國立臺東大學文化資源與休閒產業學系

國立臺東大學文化資源與休閒產業學系 文化資源與休閒產業碩士在職專班

碩士學位論文

指導教授：江昱仁

引導學生發展問題解決能力之研究 -學生畢業旅行課程設計與實踐

研究生：蔡淑鈴撰

中華民國一 0 五年八月

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謝誌

研究所生涯，有喜、有悲:一起上課、一起參訪、一起研究課堂上的知識﹔開始 寫論文後，猶如踏入一團迷霧，一步一步找出自己有興趣的研究方向、並堅持到底，

得到一些成果﹔但幸運的，有一群和我一起奮戰的同學，還有誓言要一起畢業的組員，

彼此激勵、相互幫忙，讓這三年精彩非凡！

感謝指導教授江昱仁老師在我遇到困境時，不辭辛勞的指引迷津、給予具體建議，

幫助我迅速解開迷惑，並能勇敢地朝下一關邁進﹔同時也感謝二位口委:蔡進士教授 及鄭天明教授細心詳盡的評閱，從研究計畫到口試，提供精闢見解與寶貴的建議，使 本文更臻完善。

同時感謝在這一年中，我正如火如荼地進行論文書寫時，一直在旁邊鼓勵我、包 容我的利卡夢小學校的校長、同事、孩子們，有了你們的鼓勵與傾聽，讓我得以更有 勇氣地繼續進行我的論文進度，有了你們的耐心包容，讓我在蠟燭兩頭燒的情況下，

能稍稍放下行政工作，全力為論文而衝刺﹔感謝好友儷馨和佩芬在研究所考試時用力 的推了我一把，讓一向懶散的我，不得不認真讀書，並通過了研究所考試，晉升為研 究生，並在求學過程中，不斷給予我寶貴的書寫經驗以及精神上的扶持，讓我擁有滿 滿的自信﹔感謝我的教學夥伴同時也是我最重要的家人－詢城，在課程進行期間，不 吝於提供意見，陪同我一起帶孩子們去畢業旅行，同時提供Gopro、ipad 等多媒體器 材，讓我的課程內容更為多元豐富﹔當然也感謝本文中的主角－六年甲班的孩子們，

有了你們的腦力激盪和創意，共同參與此課程，並用心產出作品，讓本研究之成果更 臻完整。

最後感謝我的家人們:公公、婆婆、爸爸、媽媽及小犬孰為、從爾，在我忙於論 文寫作，無暇顧及家務之時，能全力支援我，讓我可以全心全意地投入，偶爾還要擔 任心靈導師的角色，幫我紓壓，讓我可以保持正向的情緒來處理各項疑難雜症。

2016 盛夏 淑鈴 謹誌於台東

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引導學生發展問題解決能力之研究 -學生畢業旅行課程設計與實踐

蔡 淑 鈴

國 立 臺 東 大 學 文 化 資 源 與 休 閒 產 業 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究主要目的在透過將問題解決模式融入畢業旅行課程設計與實踐中，調查學 生問題解決能力之提升狀況。採行動研究法，以研究者所任教之台東利卡夢小學校六 年級學生為研究對象，首先設計教學方案，將方案實施之時間分為旅行前、旅行中、

旅行後三個階段，進行問題解決能力課程，並蒐集相關資料，以了解每個學生的問題 解決能力發展情形。結合三角檢核法與資料分析過程等方法進行分析，依據資料分析 結果，發現如下：

一、教師運用畢業旅行來進行問題解決能力之教學方案設計可行。

二、學生於畢業旅行前階段，並沒有達成六項學習目標，於課程中不斷提醒學生，讓 學生透過討論、操作逐步熟悉問題解決模式﹔在旅行中階段，學生透過多次的經 歷問題解決模式後，逐漸提升問題解決能力﹔而在旅行之後，學生對於生活周 遭的大小問題之解決能力明顯成長。

三、教師於行動研究的反思修正歷程中促進教師專業成長。

關 鍵 詞 ： 問 題 解 決 、 戶 外 教 學 、 綜 合 活 動 領 域 。

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A Study on Guiding Students to Develop Problem-Solving Abilities - Design and Practice for the Curriculum of Students' Graduation Trip

Author: Tsai, Shu- Ling

Master’s Program of Cultural Resources and Leisure Industries, National Taitung University

Abstract

The main purpose of this study is to investigate the improvement of students’ abilities by a graduation trip practice with curriculum designs of problem-solving mode. The action research is adopted in this study, and the objects of this study are grade six students of Lijia Primary School in Taitung County. In the first step, a teaching executive plan is developed into three stages: before the trip, on trip, and after the trip. The problem-solving mode is integrated into these stages. Also, data about students’ development of problem-solving abilities is collected in each stage. The findings are as follows:

1. It's feasible for teachers to develop teaching plans with problem-solving strategies for graduation trips.

2. It is shown that students do not meet the requirements of six learning objectives at the stage of before the trip. Students have been improving their problem-solving abilities by facing and solving problems during on trip stage. At the stage of after the trip, it is observed that students get obvious improvements of problem- solving abilities in daily life.

3. By the action research of this study, it is helpful for the author to promote self professional growth.

Keywords: Problem-solving ability, Outdoor education, Integrative activities

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目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 3

第三節 研究流程與研究問題 ... 4

第四節 研究範圍 ... 6

第五節 名詞釋義 ... 6

第六節 研究限制 ... 7

第二章 文獻探討

第二節 戶外教學探討 ... 16

第三節 綜合活動學習領域探討 ... 20

第三章 研究方法

第二節 研究方法的選擇 ... 32

第三節 問題解決模入融入畢業旅行課程設計 ... 33

第四節 研究工具 ... 37

第五節 資料蒐集的方法與過程 ... 43

第六節 資料整理與分析 ... 46

第七節 研究的信度與效度 ... 49

第八節 研究倫理 ... 50

第四章 研究結果分析與討論

第二節 學生在各階段的問題解決能力之發展歷程 ... 59

XII

第三節 學生之問題解決能力之學習成效 ... 75

第四節 研究者之綜合省思 ... 89

第五章 結論與建議

第二節 建議 ... 98

參考文獻

二、英文部分 ... 106

三、網路資源部分 ... 106

附錄

附錄二 學習單 ... 121

附錄三 教學省思札記表格 ... 131

附錄四 教學省思札記 ... 133

附錄五 訪談紀錄 ... 159

附錄六 觀察記錄 ... 173

附錄七 學生作文 ... 177

附錄八 學習單紀錄 ... 181

附錄九 畢業旅行計畫 ... 193

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表 次

表2-1 問題解決相關歷程 ... 11

表2-2 問題解決歷程之統整表 ... 12

表2-3 問題解決能力檢核指標 ... 14

表2-4 綜合活動學習領域之內涵架構表 ... 22

表2-5 本課程所使用之能力指標表 ... 24

表3-1 學生背景分析表 ... 38

表3-2 訪談大綱 ... 40

表3-3 資料蒐集階段表 ... 46

表3-4 各項資料編號及其代表意義 ... 47

表4-1 課程內容修正表 ... 56

表4-2 課程時間修正表 ... 58

表4-3 旅行前階段學生之問題解決能力發展彙整總表 ... 62

表4-4 畢業旅行行程表 ... 64

表4-5 旅行中階段學生之問題解決能力發展彙整總表 ... 69

表4-6 旅行後階段學生之問題解決能力發展彙整總表 ... 74

表4-7 學生之｢對於畢業旅行之旅行地點有一定程度之了解」能力發展分析表 77 表4-8 學生之｢對於解決問題之方式能有一套自己的模式」能力發展分析表 78 表4-9 學生之｢能樂於與同學一起參與活動」能力發展分析表 ... 80

