「戶外教學」往昔我們稱之為遠足，但它不應該是一般所謂的郊遊旅行、畢 業旅行，而是指：離開教室，走入校園，甚至於社區、大自然裡，社會裡，運用 現場，依教學計劃之需要，做出具有目標導向性、系統性、計劃性、程序性的教 學活動（李崑山，民 89）。
戶外教學旨是讓學生接觸自然環境，運用五官觀察自然，獲得第一手的經 驗，覺醒其環境意識，培養其愛護環境與保護環境的意圖，學生在自然環境中能 印證學校課程所學習的概念和原理，且能增強學習效果。所以，戶外教學是以落 實環境教育為重要的目的，在自然中學習，獲得直接訊息，始能發揮學以致用，
落實教育即生活的理念（楊冠政，民 87）。
此外，周儒、呂建政（民 88）也在「戶外教學」書中提及，就學校教師而 言，戶外教學是發生於戶外的教學活動，是應用戶外作為學習場所的實驗室，內 容涉及天然資源和生存環境等方面的課程，藉由一連串的直接體驗活動，增強學 生對環境和生命的意識，此過程是所有學生、教師和戶外教育人士共同努力、策 劃發展出最適宜的教學環境的完善計畫。
綜合以上所述，將國內、外專家學者對戶外教學的定義，整理成表 2-2-1，
以增進吾人對戶外教學的了解。
表 2–2–1 戶外教學定義之沿革
學者（提出年代） 對戶外教學的定義
L. B.sharp（1943） 不論任何年級、任何學科的課程，若在 戶外獲得最佳學習效果，便在戶外進行教學 活動。
George.W Donaldson＆L.E. Donaldson
（1968）
戶外教育就是在戶外教學、有關戶外的 教學以及為戶外而教學（education in ,about and for the outdoor）。
National Education Assciation
（1970）
M.H.Rogers（1973） 一種透過戶外直接而有真實生活般，以 達到教育目的的方式。
C.N.Fitzpartrick（1973） 一種利用教室外資源的方法，以作為刺 激教學和使課程豐富的手段。
C.Lewis（1975） 是擴展課程學習目的，至戶外是一個直 接的、簡單的學習方法。它是基於發現學習 的原則，並且強調直接使用感官（視、聽、
嗅、觸、味）進行觀察和知覺（王佩蓮，民 87）。
D.R.,W.M.,＆E.L.Hammerman（1997） 在戶外所實施的教育，把戶外當作學習 的實驗室使用。
Priest（1986） 戶外的教育是做中學的經驗過程，戶外 教育實行的場地主要是在戶外，主要的重點 是人際間的關係和自然資源間的關係。
Smith（1987） 戶外教育的內容包含戶外探究、戶外研 究、戶外生活體驗。
C.E.Knapp（1990） 進行一種超越傳統教室的限制，利用教 室外的資源來達到教育目標的學習活動。
王靜如（民 80） 戶外教學是以環境為導向的教學，旨在 透過戶外環境的接觸，實際增進對環境的認 識，體驗人與環境的關係。
王鑫、朱慶昇（民 84） 戶外教育是指課外的活動，基於發現學 習原則，與感官的作用，使學生從直接的、
實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外 習得的智能，促進學生認識自我以及其社會 環境中的角色，同時有助於對其特定主題的 了解。
李崑山（民 85） 戶外教育是指學生在老師或家長協助引 導下，步出教室、踏出校門，在校園、社區、
社會、田野、大自然裡，進行有目標性、規 劃性、系統性、程序性之學習活動。它是一 種始終融入教育意義及結合、統整各科之教 學活動。
（Priest 1986；王鑫，民 84；王鑫，民 86；丁冰如，民 86；余宗翰，民 88）
綜觀上述國內外學者們對於戶外教學所提出的定義，戶外教學不是單一的，
是有統整性的，強調的重點是讓學生真實的體驗，特別是運用感官操作學習，以 能啟發學生繼續探索的心，發展學生組織綜合的能力、立即想像力，並建立雙向 溝通。
