國國國國立立立立台台台台東東東東大大大大學學學學

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碩 士 士 士 士 論 論 論 論 文 文 文 文

生態公園融入自然與生活科技之教學探討 生態公園融入自然與生活科技之教學探討 生態公園融入自然與生活科技之教學探討 生態公園融入自然與生活科技之教學探討

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—以台東縣立卑南國小為例 以台東縣立卑南國小為例 以台東縣立卑南國小為例 以台東縣立卑南國小為例

研究生 研究生 研究生

研究生： ： ：李昆原 ： 李昆原 李昆原 李昆原 指導教授

指導教授 指導教授

指導教授： ： ：林家慶 ： 林家慶 林家慶 林家慶 博士 博士 博士 博士

中華民國九十八年八月

中華民國九十八年八月 中華民國九十八年八月

中華民國九十八年八月

謝 謝 謝

謝 誌 誌 誌 誌

本論文得以順利完成，首先最感謝的當然是我的指導教授林家慶博士，對於我的研 究及論文的修改與指導，並在論文口試時提供寶貴的意見，使得論文可以完成，在此特 別獻上十二萬分的謝意。另外還要感謝施焜燿博士及林自奮博士擔任我的口試委員，細 心的審查我的論文，並且提供許多寶貴的意見，讓我的論文內容可以更佳的完整充實。

除此之外，在做研究的過程中，有太多要感謝的人。首先要感謝豐里國小的蘇俊榮 老師，除了借我參考書籍外，還介紹卑南文化公園的解說員協助我的研究，在此也特別 感謝卑南文化公園的林佳靜小姐，提供關於園區的資源及許多寶貴的意見與建議。接著 要感謝提供班級及支援我的上課的卑南國小黃順興老師，以及該校的實習老師李忠儒老 師和紅葉國小的替代役林其楓老師，在上課期間協助攝影及照相。除此之外也要感謝豐 榮國小的連秀珍老師及黃上育老師，除了提供班級讓我試測，對於試卷也提供許多寶貴 的意見，讓我的試卷可以更加完善。

最後要感謝我的家人，有你們的支持與關懷才使得論文得以順利完成，以及所有幫 助我、關懷我的人，在此感謝你們。

中文摘要 中文摘要 中文摘要 中文摘要

本研究旨在利用學校附近的公園，探討以順流學習法（flow learning）為教學 策略，設計九個活動主題的教學模組，將環境教育議題融入自然與生活科技領 域，且利用該校的五年級學生進行教學實驗。資料的蒐集採錄影、學習單、學習 日記、教學反省記錄單等，並且透過筆試測驗作前、後測來分析學生的學習成效。

本研究所得結果歸納如下：

一、透過順流學習法為教學策略的教學模組，能使課程內容更為豐富。而在學習 上可使學童感到有趣並且懂得用感官探索自然。

二、實驗組學生接受順流學習法模組教學後，動物概念的學習顯著高於控制組學 生。

三、在課程設計與實際教學過程中，透過教學後不斷的檢討反思，來修正課程設 計的內容以及戶外教學的方法，是有助於教師專業成長。

關鍵字 關鍵字關鍵字

關鍵字：：：順流：順流順流學習法順流學習法學習法、學習法、、環境教育、環境教育環境教育、環境教育、、、教學模組教學模組教學模組教學模組

Abstract Abstract Abstract Abstract

This study is for the purpose of using the school nearby park, discusses take the flow learning method as the teaching strategy, designs nine active subjects the teaching mold train, integrates the nature and the life tech area the environmental education subject, and uses this school the fifth-grade student carries on the teaching experiment. The information is collected from video tapes, learning sheet, leaning diary, teaching reflective recorder sheet, analyze the student’s achievement by the pro-written assessment and post-written assessment.This study obtained result induction is as follows:

1. The class based on the Flow learning approach makes the content of the activities of nature awareness more affluent. Spurs students to feel interested and understand to explore natural scenario by sensory organs when studying..

2. After receiving the teaching module of the Flow Learning,students in the experimental group had a significantly better animal concepts than students in the control group.

3.

Keywords: flow learning, Keywords: flow learning, Keywords: flow learning,

Keywords: flow learning, environmental educationenvironmental educationenvironmental education, tenvironmental education, t, t, teaching module designeaching module designeaching module design eaching module design