表4-10 學生之｢能擁有面對問題時，正視問題、並解決問題的正面態度」能力發 展分析表 ... 82

表4-11 學生之｢能擁有解決問題之能力」能力發展分析表 ... 83

表4-12 學生之｢能擁有在畢業旅行中，會遇到的各項生活技能，如：訂車票、搭 乘交通工具、控管金錢、打包行李等」能力發展分析表 ... 85

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XV

圖 次

圖1-1 研究流程圖 ... 5

圖3-1 研究概念圖 ... 31

圖3-2 教師行動研究歷程圖 ... 32

圖3-3 問題解決模式融入畢業旅行之課程設計圖 ... 35

圖3-4 「三角檢核法」 ... 44

圖3-5 資料分析過程 ... 48

圖4-1 利用電腦進行網路訂車票 ... 61

圖4-2 到便利商店領票 ... 61

圖4-3 神話組行程表 ... 63

圖4-4 SUPER 組行程表 ... 63

圖4-5 透過平板電腦，搜尋路線 ... 65

圖4-6 於捷運路線圖前尋找最快的搭乘路線 ... 68

圖4-7 利用自動服務機設定 UBike 騎乘功能 ... 69

圖4-8 每天記好帳，與研究者一起檢討 ... 69

圖4-9 學生學習問題解決能力之發展歷程圖 ... 88

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第一章 緒論

本研究旨在藉由問題解決模式融入綜合活動領域課程，發展學生畢業旅行課程之 設計與實踐，探討不同的教學模式對學生所可能產生的影響。本章共分為四節：第 一節為研究問題背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究範圍；第四節為名詞 釋義。

第一節 研究背景與動機

根據交通部觀光局（2014）《中華民國 103 年國人旅遊狀況調查》指出，2014 年 國人國內旅遊次數高達1 億 4,261 萬旅次，平均每人旅遊次數為 6.79 次；觀光總收入 為 6,389 億元，佔 GDP 的 4.4 %。可見現代已經進入大眾旅遊的時代；行政院人事 行政總處於民國 90 年 10 月 22 日頒布「公務人員週休二日實施辦法」，並自民國 90 年開始實施周休二日制，鼓勵人們於周休二日時進行旅遊活動；教育部亦於民國 97 年 5 月 21 日 頒布台國(二)字第 0970081659B 號函「教育部國民中小學辦理校外 教學實施原則」，鼓勵國民中小學辦理戶外教學；再加上近年來媒體於旅遊節目中大 量介紹各種旅遊活動及分享各式旅遊經驗，使得目前在學校就讀的學生，在這樣的時 空背景下，不論是透過親子旅遊、戶外教學、欣賞旅遊節目等，在旅遊方面的經驗均 大幅增加。

傳統的學習方式大多在課堂中進行，學生多為被動的資訊接收者，缺乏主動探索 知識的空間，因此無法與環境進行充分的交互作用，以致無法達到有意義之學習。游 家政（1999）認為二十一世紀的課程需建立在「真實」基礎上，而非抽象的學科和教 科書。康美紐斯﹙John Amos Comenius﹚認為兒童在學習過程中，實際經驗先於文 字上的閱讀（周儒、呂建政，2001）。而戶外教學正是一個可以提供實際具體的生活 經驗的教學方式，讓學生能在教室以外進行學習且獲得具體且難忘的知識。

美國教育學大師杜威﹙John Dewey﹚曾經強調：教育的目的在於實用，目的不 具實用，則目的等於空談，而最實用的經驗或知識，莫過於「問題解決」（problem

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soving）凡是能夠解決問題的知識，價值最高（引用林玉体，民 84）。Deluca（1992）

也認為問題解決是人類重要的心智活動也是知識的重要泉源。

亞太經濟合作會（APEC）21 個會員經濟體認為：終身學習、問題解決、自我管 理與團隊合作，是 21 世紀最需要的能力。而由蘋果、思科、微軟等國際企業與美國 教育部所共同創立的「21 世紀關鍵能力聯盟」（Partnership for 21st century skills‚簡稱 P21）也相信：成功的關鍵是合作、溝通、社會責任、批判思考及問題解決能力（遠 見雜誌 350，頁 242）。

在教育部（2007）所提出的九年一貫課程綱要中，將「培養獨立思考與解決問題」

列為重要基本能力之一；台灣十二年國民基本教育課程綱要認為學生必須擁有九大核 心素養，包含：道德實踐與公民意識、科技資訊與媒體素養、符號運用與溝通表達、

多元文化與國際理解、身心素養與自我精進、規劃執行與創新應變、藝術涵養與美感 素養、系統思考與解決問題、人際關係與團隊合作（教育部，2014）。由此可見，「問 題解決」能力是目前教育的重心。以這樣的教育理念來看戶外教學時，問題解決能力 可以用來作為教學策略之一，希望學生透過這樣的教育養成過程，能習得日後面對其 他問題時所應持有之理性態度與解決問題的方法與步驟。

戶外教學是指兒童在老師帶領，家長協助下，一起走出校門，踏入社區、社會

、田野、大自然裡進行有教育目的學習活動（李崑山，1999）。台灣省政府教育廳於

《台灣省各級學校校外教學參考手冊》中明白指出，校外教學是一種達成課程目標的 途徑（沈六，1997）。依據教育部於民國 101 年 11 月 7 日臺國(二)字第 1010200459 號函修正訂定之「教育部國民中小學辦理校外教學實施原則」，發現畢業旅行即為 戶外教學，不同之處只有天數上的限制，:一般之戶外教學以一天為限，而畢業旅行 則以三天為限﹔另外畢業旅行多指國民中小學為國小六年級及國中三年級學生所舉 辦之戶外教學活動。因此，運用問題解決的概念融入畢業旅行課程設計，乃為本研 究動機之一。

3

在學校就讀的學生也有很多出外旅遊的機會，不論是跟著家人一起出遊的家庭 旅遊，或是跟著學校出外進行的戶外教學，但這些旅遊經驗，大多是由家長或學校 老師決定行程，很少讓學生參與設計行程，而學生在出外旅遊時，也常是被動的接 收資訊；黃蔚蘭（2013）認為與其讓孩子被動參與，不如邀請孩子協助提供意見，

甚至誘發其主動規劃行程。規劃行程要做資訊的閱讀與刪減，要考量路線上的食宿

、交通費用、及遊玩接駁的可能性，對於旅遊目的地會有更深入的人文與自然地理 的認識。因此本研究將著眼於讓學生透過問題解決模式，參與設計旅遊行程，透過 閱讀資料、討論、角色扮演、實際操作等方式，讓學生習得安排行程、訂車票、控 管金錢等生活技能；藉由培養學生這些生活能力，使學生對於旅遊目的地有更深刻 的地理與人文的認識與感受，也希望能增加學生的問題解決能力。因此，探討以問 題解決融入畢業旅行之課程對研究對象問題解決能力的發展，乃為本研究動機之 二。

綜合上述研究背景與動機，研究者有感於問題解決模式結合學校畢業旅行方案的 重要性，以期瞭解學生在經過這一套方案實施之後在問題解決能力方面的成長情形，

本研究將藉由將問題解決模式融入畢業旅行課程設計，以文獻探討與行動研究為主要 研究方法，透過教學、省思、修正、再教學之模式，來觀察學生之學習情況，讓研究 者能發展出一套適合學生設計畢業旅行之方案模式，期待能提升學生之問題解決能力，

並作為日後有意帶領學生發展畢業旅行課程之教育同業之參考模式。

第二節 研究目的

本研究以六年級學童為研究對象，運用問題解決模式，發展其自行設計畢業旅 行方案之歷程，具體之研究目的有四項：

一、運用問題解決的概念融入自行設計畢業旅行方案。

二、分析研究對象以問題解決為導向的自行設計畢業旅行方案之歷程。

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三、探討以問題解決為導向的自行設計畢業旅行方案對研究對象問題解決能力的發 展。

