第二章 文獻回顧
第二節 戶外教學活動設計
(一)李崑山的戶外教學設計理念
李崑山(1990)認為戶外教學各項設計理念，應視學生的年齡、年級及 地區差異做適度彈性調整，絕非一成不變，其戶外教學設計理念如下：
1.寓教於遊，寓教於樂：內容須兼備知性與感性。
2.情意教育優先，智育教育包含在內：首重價值觀的形成和觀念的澄清，
先使學生的行為改變，進而再理解知識。
3.親身體驗，勝過紙上談兵：以引導、探究的方法，引導學生自己發現答 案，重於直接注入知識，盡可能由學生操作，老師僅從旁協助、輔導。
4.內容深淺要依年齡或年級之認知層次，以適切性為原則，逐漸加深加廣：
內容陳述要口語化、通俗化、兒童化，有層次的逐漸呈現。設計活動問 題要視學生程度彈性調整，封閉性和開放性問題要兼顧，做適當分配。
5.活動設計要多元：活動設計要交叉運用遊戲化、趣味化、活動化、競賽 化等各種方式，來提昇兒童興趣，但老師要隨時掌握好教學目標。
6.活動需蘊涵環境教育意義：內容須兼顧自然生態保育、公害汙染、古蹟 維護等環境教育，不可有破壞及潛在違反環教理念之內容及行為出現。
(二)朱慶昇的戶外教學設計理念
朱慶昇(1993)認為戶外教學是希望學生透過活動的流程，達到認識環 境、獲得技能、陶冶性情等教育目的。活動流程應包含以下幾項：
1.敘述(描述)：藉由對環境認知的詳細描述，讓學生能夠更加專注，對活 動的地點獲得深刻認識。
2.觀察與紀錄：透過觀察讓學生可以發現活動地點的環境特質和問題，並
且具體的記錄下來。
3.聯想與統整：由活動情境中所發掘的新經驗與過去的舊經驗互相聯結，
並比較其相似與關聯，最後統整成為有系統的概念或原則、原理。
4.述說感覺：啟發學生的綜合力、組織力和想像力，允許學生自由發揮，
激發潛能。
5.問題與討論：適時給學生一些提示，並以雙向溝通、討論的方式進行，
使學生有更高的參與意願。
(三)蘇禹銘的戶外教學設計理念
蘇禹銘 (1998)建議設計自然科戶外教學應掌握以下幾項要點：
1.區域性：以本地區為主，教學內容要與生活結合，也要能激發學生愛護 鄉土、尊重自然的情操。
2.特殊性：活動安排以特殊景觀、特有生物為先。
3.體驗學習：重視學生的生活經驗，給予直接的體驗。
4.以學生為中心：事先評估學生的心理及智能的發展，課程要以學生為中 心，由淺而深逐漸提升層次。
5.彈性的活動設計：教學活動設計要具有彈性，同一種教材可以安排多種 教學活動，以適合不同層次的學生。
6.與學校課程相互結合：教學活動設計要與學校課程連接，與課本上的知 識互相呼應。
7.重視環保教育：環保教育、價值性教育、人文教育應並列為主學習，且 均衡呈現。
(四)鍾聖校的戶外教學設計理念
鍾聖校(2000)提出撰寫戶外教學活動設計要注意下列原則：
1.學生的起點行為：了解學生的先前概念，並且動之以情，喚起問題意識，
引起學習的動機。
2.把問題轉化成學生可以操作的操作性問題：先鼓勵學生以猜測的方式，
對問題提出假設，再協助學生設計或建議學生探取某種適合的探討方 法、去驗證假設。
3.設計簡單的紀錄表：讓學生將觀察的結果，簡潔明瞭的記錄在紀錄表上。
4.形成性的評量：把觀察紀錄表當作是一種形成性的評量，在單元活動進 行後收回檢查批改，做為下一節教學或下一個活動的參考。
5.善用觀察紀錄：要求學生依紀錄表的內容發表看法，練習解釋資料，並 將學生的意見加以整理，與單元活動後歸納的概念產生關聯，以便學生 有更清晰的認識。
6.符合科學本質與科學精神：要使各種科學過程技能，靈活在科學「假設
－驗證」的探討活動中被運用。
7.活動的設計要具有彈性：教學活動的設計是高度引導的、內容豐富的、
活動緊湊的、有緊張亦有輕鬆的，以及能應變並有彈性的。
綜合上述，戶外教學設計的設計理念應兼具理性與感性，寓教於樂，
且應以活動為中心，將尊重自然、關懷鄉土、愛護環境等教育意義包含於 其中，透過明確、適性、適切且彈性的教學方法，配合學習單做簡單的記 錄與檢核，引導學生以親身體驗，獲取直接學習經驗，喚起學生的學習動 力，並與課本上所學的知識相呼應，學生的學習成效將優於教室內的教學。
二、戶外教學的課程模式
(一)Lang提出的戶外教學的課程模式
根據Lang分析了二十五個取樣自加拿大三個省及美國七個州的學校戶 外教育課程，結果指出戶外教育的課程有五個模式：
1.傳統學科教材模式：透過戶外學習來加強、加深或驗證各學科的知識與
概念，把戶外教學變成各科教師所採用的一種教學方法。