目次

中文摘要………..I 英文摘要……….II 目 次………III 圖 次……….V 表 次………VI

第壹章 緒論 ………1

第一節 研究問題的背景 ………1

第二節 研究動機與目的 ………3

第三節 研究問題 ………4

第四節 名詞解釋 ………4

第五節 研究範圍與限制 ………5

第貳章 文獻探討 ………6

第一節 環境教育 ………6

第二節 戶外教學相關理論………22

第三節 順流學習法的相關文獻………28

第参章 研究方法………32

第一節 研究設計………32

第二節 研究對象………33

第三節 研究工具………34

第四節 資料處理與分析………37

第肆章 結果與討論………39

第一節 以『生態公園』為主題之教學模組發展結果………39

第二節 課程實施………46

第三節 教學成果之研究結果………52

第四節 綜合討論………59

第伍章 結論與建議………65

第一節 結論………65

第二節 建議………68

參考文獻………71

附 錄………75

附錄一 卑南文化公園融入自然科課程設計………75

附錄二 卑南文化公園教學模組所用動物圖卡………84

附錄三 闖關活動地圖………86

附錄四 前後測評量測驗題本………87

附錄五 卑南文化公園戶外教學手冊………94

圖次

圖 2–1–1 環境教育課程設計圖………20

圖 2–1–2 環境課程發展模式………21

圖 2–2–1 戴爾的經驗塔………26

圖 3–1–1 研究架構圖………32

圖 4–1–1 以『生態公園』為主題之教學模組發展歷程圖………40

圖 4–1–2 順流學習法主題統整教學模式………45

表次

表 2–1–1 九年一貫課程總綱第二學習階段環境教育相關之能力指標……….8

表 2–1–2 環境教育融入七大學習領域與十大基本能力之對應表………11

表 2–2–1 戶外教學定義之沿革………23

表 2–3–1 國內順流學習法之相關研究………30

表 3–1–1 實驗設計模式………32

表 3–2–1 實驗組與控制組教師行為、學生行為及教學環境之比較表………33

表 3–3–1 順流學習法活動週次表………35

表 3–3–2 專家學者名錄………37

表 4–2–1 戶外教學課程實施………47

表 4–3–1 二組前測值 t 檢定摘要表………53

表 4–3–2 實驗組的前、後側 t 檢定表………53

表 4–3–3 控制組的前、後側 t 檢定表………54

表 4–3–4 實驗組前後測平均數、標準差………54

表 4–3–5 控制組前後測平均數、標準差………54

表 4–3–6 兩班後測平均數檢定………55

表 4–3–7 實驗組受試者男、女生統計表………56

表 4–3–8 實驗組受試者在總分的單因子分析摘要表………56

表 4–3–9 兩組受試者在總分的共變數分析摘要表………56

表 4–3–10 兩組受試者男、女生平均分數表………57

表 4–3–11 兩組受試者原住民人數表………58

表 4–3–12 實驗組受試者在總分的單因子分析摘要表………58

表 4–3–13 兩組受試者在總分的共變數分析摘要表………58

表 4–3–14 兩組受試者原住民與非原住民平均分數表………59

第壹章 緒論 第一節 研究背景與動機 一、前言

民國八十七年九月，教育部公佈「國民教育九年一貫課程總綱綱要」（教育 部，民87年），並於九十學年度啟動九年一貫新課程，並在九十三學年度，於國 民中小學全面實施新課程。九年一貫課程中有一個非常重要的一環，就是推動學 校本位課程。學校本位課程發展，提供教師與學校一個可以展現專業的教學空 間，學校可以藉此結合社區資源，透過家長和學生的參與、教師的教育專業、專 家指導，以及學校教師團隊的協同合作規劃，設計出具有校本特色的課程。

而「戶外教學」就是學校常使用的教學方式之一。因為以戶外教學為主的教 學活動，不但可以結合語文、藝術與人文、自然與生活科技等學習領域，同時也 是學校利用社區特色與鄉土環境資源發展學校本位課程的重要依據。

戶外教育中，教師的教學與學生的學習不再侷限於傳統的教室內，戶外的任 何場地皆可以進行教學。戶外的自然生態和人為景觀可以作為教學上的資源，除 了教學資源的多樣化外，知識是從經歷週遭生活的事物而建構的，有助於課本知 識的印證。而學生的學習方式，也脫離過去教室內聽課的方式，學生必須主動的 參與觀察、探究和體驗，不僅能提昇學習的效果，也強化了學生學習的興趣和能 力﹙黃朝恩，民 83﹚。

戶外教學的教學場地就是在戶外，任何地方都可作為戶外教學的教學資源 (Gabrielsen & Holtzer,1965)，以校園來說，一花一木皆是環境教育的題材。然而，

學校的校園傳統上只被認為是綠化、美化的地方，其實，校園不應只是花園， 應 視為學習空間的一部份。

周談輝、洪榮招（民 82）針對參加環境教育研習的國小、國中、高中及高 職的教師之研究中指出，戶外教學適合生態平衡、公害污染和資源利用等方面的 教學，可是在所列的九種教學法中，教師採用戶外活動的比例只有 35.7%，排名 倒數第二，實施的困擾因素有：(1)沒有適當的時間；(2)難以運用實施；(3)沒有 適當的場地。而靳知勤（民 83）在「職前與在職國中教師對環境教育課程及教 學法之認知與運用」中也發現，在職教師最常用的教學法依序是講述法、討論法

和戶外參觀，三者的運用率皆在五成左右，而校園內的戶外活動僅有 34.9%。

雖然大多數的教師均肯定環境教育的重要性，也肯定戶外教學法的成效，然 而其他相關的研究（林文惠，民 82；陳淑齡，民 80；楊志誠，民 82； 謝定佑，

民 81）卻顯示，教師最常用的教學法依舊是講述法和問答法。

在教育鬆綁的口號以及開放教育或小班教學的理念下，教師獲得更大的自主 權，只要是教學上的需要，戶外的自然體驗應該是課程的一部份，在戶外上課，

是值得鼓勵的。當然，掌控教學方式和進行的主體仍是教師，只要教師認同戶外 教學，就能以學生的學習為中心，帶著學生觀察、探索校園的花草、水池以及校 外的公園、小溪，讓學生倘佯於自然，使學習能與生活環境結合起來。在實施環 境教育最有效的教學方法，就是在自然環境中教學，也就是戶外教育（楊冠政，

民80）。

二、卑南文化公園

(一)地理環境

卑南文化公園座落於台東縣卑南山丘陵下的河階地，是史前時代卑南遺址所 在地，佔地十八公頃，緊鄰的月形石柱區也是國家一級古蹟。在氣候方面，年雨 量為 1856.1 公厘，每年 5 月至 10 月是濕季，佔全年的 84.3%以上，年均溫為 24.3 度，年溫差在 21.5 至 27.8 度，相對溼度為 75%。（中央氣象局，民 95）