第三節 研究流程與研究問題 壹、研究流程

本研究流程如圖1-1，研究者在分析教學現況之後，著手整理問題解決模式、戶 外教學、旅遊教學及綜合活動學習領域等相關文獻，並在確認研究問題與範圍後，產 生本研究的動機及目的，再進行專家學者相關文獻蒐集與理論分析，以擬定本研究之 架構。研究者並於隨後進行教學設計、訪談設計、學習單設計，根據設計之教學內容 透過問題解決模式的引導、實際設計畢業旅行方案及實際出遊、書寫學習單、焦點團 體訪談及教學檢討、省思等資料之統整工作，以資料分析過程之方法進行整理，最後 針對研究結果加以說明並提出結論與解釋及後續研究建議。

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圖 1-1 研究流程

貳、研究問題

依據上述研究概念與流程，本研究所要探討的主要問題如下:

一、 如何運用問題解決的概念融入畢業旅行方案？

二、 教師實施以問題解決為導向的畢業旅行活動設計方案為何？

三、 以問題解決為導向的畢業旅行活動設計方案對研究對象問題解決能力 的型塑轉機與歷程為何？

分析教學現況

撰寫研究報告

學生學習單 觀察記錄 訪談紀錄 確定畢業旅行

文獻探討

尋找合作夥伴

反思、回饋 評鑑、晤談

資料收集與分析 進行教學活動 擬定行動研究

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第四節 研究範圍

本研究以研究者所任教之台東縣利卡夢小學校六年級學生為研究對象，研究將畢 業旅行方案融入綜合活動領域課程，依照研究者所在學校之教學情境、學生特質，結 合蒐集到的資料，進行教學、省思、修正，用來發展學生之問題解決能力，提供研究 者在此相關領域之研究參考。

第五節 名詞釋義

為使本研究所涉及之重要名詞意義明確、便於研究分析與討論，茲將本研究的 重要名詞詮釋如下：

壹、 問題解決（Problem solving ability）

一個人在遇到問題時，能自主的、主動地謀求解決，能有規劃、有條理、有方法、

有步驟地處理問題，能適切地、合理地、有效地解決問題，為問題解決的能力（黃茂 在、陳文典，2004）。本研究所指問題解決能力，是根據畢業旅行設計課程及符合兒 童生活經驗設計出來的問題，讓學生針對遇到的問題進行評估，結合自己原有的經驗，

並運用老師提供的方法與策略，提出不一樣的想法或解決方式，再將最後決定的方式 予以執行，且於執行的過程中不斷體驗與反思，最終形成自己的問題解決歷程。

貳、戶外教學（Outdoor education）

Donald, William, 和 Elizabeth,認為戶外教學的精髓在於學習的「探勘」或「探索」

方式，技巧性的提問激勵學童的好奇心提出問題，進而解決問題，才能培育出自我 學習者，亦即「完全學習者」（周儒、呂建政譯，2001，頁 21）。本研究所指戶外教學，

是在校外的戶外教學，透過老師事前計畫性的教導，讓學生習得包含安排行程、訂 車票、控管金錢等技能，並實際進行安排行程、訂車票等活動，讓學生不只是去一 趟老師安排好的戶外教學，而是更進一步的完成一趟加入了自己和同學們的想法、

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共同討論出來的行程，自行訂購車票，於行前即嚴格掌控自己的金錢，並於每天活 動後，記錄自己的花費，讓學生以自身的體驗，來強化學習的效果。

參、綜合活動學習領域（Integrated activities learning areas）

綜合活動學習的總目標為「培養學生具備生活實踐的能力」，範圍包含各項能夠 引導學習者進行體驗、省思與實踐，並能驗證與應用所知的活動，包括符合綜合活 動理念之輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動、服務學習活動，以及需要跨 越學習領域聯絡合作的學習活動（教育部，2008）。四大主題軸之目標為：1.促進自 我發展；2.落實生活經營；3.實踐社會參與；4. 保護自我與環境。

第六節 研究限制

一、本研究採用行動研究法，利用蒐集到的資料進行分析，並進行省思與修正。為避 免流於研究者本身之主觀意識，採用三角檢核法與資料分析過程來分析資料，讓 研究結果呈現較具信度與效度﹔然而，卻仍難以避免研究者本身之主觀意識影 響。

二、本研究在教學現場中進行，研究對象就是班上學生，因此較不具備代表性﹔不同 的教學場域與不同的研究對象可能會產生不同的問題情境與研究結果。所以本研 究無法作為其他教學場域或問題之推論，僅能提供以後之研究者進行研究上的參 考。

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第二章 文獻探討

問題解決能力；第二節為戶外教學，第三節為綜合活動學習領域，藉由整理國內外相 關文獻，建立本研究之架構。

第一節 問題解決能力探討 壹、問題解決能力的定義

問題解決能力常被認為是一種運用既有的知識、經驗、技能，來處理問題，使情 況能變遷到預期達到狀態的歷程（Guilford﹐ 1977；黃茂在、陳文典，2004；李天佑，

2013）。Mayer﹙1983﹚則認為問題解決是從已知敘述到目標敘述的移動過程，而問 題解決的思考是朝向某種目標的系列運作。

而邵瑞珍、皮連生（1989）、張志豪（2000）、呂素雯（2002）、陳龍安（2006）

等人則認為「問題解決」通常是指個體面臨問題情境，必須將個體先前有的知識和經 驗重新整理與思考，找出適用於當前問題的要素，並加以實施之。一旦問題被解決，

個體在知識、能力與經驗上必會有所得。因此在問題解決的歷程中，個體認知的結構 必有所增長。

另外， Kahney﹙1986﹚、李吟詠（1993）認為問題解決是利用個體已知或學過 的知識技能去滿足情境的需要，以獲致解答的過程。而 Hayes﹙1989﹚認為是發現一 個適當的方法去跨越一個落差。Sternberg﹙1999﹚則認為問題解決的目的即在於解除 阻塞在通往「解答」的路徑上的障礙。

從心理學的角度來解釋，王文科（1989）認為問題解決的定義有二：廣義的指有 機體獲得對問題情境的適當反應的過程；狹義的指有目的指向的活動或思維的一種形 式，其中原有的知識、經驗和當前問題情境的組成成分必須重新改組、轉換或聯合才 能達到既定的目標。張春興（1995）則認為是想辦法找出一條有效途徑來跨越這個障

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礙，所產生的思考心路歷程。

綜上所述，研究者認為「問題解決」是當一個人遇到有別以往、不曾經歷的問題 時，在決定解決辦法及實際解決問題時的一個心理歷程。在問題解決的過程中，會產 生許多心理活動或認知表徵，學習者會依據問題的性質來決定解決問題的方法與步驟，

最後完成解決問題的目標。

貳、問題解決歷程

將問題解決可以被看做一個歷程，不僅是簡單應用以前學過的規則解決問題，同 時也是產生新學習的過程﹙Gagne﹐1977﹚。大部分學者們都認為問題解決能力有一 套解決歷程，但對於問題解決的歷程卻有些許差異，以下將分段分析之。

Dewey﹙1910﹚認為：1.遭遇疑難﹔2.界定問題﹔3.提出假設﹔4.驗證假設﹔5.選擇 最佳假設。而 Mayer﹙1992﹚認為：感受問題、確定問題性質、提出可能解決策略、

評鑑解題策略或觀念的可行性、將解題策略或觀念付諸實現。另外，張春興（2005）

則認為是：1.發覺問題的存在﹔2.瞭解問題的性質﹔3.蒐集相關訊息﹔4.問題索解行 動﹔5.檢討與評價。黃晃盟（2005）認為：發現問題、確認問題性質、提出解決方法 或疑惑、提出解決方案或釐清想法、檢討或修正。