2.主題/概念模式：將數個學科的知識技能統合運用在選定的學習主題上，
以激起學生的求知興趣。
3.環境/生態研習模式：目的在提升環境知覺、認識環境、瞭解人與環境的 關係及強化環境保護的信念與行動，偏向於極端的環境取向。
4.野外探險模式：透過野外探險的歷程，使參與者對自我、他人及自然的 關係有完整深刻的體驗，進而發展出自尊自重、民胞物與、天人合一的 品格，以高難度、冒險性質的活動，來加深心靈的體驗。
5.學校露營模式：與我國的童軍教育課程接近，具有提升學生的學習興趣、
鍛鍊健康的身心、培養戶外休閒活動的興趣與技能、體驗團體生活及增 進師生關係等功能。（引自蔡居澤，1996）
(二)Eun Sok Han提出的戶外教學的課程模式
韓國學者Eun Sok Han提出戶外教育的課程有模式如下：
1.加強學校課程的戶外教育：以戶外教學的方式來加強學科的學習，類似 Lang的傳統學科教材模式。
2.促進個人成長的戶外教育：以冒險導向的活動來促進個人的成長，類似 Lang的野外探險模式。
3.解決環境問題的戶外教育：經由對環境及生態問題的知覺來改善人類生 活狀況，甚至改善人與自然的關係，類似Lang的環境/生態研習模式。
4.解決青少年問題的戶外教育：透過戶外教育的歷程來增進青少年的自信 心及自我控制力，可以預防青少年犯罪問題，尤其是校園暴力。
5.特殊目的的戶外教育：以此類型的戶外教育來矯治青少年犯罪者，降低 其再犯率及逃學率，達到心理治療的效果。（引自蔡居澤，1996）
(三)Lang和Eun Sok Han的戶外教學的課程模式之比較
Lang和Eun Sok Han的戶外教學的課程模式之比較如表2-1 態研習與Eun Sok Han的加強學校課程的戶外教育、解決環境問題的戶外教 育等模式而設計的。
從上述的課程模式來看，戶外教學的課程具多樣化，並無標準的模式，
由低到高分別為戶外示範（Field demonstration）、戶外踏查（Field excursion）、戶外研習（Field study）、戶外檢驗（Field testing）和 戶外發現（Field discovery），如表2-2所示：表2-2 Hall的戶外教學五種類型
戶外示範和戶外踏查是由老師帶領學生沿線或定點說明，學生就像參 加旅行團聽導遊的解說而已，學生的學習偏向於單向，只能說是在戶外上 課而已；戶外踏查因涉及少量的調查和訪問，所以層次比戶外示範略高一 些，若能預先準備優良的評量題目，引導學生去思考作答，讓學生從戶外 的環境中找尋答案，事後再加以討論、檢討，故戶外踏查可視為為一種有 效的戶外教學方式。戶外研習是以學生為中心的教學活動，學生在老師的 引導下去探索，老師於活動前先提供背景資料，在戶外教學的現場配合事 先設計的紀錄表、學習單，由學生去探索尋找答案。戶外檢驗和戶外發現 是開放式的探索活動，完全以學生為主來進行，最能發揮學生的想像力和 創造力，適合對科學有興趣者或是資優生來嘗試（引自黃朝恩，1990）。
本研究屬於戶外示範、戶外踏查及戶外研習等三個類型的綜合式戶外 教學，希望透過觀察、紀錄、探索、感受等各項活動，帶領學生認識臺中 市南屯區的自然環境和人文環境。
(二)Smith 戶外教育類型
英 國 教 育 學 者 Smith （ 1987 ） 在 ”Outdoor Education and its Educational Objectives” 一 文 中 指 出 戶 外 教 育 主 要 包 括 戶 外 探 究
（outdoor pursuit）、戶外研究（outdoor studies）和戶外生活體驗（The residential experience ）三大部分，如圖2-1所示：
圖2-1 Smith 的戶外教育內涵（P.R.Smith，1987；引自王鑫、朱慶昇，1995）
(三)李崑山(1993)提出戶外教學的類型：
1.步道式戶外教學：學習的點集中在一條步道上，可分成數個學習站進行 學習活動，每一個學習站至少設計一個以上的活動。
2.定點式戶外教學：僅在一個定點進行戶外教學，此定點的空間要足以容 納全部參與的學生，可讓學生進行感官體驗、觀察、測量、記錄，甚至 進行實驗等各種學習活動。
3.多點式戶外教學：一次戶外教學以二個以上的定點串成一條教學路線，
因為定點間的距離較長，所以需要以車輛接送，每一定點要設計教學活 動單，形成一條豐富的戶外教學路線。
本研究屬於多點式戶外教學，希望透過每一定點的教學活動，讓學生 可以更認識我們居住的這塊土地。