(二)生物總類

卑南文化公園經過多次的生態調查，發現在鳥類方面共計發現 11 目 27 科 53 種，蝴蝶方面共調查有 1 目 3 科 11 種，(野鳥協會，民 94)，除此之外，根據民 國 89 年卑南文化環境監測報告 8 至 10 月的調查指出，鳥類有 47 種，哺乳類計 有 2 科 3 種，魚類 5 種，兩棲爬行類 5 種，蝶類有 14 種，共計 74 種。在民國 91 年的調查報告中指出，鳥種共計發現 13 目 33 科 73 種，兩棲爬行類共 5 目 8 科 18 種，蝴蝶調查總共調查七次，發現四科二十六種，在植物方面，共發現 50 科 94 種。所以就生物的種類來說，可是說是相當豐富。

綜合環境與生物總類而言，卑南文化公園是以保存史前文化為主題的公園，

但是它也被規劃成一個具有自然與文化的生態公園。園區具有豐富的生態資源，

可以做為結合學校本位課程的一個生態教材園。(林佳靜，民 92)

有研究指出國內有 75％的小學已經設有生態教材園（教育部，民 90），但 是其中只有 25％的學校有生態教材園之教學模組（熊召弟，民 90）。因此沒有 生態教材園的學校就可以利用學區附近的生態公園進行教學，透過讓學生親自體 驗的教學方式，以提升學生對自然科的學習興趣。

三、尋找合作學校，展開戶外環境教育研究的序幕

台東縣立卑南國小位於卑南鄉。就地理位置而言，本校位置算是郊區，但又 緊臨台東市，在生活水準不會與市區的居民有太大的差異。除此之外，就人種而 言，本區有三分之一的原住民，又有外省人與台灣人混居其中，其家長的社經地 位有高有低，而其職業士、農、工、商，各個職業都有。加上本校各班的學生的 學習成就有明顯差異。所以該校可以算是台東代表性的小學之一。

學校每個年級都有兩個班，每班的學生人數都在三十人至三十五之間，加上 附近有卑南文化公園，因此選擇本所小學進行「順流學習法」的研究。

在校方的同意下，研究者採合作的方式進入研究現場，與該校教師一名、以 及卑南文化公園解說員，共同參與進行以『卑南文化公園融入課程』為主題之教 學模組設計，以期在合作發展下，發揮卑南文化公園中生態園區融入教學的教育 功能。

第二節 研究目的

九年一貫課程已經全面推行，主要精神是以學生為主體，以其經驗進行教 學。因此，國民小學的教育若可以由學生的生活周遭以及經驗做為教學材料，以 進行教學，則可以事半功倍。

本研究的主要目的在探討以「卑南文化公園」為主題的順流學習法，融入現 有國小五年級自然科課程的歷程與其對教師的專業能力及學生學習之影響。

第三節 研究問題

根據研究目的，提出以下問題：

一、以『卑南文化公園融入課程』之順流學習法，其課程為何？

二、在『卑南文化公園融入課程』之順流學習法之後，學生的學習成效為何？

三、實施『卑南文化公園融入課程』之順流學習法後，不同性別、族別變項的國 小兒童是否有學習上的差異？

第四節 名詞解釋 一、

『順流學習法（flow learning）』是美國自然教育家約瑟夫˙柯內爾（Joseph Cornell）依據其領導戶外教學活動多年的經驗，體會出帶領遊戲與活動有一可依 循的程序，此教學程序經過柯內爾（Cornell）多次驗證，得到良好效果。

教學過程具有四個自然、平穩、循序漸進的階段：

1. 喚起熱誠（Awaken Enthusiasm）

2. 集中注意力（Focus Attention）

3. 直接體驗（Direct Experience）

4. 分享啟示 (Share Inspiration)

藉由遊戲式的活動引起學習的熱誠，將熱誠引導到一個安靜的焦點上，集中 學習者注意力，感官因而敏銳，帶領學習者走入自然界的節奏和世界的律動，最 後將所感受到的歡欣、啟示、領悟、鼓舞等情感和同伴分享。順流學習法的主旨 就是讓每一個人獲得活生生的，提昇自我的自然經驗（方潔玫，民 83）。

二、

本研究之融入式課程教學，是指將適當的環境教育教學模組課程融於各學習 領域的課程設計與教學活動中。強調以生活為中心，並以教學模組的理念來實踐 教師教學自主性與學生學習的主體性。

三、教學模組（teaching module design）

教學模組（ Teaching Module Design），又稱模組式教材設計（ Modulating Teaching Materials），亦稱為網頁式教材或超文件教材（張政亮，民89）。在一 個主題架構下，分列許多和主題有關的小單元，這些單元對主題而言，都是一些 元素而已。當然一個單元可以是一項活動，自己單獨進行；但是它只能呈現出局 部的知識、概念、技能或態度，故只是片面的。只有將這些單元串聯起來，才能 建構一套完整的知識系統或行為模式。

第五節 研究範圍與限制

本研究以台東縣立卑南國小五年級為研究對象，研究重點為實施卑南文化公 園融入自然課之種種面向，針對其五年級自然課本第二單元—動物的生存能力，

設計課程，進行試教，並對教學過程進行攝影記錄、觀察，以及省思。雖然本研 究依九年一貫課程綱要進行設計教案，但因為是以卑南國小以及卑南文化公園中 的生態資源做為課程設計的基礎，因此別區之教學設計必須依當地環境進行設 計。因而只能做為類似情境教學之參考，不宜過多的推論。