根據問題做可能的對策、驗證對策、綜合整理、提出新概念新問題。包景濂（2001）

認為：呈現問題、計畫解決方式、資料蒐集整理、執行計畫、檢驗。最後，黃茂在、

陳文典（2004）認為：1.發現問題﹔2.確定問題﹔3.形成策略﹔4.執行實現﹔5.整合成 果﹔6.推廣應用。

另外，李天佑（2013）則將問題解決歷程分為七個步驟，分別為： 1.發現問題﹔

11

2.釐清問題﹔3.蒐集資訊、產生對策﹔4.設計最佳策略、分配工作﹔5.組裝執行﹔6.測 試﹔7.反省檢討。

茲將上列各學者所提出之問題解決歷程，於表 2-1 進行整理：

表 2-1

問題解決相關歷程表

研究者 問題解決歷程

Dewey

﹙

﹚

1.遭遇疑難 2.界定問題 3.提出假設 4.驗證假設 5.選擇最佳假設 Sternberg

﹙

﹚

（引自黃茂在、陳 文典，2004）

認為問題解決的歷程中包括了：計畫、.組織、適應、策略、評估、重述要點等 步驟。

Mayer

﹙

﹚

將解題策略或觀念付諸實現。

王美芬、熊召弟

（1995）

1.辨認問題

2.將問題轉化成實驗探究形式 3.設計與規劃實驗的方法 4.實際執行實驗

5.詮釋數據與訊息並下結論 6.評鑑與檢討

洪榮昭（1998） 發現問題、問題原因分析、根據問題做可能的對策、驗證對策、綜合整理、提 出新概念新問題。

包景濂（2001） 呈現問題、計畫解決方式、資料蒐集整理、執行計畫、檢驗。

黃茂在、陳文典

（2004）

1.發現問題 2.確定問題 3.形成策略 4 執行實現 5.整合成果 6.推廣應用

張春興（2005）

1.發覺問題的存在 2.瞭解問題的性質 3.蒐集相關訊息 4.問題索解行動 5.檢討與評價

黃晃盟（2005）

發現問題 確認問題性質 提出解決方法或疑惑 提出解決方案或釐清想法 檢討或修正

（續下頁）

12 李天佑（2013）

1.發現問題 2.釐清問題

3.蒐集資訊、產生對策 4 設計最佳策略、分配工作 5.組裝執行

6.測試 7.反省檢討

資料來源：修改自李天佑（2013）。實作為導向對國小高年級學童問題解決能力之行動研究—以機關 王活動為例（碩士論文）。台灣博碩士論文知識加值系統資料庫。

從上述研究中發現，雖然問題解決歷程被分為四到七個步驟，但其實只是因為名 詞之定義，及對於步驟之分類精細不同，而產生的差異﹔因此，研究者嘗試於表 2-2 為這些步驟進行整理，並統整為五個步驟：

表 2-2

問題解決歷程之統整表

統整之五階段 六階段 七階段

發現問題

發現問題 發現問題

確定問題的性質

確定問題 釐清問題

提出可能的解決方法

形成策略 蒐集資訊、產生對策

付諸實行 執行實現 設計最佳策略、分配工作

檢討解決方法 整合成果 組裝執行

推廣應用 測試

反省檢討

資料來源：研究者自行整理

考量本研究之研究對象為國小高年級學生，問題解決之歷程不宜太過複雜，在研

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究者教學經驗中發現，學生於解決生活情境問題時，常經歷這樣的歷程:遇到問題、

確定問題的性質、提出解決方法、選擇解決方法、付諸實行、檢討與改正，因此參酌 Dewey﹙1910﹚的問題解決歷程：遭遇疑難、界定問題、提出假設、驗證假設、選擇 最佳假設。及張春興（2005）的問題解決歷程：發覺問題的存在、瞭解問題的性質、

蒐集相關訊息、問題索解行動、檢討與評價。並考量學生在畢業旅行課程中所可能遇 到的問題與情境，發展而成本研究之問題解決模式：

1. 發現問題：在生活情境中，發現問題的存在。

2. 確定問題的性質：藉由生活經驗及先備知識，界定問題的性質。

3. 提出可能的解決方法：蒐集、整理相關資訊，並整理出可以使用之解決方 法。

4. 付諸實行：從可以使用之解決方法中，選擇一最適宜之方法與步驟來解決 問題。

5. 檢討解決方法：於解決問題後，反思此解決方法的優缺點，並作為下次解 決相關問題的參考依據。

參、問題解決能力相關意涵

向猜測原因、決定解決方法、預防問題等能力。黃茂在、陳文典（2004）則認為問題 解決能力就是一個人在遇到問題時，能自主地、主動地謀求解決，能有規劃、有條理、

有方法、有步驟的處理問題，能適切地、有效地、合理地解決問題。而在九年一貫課 程課綱裡，自然與生活科技領域中，配合十大基本能力的培養，要求以一、求真求善 的精神，具批判及創意的思考，發現問題；二、多元思考，找出可行方案，合理有效 的解決問題（教育部，2008）。並為「獨立思考與解決問題」能力設立了問題解決能 力檢核指標；表 2-3 是依據九年一貫課程綱要（2008）為問題解決能力所設立之檢核

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指標，茲將這些指標整理成一張表格：

表 2-3

問題解決能力檢核指標 能力

指標 內容 適用年級

6-1-2-1 養成動手做的習慣，察覺自己也可以處理很多事。 一、二年級 6-1-2-2 學習安排工作步驟。 一、二年級 6-1-2-3 學習如何分配工作，如何與人合作完成一件事。 一、二年級 6-2-3-1 養成主動參與工作的習慣。 三、四年級

6-2-3-2

養成遇到問題時，先試著確定問題性質，再加以實 地處理的習慣。

三、四年級

6-3-3-1 能規劃、組織探討活動。 五、六年級

6-3-3-2

體會在執行的環節中，有許多關鍵性的因素需要考 量。

五、六年級

6-4-5-1 能設計實驗來驗證假設。 七、八、九年級

6-4-5-2

處理問題時，能分工執掌，做流程規劃，有計畫的 進行操作。

七、八、九年級

資料來源：研究者自行整理

綜上所述，問題解決能力係個體在問題解決歷程中，以自身所具備之能力及適時 吸收新的知識、技能來解決問題。雖然在解決問題的歷程中有許多不同的心理活動或 認知表徵，而且所使用的策略也有些許差異；但是，在問題解決的過程中，都必須運 用自己的先備知識與生活經驗，根據問題的性質來決定解決問題的方法與步驟，最後 完成解決問題的目標，並從中獲取解決其他問題之能力 。

肆、問題解決能力之教學成效

15

黃晃盟（2005）進行以問題解決為導向之生命教育課程實踐之研究，發現在問 題解決的過程中，不同學習成就的學生有不同面向的轉變。學生自己解決問題，將認 知化為行動，行動轉為認知，是相輔相成的過程。學生的生命認知與生命實踐在不斷 地解決問題中，不斷地受到增強。張淑女（2008）進行高雄縣國小學童成就、科技態 度與問題解決能力之相關研究，發現學業成就越高、科技態度取向越積極，則問題解 決能力越強。曾瑞媛（2009）進行國小學童符號表徵能力、數學成就與問題解決能力 之研究，發現社經地位高、符號表徵能力強、數學成就高的學童，在問題解決能力上 有顯著差異。李天佑（2013）進行實作為導向對國小高年級學童問題解決能力之行動 研究，發現積木關卡課程能幫助學生提高學習興趣與問題解決能力。林品瑜（2014）

