行為後測平均得分均較 前測高，且實驗組經戶外教學介入後，環境敏感度及環境自我效能的教學效果明顯好 於對照組學生。而楊志文（2004）進行貴子坑戶外教學對國小學童環境態度及環境行 為之影響，發現實驗組學生的環境態度量表、環境行為量表後測平均成績均較前測高，
且環境態度明顯高於控制組學生。黃瑞成（2006）進行以戶外教學進行環境教育之研 究-以高美濕地為例，發現接受本研究戶外環境教育課程的三組學生，其環境知識及 環境態度前後測成績有顯著差異，且後測成績優於前測成績。應用戶外教學進行環境 教育可有效提升學生環境知識及環境態度。另外楊玉全（2012）進行屏東縣國小高年 級學生對生態旅遊的認知、態度與新環境典範觀之研究，發現學生在生態旅遊認知及 態度、新環境典範上，與學校所在地、學校規模、參與活動次數不同有顯著差異，且
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生態旅遊認知、生態旅遊態度與新環境典範間獲得顯著正相關，相關程度為.297 到.718。
綜合以上文獻所述，可以發現戶外教學的教學空間不僅寬廣且多元，且能增進學 童的求知慾、學習興趣。在戶外教學課程實施後，均能有效提升知識及學生程度，做 有效的教學（吳哲仰，2008；曾俊明，2002；陳昌義，2003；楊志文，2004；蔡宏 仁，2010）。
學生大多認為戶外教學對社會學習領域的學習有所幫助，主要是因為戶外教 學可以讓學生印證課本上所學的內容，也可以拓展學生的視野（蔡宏仁，2010）
。學生喜歡戶外教學的原因，不單單是因為喜歡「戶外教學」，而是因為容易傳達 自然科生態學的相關概念（曾俊明，2002）。目前戶外教學最常辦理之方式為同 一學年教師合作辦理每學年一次、活動時間為一天的戶外教學，活動的性質以「休 閒娛樂活動」最多，「野地探索活動」最少（高翠蘭，2007）。
從以上分析可知，高年級學童的戶外教學活動與社會領域及自然生活領域議題有 較多的關連性，對照於本研究之內容分析類目，主類目有社會意涵，次類目有生活素 養，足見本研究之旅遊教學分析類目符合學校戶外教學旅遊現況。