第貳章 文獻探討 第一節 環境教育 一、環境教育的起源

自第二次世界大戰以後，歐美的工業生產突飛猛進，伴隨工業化而來的環境 問題與環境災難也頻頻發生，使世人深感環境危機日益嚴重，而環境問題源自於 人類思想行為的偏差，因此除非人人對環境有正確的認識，方能有效解決環境問 題。而教育的目的即在改變人之思想行為，因此解決環境危機之道端賴發展環境 教育(楊冠政，民87)，於是在1960年代末期興起一個新的學門---環境教育。

二、環境教育的目的

1975 年在貝爾格勒召開的國際環境教育會議中制定貝爾格勒憲章

（Belgradecharter)，對環境教育的目的與目標作了明確的決議，作為各國推行環 境教育的準繩。其中提到環境教育的目的為：使人類認識關切環境及其相關問 題，並具備知識、技能、態度、動機與承諾，從個人及團體致力於現今環境問題 的解決，預防未來新問題的發生，並詳盡描繪出環境教育的目標，詳述如下（賴 雅芬，民86；楊冠政，民87）：

1.覺知（awareness）：

協助社會群體和個人對整體環境及其相同問題獲得覺知和敏感。

2.知識（knowledge）：

協助社會群體和個人獲得關於環境及其相關問題的各種經驗和基本瞭解。

3.態度（attitude）：

協助社會團體和個人獲得關切環境的一套價值觀，並允諾主動參與環境改進 和保護。

4.技能（skills）：

提供社會團體和個人獲得辨認和解決環境問題的技能。

5.參與（participation）：

6.評鑑能力（evaluation ability）：

協助個人及社會團體從生態的、政治的、經濟的、社會的、美學的和教育的 因子評鑑環境措施與教育計畫。

而教育部再「國民中小學九年一貫課程」，提及的課程目標如下：

1.環境覺知與環境敏感度（perceptual wareness）：

經由感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預 測、分析與詮釋），培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，與對自然環境與人 為環境美的欣賞與敏感性。

2.環境概念知識內涵（knowledge）：

教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題（如溫室效應、土石流、河川污染、

和空氣污染等）及其對人類社會文化的影響、與瞭解日常生活中的環保機會與行 動）資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計…）。

3.環境倫理價值觀（environmental ethics）：

藉由環境倫理價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，使學生能 欣賞和感激自然及其運作系統、欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷 未來世代的生存與發展。

4.環境行動技能（environmental action skills）：

教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決方法、

評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。

5.環境行動經驗（environmental action experiences）：

將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活 周遭問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與感。

根據上述，環境教育的主要目標，就是希望學生透過課程與教學，使學生能 認識環境問題，瞭解並關切生態資源與生活環境的關係，進而成為維護生態平衡 及環境品質的實踐者，以達到資源的永續利用，而其最終目標在於使生物能有安 全與健康的生活環境。

三、 環境教育在教育上的意義

台灣近年來環境的惡化是眾所皆知，每到颱風季節，接踵而來就是土石流、

淹水等等的問題，造成這些災難的是天災還是人禍，近年來都被廣泛的討論著。

而面對一個環境議題，這些價值觀影響著他們看待環境議題的角度。所謂的議題 指的就是針對同一個事件，同時存在著兩種以上的看法。所以，這種不同意見的 討論便是議題的特色，顯現的是同一個事件中，存在著各種不同的發展性與答 案。探索環境議題，便會接觸到許多多元的價值判斷，接受這樣的多元，在多元 中尋找自己的判斷，學生能自主的實踐一個議題探索的歷程，從中獲得經驗與自 信，使個人對環境產生內在的有力感（empowerment），提升環境關懷的正向力 量。

而環境教育的最終目的教育是在培養負責的環境行為，要如何將這目標轉化 為實際的行動，則是教師無可推卸的責任。如果只將教育的重點放在知識的傳 授，則所能達到的教育效果恐怕也只會停留在覺知及概念認知的層次。因此課程 的設計與內涵則佔有非常重要的角色。