進行促使學生善用科學過程技能於問題解決之行動研究，發現善用過程技能使學生習得 解決問題的方法。

羅芝芸（1999）進行兒童認知風格、情緒智力與問題解決能力之相關研究，發現

兒童的問題解決能力會因年級不同、情緒智力不同而有顯著差異，家庭氣氛和家庭社 經地位對其具有影響力。曾望超（2004）進行國小教師創意教學與學生後設認知能力、

創造力及問題解決能力之研究，發現國小六年級學童的問題解決能力，會因接受創意 教學的程度不同而有顯著差異。張文琪（2006）進行高雄市國小高年級學童情緒智力、

生命態度與問題解決能力之相關研究，發現.情緒智力較高與生命態度較佳之高雄市 國小高年級學童，其問題解決能力亦較高。鄭惠珍（2008）進行國小高年級學童親子 溝通與問題解決能力之相關研究，發現國小高年級學童親子溝通與問題解決能力有顯 著正相關，母子溝通高於父子溝通；開放式溝通高於問題式溝通。吳信雄（2011）進 行海洋冒險故事教學方案提升國小高年級學生問題解決能力之行動研究，發現在「理 解問題」、「提出解決方法」、「評估預防」三個階段教學及整體問題解決能力表現 皆具有相當之成效。

在研究方法上，大多採用的都是問卷調查法（羅芝芸，1999；曾望超，2004；

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張文琪，2006；鄭惠珍，2008；張淑女，2008；曾瑞媛，2009）。但仍有部分研究採 用行動研究法（黃晃盟，2005；李天佑，2013；李品瑜，2014）。

智力、數學成就、科技態度等都呈正向成效，卻沒有任何結合旅遊教學這項亟需問 題解決能力的相關研究；但其實在旅遊時，是非常需要問題解決能力來處理各種突 發狀況的。

第二節 戶外教學探討 壹、 戶外教學之緣起與定義

關於戶外教學的起源，中外的時間各異。中國早自春秋時代，孔子周遊列國，期 間與隨行弟子，時常隨時隨地，就地取材講課時，就已經有戶外教學的影子了（李崑 山，1996）。

而西方的戶外教學起源自二次大戰後，美國經濟發展遇到世界大戰及經濟大蕭條 影響，整個社會充滿不安，因此有了野營教育的需求，此為最初戶外教學之形式；二 次大戰後，美國經濟恢復正常，工時縮短及更長的週末讓勞工有更多時間可以聚集在 戶外進行休閒活動，而後市民保育團體﹙Civilian Conservation Corps ﹙CCC﹚﹚設計 教育計畫，為戶外教育建立發展的基礎（周儒、呂建政，2001）。

使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外習得的智能，促使學生 認識自我及認識個人在社會環境中的角色，同時有助於學生對特定主題，如：環境、

地球資源等的了解。也是讓學生直接面對一個真實情境，帶他走向自然、走向社會、

走向歷史，這是課堂上所學不到的（黃朝恩，2002）。

熊湘屏（2002）認為戶外教學是基於發現學習的原則，並強調直接使用感官進行 觀察和知覺的教學方法。透過與環境的接觸，實際增進對環境的認識，體驗人與環境

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的關係，透過學習教室外的環境進行教學活動（王靜如，1991）。

周儒、呂建政（2001）認為戶外教育是應用戶外以學習之實驗室。除了教讀、

寫、算，還要教實用技藝，如耕作、理家、紡織和編織等，讓兒童實地接觸水、土、

雨、火、植物及岩石等，運用感官（視覺、聽覺、味覺及觸覺）經驗大自然。

綜上所述，研究者認為戶外教學就是教師有計畫性的帶領學生到戶外去進行教學 活動，透過多重感官學習、觀察、體驗，以完成教學目標。

貳、 戶外教學的重要性

Piaget﹙1970﹚將兒童的認知發展分為感覺動作期（0－2 歲）、前運思期（2－7 歲）、具體運思期（7－11 歲）、形式運思期（11－16 歲）（洪莉媛，2000）。而國民小 學階段之學生剛好處於具體運思期，能根據具體經驗及思維來解決問題、思考問題，

透過戶外教學活動設計，讓學生藉由實際的探索、體驗，來增進他們的認知發展。

教育部於民國 101 年 11 月 7 日臺國(二)字第 1010200459 號函修正訂定之「教育 部國民中小學辦理校外教學實施原則」，發現國民中小學校如果能落實辦理校外教 學，可以讓學生擴充知識領域、增加學習體驗、整合學習效果、深化認識臺灣。

）。透過旅遊，人們得以全方位的學習各項生活技能、處理人際關係、體驗各式各 樣不同的風俗、文化……，因而成為一個全人。學生藉由五官親自去觀察、實驗與 體驗，除了提升學生之知識，也提升了學生的操作技能，與人際溝通協調的能力 （徐 治霜，2006）。

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刺激和直接且實際的學習，讓學習者也是問題解決者（周儒、呂建政譯，1999）。

綜上所述，研究者認為戶外教學的重要性在於讓學生透過課堂外的體驗、摸索、

嘗試，讓學生得以擴充知識領域、拓展視野、整合學習經驗、提升人際溝通協調之 能力。在戶外教學過程中，同時也讓學生有了許多需要解決問題之情境，但在既往 之戶外教學相關研究中，卻欠缺與問題解決相關之研究。

參、戶外教學相關研究

戶外教學以校外為教室，豐富了學生的學習空間，拓展學生的視野。戶外教學相 關研究甚多，基於本研究的研究對象為高年級學生，僅彙整以高年級學生為主要研究 對象之相關研究，茲將相關研究分為與社會領域、自然與生活科技領域及環境教育和 戶外教學成效分項說明：

一、戶外教學與社會領域相關研究

洪瑞佑（1999）進行戶外教學對國小六年級學生在鄉土地理學習效果之研究，

發現戶外教學活動對兒童在鄉土地理知識的學習及讀圖技能的表現具有增進的效果，

且顯著優於室內講述教學。高翠蘭（2007）進行國小學生戶外教學之成效與滿意度及 其相關因素之探討-以高雄縣為例，發現國小四年級學生較六年級學生更認同參與戶 外教學後在學習成就方面可獲得提升。學校規模、戶外教學活動性質、戶外教學成效 皆能有效解釋戶外教學滿意度。蔡宏仁（2010）進行國小五年社會領域戶外教學成效 之研究-以臺中縣建平國小為例，發現戶外教學可以有效提高學生在社會學習領域知 識測驗的得分，且達到顯著差異的水準。郭怡蘋（2011）進行戶外教學對國小學生古 蹟教學的學習成效-以板橋林本源園邸為例，發現有參與戶外教學的學生在「古蹟知 識測驗」、「古蹟態度問卷」的分數顯著優於未參與戶外教學的學生，且對戶外古蹟教 學持正面的肯定。

二、戶外教學與自然與生活科技領域相關研究

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吳哲仰（1998）進行校外教學對國小六年級學童核能發電知識與態度影響之研究

─以參觀台電南部展示館為例，發現校外教學比一般教學在核能發電知識學習上更具 學習成效，且接受校外教學之學生比一般教學之學生在學習態度上較為積極。陳昌義

（2003）進行戶外教學對國小五年級學生科學學習成就以及與科學相關的態度之研究，

發現戶外教學相較於其他兩類教學方式而言，更能提昇學生的「科學學習成就」、正 向的「科學態度」與「對科學的態度」，進一步提昇學生的學習興趣，並透過親自探 索、直接觀察而學得更好。陳雅琴（2013）進行國小五年級學童海洋教育戶外教學研 究-以北海岸遊憩探索館及野柳自然中心為例，發現實驗組對認知問卷後測得分顯著 高於對照組，表示接受戶外教學活動較講述教學活動能提升海洋認知概念。張名慧