二、戶外教育的理論基礎
對於戶外環境教育的理論基礎，綜合各家所言，計有Piaget認知發展理論、
Bruner發現學習法、Ausubel有意義的學習、Dewey「教育即生活」的主張、Dale 的學習經驗塔等理論基礎(王鑫，民84；黃朝恩，民84；李崑山，民85；林秋萍，
民86；余宗翰，民89)。分別簡述如下：
(一)Piaget、Bruner、和Ausubel
依Piaget的認知發展論，大多數國小學生正處於具體操作期，其特徵是在推 理思考上仍然須透過具體的實物或教具的幫助，來幫助學習。Bruner倡議發現學 習法，強調經由發現而學習，並且重視學生獲得知識的過程。而Ausubel強調「有 意義的學習」(meaningful learning)，認為教學時，教師必須將新教材的內容與學 生已知的經驗進行連結，鼓勵學生運用其既有的先備知識，主動建構新學習概念 間的關係，發現並構築新命題的意義，納入其認知結構中，成為自己的知識（余 宗翰，民89）。
(二)Dewey 的「經驗教育」
Dewey認為經驗是一個試探的過程，所以教育不是將生長的經驗給予學生，
而是提供學生有利於經驗生長的參與機會和學習環境，透過行動獲取寶貴的親知 經驗。（黃朝恩，民84）。因此，Dewey主張「從做中學」以及「問題教學法」
（王鑫，民84），亦即從實際的經驗中去獲得解決問題的方法。
(三)Dale 的經驗塔理論
Dale於1946年提出的經驗塔理論，指出六種學習方法依學習效率由高而低依 序為：直接的有目標而獲得的體驗（實際參與）→ 觀察得到的經驗（觀看示範 或操作表演）→模型或經設計得到的經驗（展覽、展示與模型）→ 藉視聽傳播 媒介獲得的經驗（電影、電視、錄影帶）→ 視或聽的教材（圖表、攝影、錄影 帶）→ 符號文字（語言、文字、圖、標誌）。即經由學習者親自去參與體驗而 且是有目標性的學習、愈具體的、愈常用到感官的、學習愈主動學習的，其學習 效率愈高（林秋萍，民87）。
從以上的幾個理論基礎，可以歸納出戶外教育實施的幾項準則，即：
整日的（day- long）、娛樂休閒的（recreational）、文化與審美的（Cultural/ Aesthetic ） 等型態；而戶外教育與學校課程間的處理方式則包括：垂直結合、水平結合、單
稚園階段開始，向上延伸至每一個不同年級，隨著學科內容增加，亦逐漸加強其 深度與廣度。
（二）水平式的結合方式：各學科與戶外活動相互結合，先分析各學科的教學目 標和基本概念，再進行相關的戶外活動。
（三）單元模組式：單元模組式（module）從各種不同資料中，設計出適合研習 的獨立單元或是一整組相關的單元，作為戶外教學之用。
國外學者Lang（1986）曾分析戶外教育課程的課程大致可分為五種模式：
（一）傳統學科教材模式：此一模式著重在透過戶外學習的方式加深、加廣及印 證各學科原有的知識及概念。此一模式教師可以採用以融入學科內容概念的教學 方式，不需另設單獨戶外教學的學科。
（二）主題／概念模式：將幾個學科的知識技能統合運用在所選定的某個學習主 題上，使學生能在主題的學習活動中，激起自主的學習興趣，養成解決問題的能 力。
（三）環境／生態研習模式：強調戶外教育的課程重心在提昇環境覺知、認識環 境生態原理、瞭解人與環境之間的關係、加強環境保護之信念與行動為主。
（四）野外探險模式：透過野外探險活動的歷程，使參與者能完整深刻的體驗對 自我、人己與自然間的關係。
（五）學校露營模式：露營活動向來是最常被使用的戶外教育模式，而露營模式 的戶外教育課程可以提昇學習興趣、鍛鍊健康身心、培養戶外休閒活動興趣與技 能、體驗團體生活、增進師生關係等功能。
從以上的課程模式來看，說明了戶外教育的多樣性。由於戶外教育並沒有「標 準」的模式，且每位教師所秉持的理念不同，因而課程設計上也會有所不同。此 外，課程的設計也會因地域性而有採用不同的教學模式。