研究者以國小五年級學童為研究對象，依據九年一貫課程總綱環境教育之能 力指標，歸納出第二學習階段（即四至五年級）有關環境教育之能力指標如下表 2–1–1：

表2–1–1：九年一貫課程總綱第二學習階段環境教育相關之能力指標（教育 部 ，民89）

十大基本能力 四、五年級能力指標 課程目標

（一）瞭解自我發展潛能：

探索人與環境的關係，瞭 解個人的環境價值觀及責 任，據以發揮個人的潛能。

1–2–2 覺知自己的生活 方式影響環境。

3–2–1 瞭解生活中個人 與環境的相互關係並培養 與自然環境相關的個人興 趣、嗜好與責任。

環境覺知與敏感度

環境價值觀與態度

（二）欣賞、美感、表現 與創新：

能深刻體驗環境，養成對 環境的敏感度，進而追求 環境的美質。

1–1–2 藉由身體感官接 觸自然環境中的動、植物 和景觀，啟發、欣賞自然 之美，並能以畫圖勞作和 說故事的方式表達對動、

植物和景觀的感受與敏 感。

環境覺知與敏感度

（三）生涯規劃與終身學 習：

對環境議題終身持續的關 切、學習與參與。

2–2–1 能瞭解生活周遭 的環境問題及其對個人、

學校與社區的影響。

環境概念知識

（四）表達、溝通與分享：

能溝通、表達與分享環境 議題的資訊、觀點與作法。

4–3–1 在面對環境議題 時，能傾聽(或閱讀)別人的 報告，並且理性地提出質 疑。

環境行動技能

（五）尊重關懷與團隊合 作：

以尊重、關懷的態度，共 同合作解決環境議題。

5–1–2 能規劃、執行個 人和集體的校園環保活 動。

3–2–2 能主動親近並關 懷學校暨社區所處的環 境，進而瞭解環境權的重 要。

環境行動經驗

環境價值觀與態度

（六）文化學習與國 際理解：

認識全球環境議題中之多 元文化意義。

5–1–1 能隨著父母親或 老師參與社區環境保護或 關懷弱勢族群生活的活動 經驗。

2–2–3 能比較國內不同 區域性環境議題的特徵。

3–2–3 瞭解並尊重不同

環境行動經驗

環境概念知識

環境價值觀與態度

族群文化對環境的態度及 行為。

（七）規劃、組織與執行：

診斷環境議題，規劃策 略，採行適宜性行動，及 評估成效。

5–2–2 能透過校園環保 署長活動，規劃和執行簡 單的環境調查活動。

5–2–3 執行綠色消費、

環境保護節目及環境關懷 行動。

環境行動經驗

環境行動經驗

（八）主動探索與研究：

對環境議題能主動探索與 研究。

2–2–2 能持續觀察與紀 錄社區的環境問題並探究 其原因。

2–2–3 能比較國內不同 區域性環境議題的特徵。

4–2–1 能歸納思考不同 區域性環境問題的原因與 研判可能的解決方式。

環境概念知識

環境概念知識

環境行動技能

（九）獨立思考與解決問 題：

能診斷環境議題，評估解 決方案，解決問題。

4–2–2 能草擬一份社區 環境保護行動計畫。

4–2–3 能分析評估國內 區域性環境問題發生原 因，並思考解決之道。

環境行動技能

環境行動技能

（十）運用科技與資訊：

善用科技與資訊來解決環 境問題。

4–2–4 能運用簡單的科 技以及蒐集、運用資訊來 探討、瞭解環境及相關的 議題。

環境行動技能

除此之外，將環境教育融入各學習領域中，更是當前教育改革的主體--以學 生為學習權為主體。由於環境教育採融入各科的方式，必須配合七大學習領域的 階段性，發展環境教育的內涵概念及能力指標，以適切的融入各學習領域，達成

以統整、跨科際連結的方式，藉由生活問題的探討與解決，才能達成生活能力的 落實與實踐。以下表2–1–2 為九年一貫課程中，環境教育融入七大學習領域與 十大基本能力之對應表（教育部，民89）：

表2-1-2 環境教育融入七大學習領域與十大基本能力之對應表（教育部，民89）

(1)了解自我與發展潛能

學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標 語文

(國語文)