（2014）進行日月潭頭社活盆地戶外教學成效之研究，發現實驗組學生在情意、技能 的目標上達成度都頗高，可見戶外教學的學習成效佳，且在情意及技能表現上有增強 作用。

三、戶外教學與環境教育相關研究

且環境態度明顯高於控制組學生。黃瑞成（2006）進行以戶外教學進行環境教育之研 究-以高美濕地為例，發現接受本研究戶外環境教育課程的三組學生，其環境知識及 環境態度前後測成績有顯著差異，且後測成績優於前測成績。應用戶外教學進行環境 教育可有效提升學生環境知識及環境態度。另外楊玉全（2012）進行屏東縣國小高年 級學生對生態旅遊的認知、態度與新環境典範觀之研究，發現學生在生態旅遊認知及 態度、新環境典範上，與學校所在地、學校規模、參與活動次數不同有顯著差異，且

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生態旅遊認知、生態旅遊態度與新環境典範間獲得顯著正相關，相關程度為.297 到.718。

綜合以上文獻所述，可以發現戶外教學的教學空間不僅寬廣且多元，且能增進學 童的求知慾、學習興趣。在戶外教學課程實施後，均能有效提升知識及學生程度，做 有效的教學（吳哲仰，2008；曾俊明，2002；陳昌義，2003；楊志文，2004；蔡宏 仁，2010）。

學生大多認為戶外教學對社會學習領域的學習有所幫助，主要是因為戶外教 學可以讓學生印證課本上所學的內容，也可以拓展學生的視野（蔡宏仁，2010）

。學生喜歡戶外教學的原因，不單單是因為喜歡「戶外教學」，而是因為容易傳達 自然科生態學的相關概念（曾俊明，2002）。目前戶外教學最常辦理之方式為同 一學年教師合作辦理每學年一次、活動時間為一天的戶外教學，活動的性質以「休 閒娛樂活動」最多，「野地探索活動」最少（高翠蘭，2007）。

從以上分析可知，高年級學童的戶外教學活動與社會領域及自然生活領域議題有 較多的關連性，對照於本研究之內容分析類目，主類目有社會意涵，次類目有生活素 養，足見本研究之旅遊教學分析類目符合學校戶外教學旅遊現況。

第三節 綜合活動學習領域探討

綜合活動學習領域係教育部在欲培養具備人本關懷、統整能力、民主素養、鄉土 與國際意識及能進行終身學習之健全國民（教育部，2003）。之理念下，所新修訂之 課程總綱，共分為七大學習領域，綜合活動學習領域為其中一個學習領域，教育部於 2000 年頒布｢國民中小學九年一貫課程暫行綱要｣，後在 2003 年修訂｢國民中小學九 年一貫課程綱要｣，2008 年又再次微調課程綱要，也就是目前大家所稱之 97 課綱。

以下茲就綜合活動學習領域之意義、綜合活動學習領域之內涵、綜合活動學習領 域之課程實施原則、綜合活動學習領域之價值性及綜合活動學習領域之相關研究等五

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部分進行分析。

壹、綜合活動學習領域之意義

教育部於 2003 年課程綱要中對｢綜合活動｣的定義為 :｢綜合｣為萬事萬物中自然 涵融的各種知識，｢活動｣是指兼具心智與行為運作的活動。但這樣的定義，對於教學 者而言，範圍過於廣泛，不容易依照定義實施教學﹔因此，在 2008 年編訂之綜合課 程綱要基本理念中，將課程範圍縮小至各項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐，

並能驗證與應用所知的活動，包括符合綜合活動理念之輔導活動、童軍活動、家政活 動、團體活動、服務學習活動，以及需要跨越學習領域聯絡合作的學習活動（教育部，

2008）。並以｢培養學生具備生活實踐的能力｣作為本課程之總目標。黃譯瑩（2001）

認為｢綜合｣就是｢統整｣，具有｢學習連貫｣與｢能力遷移｣之意涵，並不是重複主題內容。

而｢活動｣則是有教育價值的意涵存在，希望學生能透過知、行、思的過程，展現出教 育價值。因此，綜合活動是希望促進六大學習領域之間有更多的對話機會，讓課堂上 的知識透過人與人之間的對話而擁有更多的連結，且應是由師生共同參與討論與實際 生活結合，讓學童藉由活動的過程中，體驗、省思、實踐，進而培養問題解決的生活 能力（洪久賢，2001）。但如果是單純的教學或是跨領域的活動，而該活動並無實踐、

體驗、省思的意義時，就不屬於綜合活動的範疇（田耐青、張景媛，2003）。而丘愛 鈴（2006））也認為綜合活動並非是「綜合」學校所有的「活動」，綜合活動具有「統 整課程」與「活動課程（經驗課程）」的概念，且是以達成「實踐、體驗與省思，建 構內化的意義」的基本理念而設置的學習領域。

因此，綜合活動學習領域是一種有組織、有系統的學科知識，在其「培養學 童生活實踐能力」的課程總目標下，尚肩負起統整各大學習領域及融入七大議題 之使命。勿為統整而統整，應由師生共同參與討論與實際生活結合，幫助學童習 得整體性的知識，培養生活實踐的能力（鄭綺雯，2011）。

綜上所述，可以發現綜合活動學習領域之意義在於統整各學習領域與七大議

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題，組織而成一有系統之學科知識，讓學生透過實踐、體驗與省思，幫助學生獲 得完整性之知識，並同時培養生活實踐之能力。

貳、綜合活動學習領域之內涵

在 97 課綱中，綜合活動學習領域以培養學童具備生活實踐的能力為總目標，再 分為四大主題軸，並依照四大主題軸設定十二項核心素養，再從核心素養中發展出能 力指標，表 2-4 為綜合活動學習領域之四大主題軸與十二項核心素養，從此表中可以 看到總目標、四大主題軸和十二項核心素養之間的脈絡與層次。

表 2-4

綜合活動學習領域之內涵架構表

綜合活動學習領域之內涵架構

總目標 培養學童具備生活實踐的能力

四大主題軸 自我發展 生活經營 社會參與 保護自我與環境

十二項 核心素養

自我探索 生活管理 人際互動 危機辨識與處理 自我管理 生活適應與創新 社會關懷與服務 戶外生活 尊重生命 資源運用與開發 尊重多元文化 環境保護

資料來源：教育部（2008）。國民中小學九年一貫課程綱要—綜合活動學習領域（21）。台北市:教育 部。

本研究之「引導學生發展問題解決能力－以學生自行發展旅遊教學為例」課程設 計係依據 2008 年綜合活動課程綱要之課程總目標，以培養學童具備生活實踐的能力 為首要任務。本方案教材改編自南一版（2015）綜合活動第十一冊第一單元「歡樂總 動員」課程，其中與本課程相關的有｢自我發展｣、｢生活經營｣、｢社會參與｣三大學習 主題軸，而本課程內容將融入這三大主題軸所屬之｢自我管理｣、｢生活管理｣、｢資源運 用與開發｣、｢危機辨識與處理｣等四項核心素養，進行課程設計。這四項核心素養之概

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念為:

一、 自我管理

覺察、辨識及調適個人的情緒與壓力，探究自我的學習方法，並規劃執行學習計 畫，以培養自律與負責的情操。

二、 生活管理

從生活事物中展現個人生活技能，妥善管理時間與金錢，欣賞不同性別間的差異，

並了解人際交往與未來家庭與婚姻的關係。

三、 資源運用與開發

蒐集、分析各項資源，做出正確判斷並予以善用或開發，以幫助自己與他人解決 問題。

四、 危機辨識與處理

辨識生活周遭的危險情境，運用資源與發展最佳處理策略，以保護自己與他人（教 育部，2008）。

本課程遵循綜合活動學習領域強調｢實踐、體驗與省思｣之教學過程，並加強各 核心素養之橫向聯繫，由研究者於教學實境中，提供支持、正向之學習氛圍，依據 學生之學習狀況，由教師視當時之教學情況，引導學生於學習活動中學習、思考、解決 問題，並能運用生活經驗、舊知識及學習新知，培養學生之問題解決能力。

表 2-5 為依據上述四項核心素養，運用於本課程之能力指標。

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表 2-5

本課程所使用之能力指標表

編號 能力指標內容

1-3-2 參與各項活動，探索並表現自己在團體中的角色。

1-3-3 探究自我學習的方法，並發展自己的興趣專長。

2-3-1 規畫個人運用時間、金錢，所需的策略與行動。

2-3-2 分享自己適應新環境的策略。

2-3-4

熟悉各種社會資源與支援系統，並分享如何運用資源幫助 自己與他人。

3-3-1

以合宜的態度與人相處，並能有效的處理人際互動的問 題。

4-3-1

探討周遭環境或人為的潛藏危機，運用各項資源或策略化 解危險。

4-3-2

參與計畫並從事戶外活動，從體驗中尊重自然及人文環 境。

資料來源：研究者自行整理

參、 綜合活動學習領域之課程實施原則

李坤崇（2001）認為綜合活動學習領域之教學原則有五大原則，以下將逐項說明:

一、 積極鼓勵強化學生信心

綜合活動學習領域的基本理念著重提供學生思考訊息，引導學生將已知之知識能 力實踐於生活中，並擴展學習經驗。基於此理念，教師宜引導學生發表個人經驗，鼓

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勵學生進行多元互動，若老師能以正面鼓勵之方式進行教學，營造和諧、信任之班級 氣氛，則學生將較能打開心胸，充分發表所思所想，並能與同學和樂互動，從而擁有 最佳之學習成效。

二、 善用多元化教學評量

為了要教導學生擁有帶著走的能力，李坤崇（2001）認為評量應該從獨尊知識、

認知，轉化而為強調能力、技能與情意。讓所有的學生都有機會從各種不同的表現得 到鼓勵，如:文字表達能力較差的孩子，也能透過圖畫或肢體表演來贏得大家的掌聲。

三、 強化活潑動態的教學模式

想要增進學生之生活實踐力，協助學生表達自我和驗證學習內容，以及從實踐中 體驗活動意義，一定要進行活潑動態的教學方式。若老師採取靜態的教學方式，則學 生無法輕易表達自我、無法從實踐中體驗活動意義，就無法達到綜合活動學習領域的 總目標。

四、 活用分組多元的教學策略

透過分組活動，學生得以增進個人發展、獲得適性教育，也可以增加學生彼此之 間的互動機會、讓學生得以傾聽不同的意見，並進行溝通、交流。

五、 善用小組學習的腦力激盪

綜合活動學習領域強調適應個別差異的適性教育，讓每位學生透過腦力激盪、分 享經驗的相互成長歷程，得以充分發揮個性、展現創意。

透過這五大實施原則的交互運用，學生將更能透過實踐、體驗、省思的歷程，培 養出生活實踐力。而本課程亦將五項原則視為課程之設計方針，將學生帶至戶外進行 動態教學，以分組方式進行教學與體驗、以多元評量之方式評量學生之學習表現、在 教學過程中不斷正面鼓勵學生。

肆、 綜合活動學習領域之價值

丘愛鈴（2009）認為綜合活動學習領域可以讓教師進行「知、思、情、意、行」

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的統整活動，以及觀念連結與意義理解活動，將有助於提昇學生高層次的思考與生 活實踐能力。在教學過程中，教師應期許自己成為一位能夠將教學資源「重新定位」

的教師，而不是被教學資源「取代」的教師（田耐青，2011）。

另陳瑜芳（2008）認為綜合活動學習領域設置目的在彰顯知、思、行與統整的

重要，並說明活動課程與統整課程教育上的價值性，強調實踐、體驗、省思在學習 過程中建構內化的意義，促進學生主動學習，培養學生的是帶著走的能力，將所學 落實在日常生活中。姚麗吉（2009）則認為綜合活動學習領域在於培養全人的力量、

正視現代社會的課題、豐富學習活動的目的、促進教師專業發展、彰顯學生自主學 習之成效。

伍、綜合活動學習領域之相關研究

綜合活動學習領域以學生之生活實踐力為總目標，又可統整其他領域之學科知識，

因此從事綜合活動學習領域相關研究甚多，基於本研究的研究對象為高年級學生，僅 彙整以高年級學生為主要研究對象之相關研究，茲將相關研究分為與創意教學、探索 教育及生命教育和綜合活動學習領域成效分項說明：

一、 綜合活動學習領域與創意教學

劉綺雯（2011）進行運用創造思考教學於綜合活動領域教學之行動研究，發現個 案班級學童在創造思考認知的表現有顯著的提升，創造傾向亦有提升，且提升學童公 民意識，建構學童建立「我可以！」的信心。而張容蘋（2015）進行國小五年級綜合 活動學習領域創意教學之個案研究，發現學生在課程之後，習得：一、達成具備生活 實踐能力之課程目標；二、多元化的學習，發展多元智能；三、互助合作、欣賞與分 享。

另外，丘愛鈴（2009）進行國小綜合活動學習領域創意課程與教學設計之分析，

分析國小綜合活動學習領域四大主題軸的創意課程設計與教學設計。研究者以 2005 至 2007 年「全國創意教學獎」之四件綜合活動學領域特優和優等獎方案為研究對象，

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發現多元化教材能讓學生產生主動參與的學習動機，挑戰學生既有的觀點，幫助學生 學習如何思考和解決問題。而游淑芳（2011）進行應用方案教學於國小綜合活動學習領 域之行動研究，發現透過方案教學可以提升學生學習內在動機﹔透過師生互動過程，

學生不斷對問題進行探索﹔提供多元的學習方式，增加學生合作學習的機會。

二、 綜合活動學習領域與探索教育

陳俊宏（2012）進行探索教育融入國小綜合活動學習領域實施之行動研究，發現這

樣的教學方式改變了班級中學生之間的互動狀況，使學生彼此間有更多接觸、互動的 機會與經驗，對於促進班級的團隊精神、人際溝通以及學習對他人的包容和尊重，並 體會互助與分工合作的重要性。而黃湘芸（2013）進行綜合活動學習領域教學活動設 計與實施－一位國小老師的敘說探究，與學生一起進行自我探索的課程，發現教師間 的專業對談，可以啟發豐富的教學內涵﹔圖畫與富意義性的故事內容能引發學生興趣，

讓學生得以認識自我、能從不同的面向認識自己的獨特性、而且能認同社會我。

另柯景耀（2011）進行探索教育課程對國小高年級學童問題解決能力之影響研 究，發現:一、實驗組學童除了在「界定原因」上未顯著高於控制組學童，在「解 決方法」、「預防問題」、「變通性」、「有效性」與「全測驗總分」上均顯著高 於控制組學童﹔二、實驗組學童對探索教育課程抱持積極正向的看法，並表示喜 愛及肯定。而姚麗吉（2009）在進行探索教育融入國小綜合活動學習領域行動研究 時，發現參與課程之學生更加了解自己並肯定自我也欣賞他人、展現互相幫助及增 進團隊合作之現象，也提升了問題解決的能力﹔強烈表現出愛護自然的情操，運用 自然環境之的事物評估風險﹔能將所學應用於日常生活中。

最後，謝玉珍（2010）在進行國小三年級綜合活動學習領域實施探索教育之行動

研究時，發現實施探索教育方案，可改善學生的團隊氣氛﹔團隊發展歷程呈非線性發 展﹔授課者科任角色身分影響實施效果﹔引導反思活動需多元化。

三、 綜合活動學習領域與生命教育

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田耐青（2011）在綜合活動學習領域中進行生命教育時，發現學生經由這個活 動感受到家族對自己生命的期望與祝福及自己在家族史的地位。而鄭富元（2012）