【E–3–4】3–4–1–1 能廣泛閱讀 課外讀物及報刊雜誌，並養成比較閱 讀的習慣。

【2–2–3】【2–3–1】

【4–3–1】【4–1–2】

藝術與人文

1–1–1 嘗試各種媒體，喚起豐富的 想像力，以從事視覺、聽覺、動覺的 藝術活動，感受創作的喜樂與滿足。

【1–1–2】

綜合活動 1–4–1 體會生命的起源與發展過

程，並分享個人的經驗與感受。 【3–1–1】【3–1–2】

(2)欣賞、表現與創新

學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標

社會

2–2–2 認識居住城鎮(縣市鄉鎮)的 古蹟或考古發掘，並欣賞地方民俗之 美。

1–3–1 了解不同生活環境差異之 處，並能尊重及欣賞其間的不同特 色。

1–4–7 說出對生活空間及周緣環境

【3–2–3】【4–1–2】

【4–2–1】【4–2–2】

【4–2–3】

的感受，願意提出改善建言或方案。

1–4–8 評估地方或區域所實施的環 境保育政策與執行成果。

自然與生活 科技

察覺小動物、小花小草的可愛。

能欣賞生活中、石頭、雲…等所各具 的特性。

能欣賞生命成長、物質變化等自然現 象的奧妙。

能體認生物之間、人與生活環境之間 相互依存、共生共榮的生態法則。

【1–1–1】【1–2–1】

【1–3–1】【2–1–1】

【2–2–1】【4–1–1】

藝術與人文

2–1–6 體驗各種色彩、圖像、聲音、

旋律、姿態、表情動作的美感，並表 達出自己的感受。

2-4-5 鑑賞各種自然物、人造物與藝術 作品，分析其美感與文化特質。

【1–1–2】【1–3–1】

(3)生涯規劃與終身學習

學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標

健康與體育

7–3–5 提出個人、社區及組織機構 為建造更健康的環境所擬定的行動 方案與法規。

【1–2–1】【3–3–2】

【4–1–2】

(4)表達、溝通與分享

學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標

社會

1–1–2 描述住家與學校附近的環 境。

5–2–2 了解認識自我及認識周圍環 境的歷程，是出於主動的，也是主觀 的，但是經由討論和溝通，可以分享 觀點與形成共識。

【2–2–1】【2–2–2】

【4–1–2】

自然與生活 科技

1–4–5–6 善用網路資源與人分享

資訊。 【4–3–2】【4–3–4】

藝術與人文

2–1–6 體驗各種色彩、圖像、聲音、

旋律、姿態、表情動作的美感，並表 達出自己的感受。

【1–1–1】【1–1–2】

【1–3–1】【4–1–1】

(5)尊重、關懷與團隊合作

學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標

社會

6–2–2 舉例說明兒童權、學習權、

隱私權及環境權與自己的關係，並知 道維護自己的權利。

【3–1–2】【3–2–2】

自然與生活 科技

能愛惜生命、並珍惜資源、善用資 源。

能以合作學習的方式探究自然科學 與生活科技。

【3–1–1】

藝術與人文 2–3–7 認識環境與生活的關係，反 思環境對藝術表現的影響。

【1–1–1】【1–1–2】

【1–2–1】【1–3–1】

【2–2–1】【3–2–1】

健康與體育

7–1–5 體認人類是自然環境中的一 部分，並主動關心環境，以維護、促 進人類的健康。

【3–2–1】【3–3–1】

【3–3–2】

綜合活動

3–2–3 參與社會服務活動，並分享服 務心得。

3–3–2 體會參與社會服務的意義。

3–4–2 關懷世人與照顧弱勢團體。

【3–3–2】【5–1–1】

(6)文化學習與國際了解

學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指 標

社會

1–2–3 覺察人們對地方與環境的認 識與感受具有差異性，並能表達對家 鄉的關懷。

1–3–3 了解人們對地方與環境的認 識與感受有所不同的原因。

9–3–1 闡述全球生態環境之相互關 連以及如何形成一個開放系統。

9–3–4 列舉全球面臨與關心的課題

（如環保、飢餓、犯罪、疫病、基本 人權、經貿與科技研究等），並提出 問題解決的途徑。

9–4–6 討論國際組織在解決全球性 問題上所扮演的角色。

9–4–7 關懷全球環境和人類共同福

【2–1–1】【2–2–3】

【3–2–3】【2–3–2】

【2–3–3】【3–3–3】

【4–3–3】【5–3–2】

【5–3–4】

祉，並身體力行。

自然與生活科 技

體會科學與科技的學習，會影響我們 的生活。

了解科學與科技的應用，會影響人們 的生活。

【1–2–2】

藝術與人文

2–1–7 參與社區藝術活動，認識自 己生活環境的藝術文化，體會藝術與 生活的關係。

2–2–8 經由參與地方性藝文活動，

了解自己社區、家鄉內的藝術文化內 涵。

【3–3–2】【3–2–2】

【3–2–3】

綜合活動

4–1–3 知道環境保護與自己的關係。

4–2–4 舉例說明保護及改善環境的 活動內容。

1–3–6 了解自己與家庭、社區環境 的關係，並能說出自己的角色。

【1–1–1】【2–2–1】

【4–1–2】【4–2–2】

【5–2–1】【5–3–1】

【5–3–2】【5–3–3】

學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標

自然與生活

科技 6–3–3–1 能規劃、組織探討活動。

【4–3–3】【4–3–4】

【5–3–1】【5–3–2】

【5–3–3】【5–3–4】

藝術與人文 2–2–6 欣賞並分辨自然物、人造物

的特質與藝術品之美。 【5–1–2】【1–3–1】

健康與體育 5–3–3 規劃並演練緊急情境的處理 與救護的策略和行動。

【5–3–4】【5–1–2】

【5–3–1】

綜合活動 2–3–3 規劃改善自己的生活所需要

的策略與行動。 【4–2–2】【5–1–2】

(8)運用科技與資訊

學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標

社會

8–2–2 舉例說明科學和技術的發 展，改變了人類生活和自然環境。

8–3–1 探討科學技術的發明對人類 價值、信仰和態度的影響。

8–3–2 探討人類的價值、信仰和態 度如何影響科學技術的發展方向。

8–4–1 分析科學技術的發明與人類 價值、信仰、態度如何交互影響。

8–4–2 分析人類的價值、信仰和態 度如何影響科學技術的發展方向。

8–4–3 評估科技的研究和運用，不 受專業倫理、道德或法律規範的可能 結果。

【2–3–1】【2–3–2】

【2–3–3】【3–3–3】

綜合活動

4–4–2 分析人為和自然環境可能發 生的危險與危機，擬定並執行保護與 改善環境之策略與行動。

4–3–2 探討環境的改變與破壞可能 帶來的危險，討論如何保護或改善環 境。

4–4–1 覺察人與自然的關係，並能 對日常生活中的事物做有系統的觀 察與探究，發現及解決問題。

【1–2–1】【1–2–2】

(9)主動探索與研究

學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標

社會

2–1–1 了解住家及學校附近環境的 變遷。

9–1–3 舉出重要環境問題(如空氣 污染、水污染、廢棄物處理等)，並願 意負起維護環境的責任。

1–4–4 探討區域的人口問題和人口 政策。

【2–2–1】【2–2–2】

藝術與人文

1–4–2 體察人群間各種情感的特 質，設計關懷社會及自然環境的主 題，運用適當的媒體與技法，傳達個 人或團體情感與價值觀，發展獨特的 表現。

【1–3–1】【1–2–1】

自然與生活 科技

探索一個現象時，能觀察變化的過 程、思考其可能的原因。

能運用觀察、測量、蒐集資料、比較 異同、歸類與解釋資料等科學技能，

做有計畫的探索。

【4–2–4】【4–3–1】

【4–3–2】【4–3–3】

【4–-3–4】

健康與體育

2–1–2 了解環境因素如何影響到食 物的質與量並探討影響飲食習慣的 因素。

7–2–5 調查、分析生活周遭環境問題與 人體健康的關係。

7–2–6 參與社區中環保活動或環保 計畫，並分享其獲致的成果。

7–3–4 分析人類行為如何改變全球 環境，並探討環境改變對人類健康的 影響。

【1–2–2】【2–2–1】

【2–2–2】【3–2–2】

【3–3–1】【4–1–2】

【4–2–1】【4–2–2】

【4–2–3】

(10)獨立思考與解決問題

學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標

社會

1–3–9 分析個人特質、文化背景、

社會制度以及自然環境等因素對生 活空間設計和環境類型的影響。

1–3–10 列舉地方或區域環境變遷 所引發的環境破壞，並提出可能的解 決方法。

1–4–2 分析自然環境、人文環境及

【1–2–1】【1–2–2】

【2–1–1】【2–3–1】

【2–3–3】【3–1–2】

【3–2–2】【3–3–2】

【3–3–3】【4–2–1】

其互動如何影響人類的生活型態。

6–4–4 舉例說明各種權利（如兒童 權、學習權、隱私權、財產權、生存 權、自由權、機會均等權、環境權及 公民權等）之間可能發生的衝突。

9–4–5 舉出全球面臨與關心的課題 (如環保、飢餓、犯罪、疫病、基本人 權、經貿與科技研究等)，分析其因果 並建構問題解決方案。

8–4–6 了解環境問題或社會問題的 解決，需靠跨領域的專業彼此交流、

合作和整合。

【4–3–2】【5–3–2】

自然與生活

科技 能批判並評估各種解決問題的方法。【4–2–1】【4–2–3】

健康與體育

7–3–5 提出個人、社區及組織機構 為建造更健康的環境所擬定的行動 方案與法規。

【4–2–1】【4–2–2】

【5–1–1】【5–3–1】

【5–3–2】【5–3–3】

綜合活動

4–4–2 分析人為和自然環境可能發 生的危險與危機，擬定並執行保護與 改善環境之策略與行動。

【5–2–1】【5–3–1】

【5–3–2】

除此之外，教師應本著啟發、誘導、進而讓學生將其轉化為行動，且須著重 兒童在環境中學習和獲取經驗的實用性探究模式，並重視認知、情意和技能的培 養。國民小學是一切教育之基礎與根本，環境教育若能從小教育起，成效一定會 更好，而且是最直接有效的途徑。

四、 環境教育的課程發展模式

學校推動環境教育強調以真實的環境為教學內容，引導學生，更鼓勵老師與 學生互動以促進學生對於環境整體的瞭解，而非只是扮演一個知識資料的整理與 傳達者。

在環境教育計畫教學過程，必須根據學習者的不同年齡與心智發展成熟的不 同階段，安排依年級層次而有不同的學習重點，Engleson（1985）認為初小階段 的環境教育應著重覺醒和正確態度的培養，高小階段則應強調知識的掌握和正確 態度的培養（李子建，民82）。另外如圖2–1–1：

圖2–1–1 環境教育課程設計圖（Stapp,1982；周儒，民82）

在環境教育課程設計上，年級層次較低的學生，課程安排上需要著重在情意 的培養，提供學生較多的環境刺激與培養對於環境周遭事物的敏銳感受。而對於 年級層次較大的學生，在課程安排上著重認知與行為方面的學習，所以需要循序 漸進地加深他們對於環境事物事實的認知、加強解決環境問題的能力以及對於整 個地球大環境的生態體系的瞭解。在圖表中雖然說明四個不同環境教育教學重 點，但是不是說明四個教學重點是獨立分開的，而是在實際的教學上是需要彼此 共存的，只是程度分量的比重不同而已（周儒，民82）。

環境教育與教學必須密切的配合才能有效的達到所要的教學目標，國外學者 漢格福（H. R. Hungerford）等建議下列模式圖2–2–2：

計 畫 重 點

晚期 年 級 層 次 早期

事實的 認識

環境敏 感度

解決問題 的技能

地球生態 的原理

i. 戶外教學

ii. 自然與生活科技課程分析

圖 2–1–2 環境課程發展模式

環境課程發展模式之核心部分「教學目標→學前評量→教學活動→學後評 量」，為學校中使用的基本模式。教學目標係衍生自課程目標，因此與課程發展 目標緊密結合，而且構成課程與教學的首要部分。教學目標的選擇必須考慮：(1) 採用的課程目標；(2)課程的範圍與順序；(3)教學結束期望學生的行為表現；(4) 教學前學生的能力；(5)教學資源的適當性。

在課程發展過程中，教學目標以行為目標（performance objective）方式敘寫。

具有下列功效：(1)可顯示出課程內容的邏輯順序；(2)目標具體，有助於教師測 定學生成就；(3)學生瞭解學習目標，可增進學習效果；(4)目標明確，有助於教 師、學生、家長、行政人員間之溝通。

學前評量僅使用於程度不明的學生，可測定課程中已達成的行為目標。如果 在連續年段的教學過程，已瞭解學生的學習狀況，學前評量可省略。教學活動中 所使用的教材內容及教學法為整個教學過程的重點。內容與教學法的選擇必須要 配合教學目標及課程目標，尤其是要注意地區的特性，例如在熱帶雨林地區教授 生態學概念，應該以雨林為教材內容。

學後評量是針對教學目標（行為目標），評量學生之學習成就，包含認知的、

情意的與技能的成就。通常在學生完成一個單元後進行評量。評量的結果用於修 正教學目標與教學活動，具有回饋之功能。

環境教育課程的推動也是一種教育改革：（一）教學的內涵，環境保護議題 是國內外所關注的焦點，學校教學能作適度回應，可以表現課程的國際觀與現代 性；（二）學生的認知學習，環境教育除了具獨特的概念架構，更具跨科際連結

課程發展 目標

教學 目標

學前評量

教學活動 內容與方法

教學評量

（學後評量）

課程 評量

的知識體系，擁有一個整體性與豐富性的內涵；（三）學生的情意學習，藉由對 環境的關心，關懷社會中的弱勢族群與自然環境中的弱勢物種，進而整個地球環 境生態，成全其高尚的人格情操；（四）學生的行為學習，環境教育重視日常生 活中具體呈現的現象或問題，經由生活中議題的探討與解決，達成生活能力的落 實與實踐；（五）學校與教師，環境教育為新興的領域，其內涵概念仍持續發展，