在進行 E 化專題導向學習融入國小五年級綜合活動學習領域之合作行動研究－以

「校園生態池的水生植物」議題為例時，發現班級學生在 E 化專題導向學習課程 的教學歷程中展現多元的學習成果專題的研究、組織能力和表達、團體合作、資 訊科技應用能力的成長，以及情意層面的生態關懷和環境保護概念之養成，都有 長足之進步。另外，李婉瑜（2014）在進行不同分組方式進行專業導向學習之研究，

發現混合與同質編組、自由分組在認知、情意、技能有明顯的學習成效﹔低能力、

中等能力學生在混合與同質編組、自由分組中有助於在認知、情意、技能的學習﹔

在不同分組中的高能力學生，皆能達到認知、情意、技能之學習﹔小組的運作方式 及資訊工具的輔助，皆會影響學生在認知、情意、技能的學習。

綜合以上文獻可以發現，綜合活動學習領域之研究相關廣泛，而且多以行動研究 方式進行研究（陳俊宏，2012﹔黃湘芸， 2013﹔柯景耀，2011﹔姚麗吉，2009），透 過綜合活動學習領域結合各式教學，可以發現學生的學習成效都良好，而且能引發學 生之學習興趣，並進而激發學生之團隊精神（劉綺雯，2011﹔張容蘋，2015﹔游淑芳，

2011﹔陳俊宏，2012﹔黃湘芸， 2013﹔柯景耀，2011﹔姚麗吉，2009﹔謝玉珍，2010﹔

田耐青，2011﹔鄭富元，2012﹔李婉瑜，2014）。

學生在進行過相關教學活動之後，都很喜歡上課方式，其原因在於綜合活動學習 領域之課程以積極鼓勵強化學生信心、善用多元化教學評量、強化活潑動態的教學模 式、活用分組多元的教學策略、善用小組學習的腦力激盪（李坤崇，2001）。為實施 原則，不同於其他領域課程，上課時多以動態為主，讓學生得以充分發揮所長、展現 自我，同時也增長所學。

命教育等議題有較多的關連性，對照於本研究之內容分析類目，主類目有綜合活動意

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涵，次類目有生活素養，足見本研究之旅遊教學分析類目符合綜合活動學習領域現 況。

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畢業旅行 課程設計 綜合活動課程

1. 自我管理 2. 生活管理

3. 資源運用與開發 4. 危機辨識與處理 問題解決模式 1.發現問題

2.確定問題的性質 3.提出可能的解決方法 4.付諸實行

5.檢討解決方法

省思、修正

第三章 研究方法

本研究旨在探索問題解決模式融入綜合活動領域，對於學生發展問題解決能力之 提升，進行畢業旅行之課程設計，採用行動研究做為本研究之研究方法，運用錄音、

團體訪談、學習單、教學省思和教學夥伴回饋等行動研究的教學循環修正，來探討問 題解決模式融入畢業旅行課程之學習成效。

本章共分為七節：第一節為研究概念；第二節為研究方法的選擇；第三節為問題 解決模入融入畢業旅行課程設計；第四節為研究工具；第五節為資料蒐集的方法與過 程；第六節為資料整理與分析；第七節為研究的信度與效度。

第一節 研究概念 壹、 研究概念

本研究之研究之研究架構如圖3-1，結合問題解決模式、綜合活動學習領域四項 核心素養，透過畢業旅行方案設計與實施後，進行反思與修正而成。

圖 3-1 研究概念圖

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第二節 研究方法的選擇 壹、 行動研究的起源與定義

行動研究的起源有二：一是在1933 到 1945 年間，寇勒﹙J﹒Coller﹚等人認為研 究的結果應該為實踐者服務，研究者應該鼓勵實踐者參與研究，在行動中解決自身的 問題。二是1940 年代美國心理學家勒溫﹙Kurt Lewin﹚及其學生認為實踐者以研究 者的姿態參與研究，積極的對自己的境遇進行反思，力圖改變自己的現狀；在1946 年，勒溫﹙Kurt Lewin﹚將這種結合實踐者智慧與能力的研究稱為「行動研究」（陳 向明，2011）。

而王文科（1998）則認為行動研究可以是指統合行動研究（simulta-neous-integrated action research），由實務工作情境中的參與者，基於實際問題解決的需求，將問題發 展成研究主題，進行有系統的研究，講求實際問題解決的研究方法形式。

綜上所述，行動研究是實務工作者，在遇到問題時，所進行之有系統的研究，希 望能透過研究過程，加上評鑑與反省，尋找出最佳解決方法。

貳、 行動研究的具體步驟與方法

蔡清田（2006）引述 McKernan 在 1996 年指出：行動研究最重要的意義，就是 實務工作者在實際的工作情境中，根據自己的實務經驗，特別是實務上所遭遇到的一 些問題，來進行研究，研擬解決問題的途徑及策略，再付諸實現，並加以評鑑反省。

因此，本研究以行動研究做為研究方法，歷經教學活動、評鑑、反省、回饋、修正，

改善目前畢業旅行之瓶頸，希望能藉由研究結果，為目前普遍由家長、教師主導之畢 業旅行提供不一樣的教學模式，讓學生不只是出去玩，更能從中培養問題解決能力。

本研究採用李偉俊（2006）所提出之教師行動研究歷程圖，透過此歷程圖，可清 楚看出在研究過程中所需進行之各研究步驟，如圖 3-2：

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圖

3-2 教師行動研究歷程圖

資料來源：李偉俊（2006，提升學習成就行動研究論文集，12-51）

第三節 問題解決模入融入畢業旅行課程設計 壹、課程考量

研究者以綜合活動領域課程第十一冊第一單元「歡樂總動員」融入問題解決模式，

發展出畢業旅行方案設計，希冀在不影響課程進度的情況下，同步進行這套課程，參 酌 Dewey﹙1910﹚的問題解決模式：遭遇疑難、界定問題、提出假設、驗證假設、選 擇最佳假設。及張春興（2005）的問題解決模式：發覺問題的存在、瞭解問題的性質、

蒐集相關訊息、問題解索行動、檢討與評價。考量學生在畢業旅行課程中所可能遇到 的問題與情境，發展而成本研究之問題解決模式：

1.發現問題

行動研究起點

（形成主題與確認問題焦點）

規劃行動研究計畫（蒐集相關文獻 資料、研擬行動構想、行動策略）

實施行動研究方案

（蒐集研究資料）

監控行動研究

（檢視教學實施歷程）

詮釋研究資料並進行評鑑

（分析研究資料和繼續深研文獻，進行行動研究省思，

形成討論議題，依評鑑結果，修正行動方案）

公開研究成果 撰寫研究報告

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2.確定問題的性質

3.提出可能的解決方法

4.付諸實行

5.檢討解決方法

圖 3-3 為本研究運用問題解決模式融入畢業旅行之課程設計，分為旅行前、旅 行中、旅行之後三個階段：

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圖 3-3 問題解決模式融入畢業旅行之課程設計圖

資料來源：研究者自行繪製

具有娛樂、紓壓功能（徐治霜，2006）。因此，在本研究之課程設計中，並沒有特別 安排｢樂｣的課程，其原因在於｢樂｣就隱藏於旅行途中，當孩子們實際旅行時，這些娛 樂就會自然迸發，並不須刻意指導。

貳、研究期程

本研究共分三個時期作為「教學方案循環與修正的歷程」，每一個階段皆依循研 究計畫，進行行動觀察、省思與修正之循環步驟來進行教學活動之設計。第一階段為