需要學校與教師主動關切與合作學習，藉由科際整合與教學自主，提升教育體制 內的活力（張子超，民90b）。

第二節 戶外教學相關理論 一、戶外教學的定義

「戶外教學」往昔我們稱之為遠足，但它不應該是一般所謂的郊遊旅行、畢 業旅行，而是指：離開教室，走入校園，甚至於社區、大自然裡，社會裡，運用 現場，依教學計劃之需要，做出具有目標導向性、系統性、計劃性、程序性的教 學活動（李崑山，民 89）。

戶外教學旨是讓學生接觸自然環境，運用五官觀察自然，獲得第一手的經 驗，覺醒其環境意識，培養其愛護環境與保護環境的意圖，學生在自然環境中能 印證學校課程所學習的概念和原理，且能增強學習效果。所以，戶外教學是以落 實環境教育為重要的目的，在自然中學習，獲得直接訊息，始能發揮學以致用，

落實教育即生活的理念（楊冠政，民 87）。

此外，周儒、呂建政（民 88）也在「戶外教學」書中提及，就學校教師而 言，戶外教學是發生於戶外的教學活動，是應用戶外作為學習場所的實驗室，內 容涉及天然資源和生存環境等方面的課程，藉由一連串的直接體驗活動，增強學 生對環境和生命的意識，此過程是所有學生、教師和戶外教育人士共同努力、策 劃發展出最適宜的教學環境的完善計畫。

綜合以上所述，將國內、外專家學者對戶外教學的定義，整理成表 2-2-1，

以增進吾人對戶外教學的了解。

表 2–2–1 戶外教學定義之沿革

學者（提出年代） 對戶外教學的定義

L. B.sharp（1943） 不論任何年級、任何學科的課程，若在 戶外獲得最佳學習效果，便在戶外進行教學 活動。

George.W Donaldson＆L.E. Donaldson

（1968）

戶外教育就是在戶外教學、有關戶外的 教學以及為戶外而教學（education in ,about and for the outdoor）。

National Education Assciation

（1970）

不是單獨科目，而是所有學校科目、知 識與技能的綜合。它也不是將學校科目搬到 戶外進行教學活動。教師使用環境資源去幫 助學生了解各學科、環境和人之間的相互關 係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播學 等學科的教學。

M.H.Rogers（1973） 一種透過戶外直接而有真實生活般，以 達到教育目的的方式。

C.N.Fitzpartrick（1973） 一種利用教室外資源的方法，以作為刺 激教學和使課程豐富的手段。

C.Lewis（1975） 是擴展課程學習目的，至戶外是一個直 接的、簡單的學習方法。它是基於發現學習 的原則，並且強調直接使用感官（視、聽、

嗅、觸、味）進行觀察和知覺（王佩蓮，民 87）。

D.R.,W.M.,＆E.L.Hammerman（1997） 在戶外所實施的教育，把戶外當作學習 的實驗室使用。

Priest（1986） 戶外的教育是做中學的經驗過程，戶外 教育實行的場地主要是在戶外，主要的重點 是人際間的關係和自然資源間的關係。

Smith（1987） 戶外教育的內容包含戶外探究、戶外研 究、戶外生活體驗。

C.E.Knapp（1990） 進行一種超越傳統教室的限制，利用教 室外的資源來達到教育目標的學習活動。

王靜如（民 80） 戶外教學是以環境為導向的教學，旨在 透過戶外環境的接觸，實際增進對環境的認 識，體驗人與環境的關係。

王鑫、朱慶昇（民 84） 戶外教育是指課外的活動，基於發現學 習原則，與感官的作用，使學生從直接的、

實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外 習得的智能，促進學生認識自我以及其社會 環境中的角色，同時有助於對其特定主題的 了解。

李崑山（民 85） 戶外教育是指學生在老師或家長協助引 導下，步出教室、踏出校門，在校園、社區、

社會、田野、大自然裡，進行有目標性、規 劃性、系統性、程序性之學習活動。它是一 種始終融入教育意義及結合、統整各科之教 學活動。

（Priest 1986；王鑫，民 84；王鑫，民 86；丁冰如，民 86；余宗翰，民 88）

綜觀上述國內外學者們對於戶外教學所提出的定義，戶外教學不是單一的，

是有統整性的，強調的重點是讓學生真實的體驗，特別是運用感官操作學習，以 能啟發學生繼續探索的心，發展學生組織綜合的能力、立即想像力，並建立雙向 溝通。

二、戶外教育的理論基礎

對於戶外環境教育的理論基礎，綜合各家所言，計有Piaget認知發展理論、

Bruner發現學習法、Ausubel有意義的學習、Dewey「教育即生活」的主張、Dale 的學習經驗塔等理論基礎(王鑫，民84；黃朝恩，民84；李崑山，民85；林秋萍，

民86；余宗翰，民89)。分別簡述如下：

(一)Piaget、Bruner、和Ausubel

依Piaget的認知發展論，大多數國小學生正處於具體操作期，其特徵是在推 理思考上仍然須透過具體的實物或教具的幫助，來幫助學習。Bruner倡議發現學 習法，強調經由發現而學習，並且重視學生獲得知識的過程。而Ausubel強調「有 意義的學習」(meaningful learning)，認為教學時，教師必須將新教材的內容與學 生已知的經驗進行連結，鼓勵學生運用其既有的先備知識，主動建構新學習概念 間的關係，發現並構築新命題的意義，納入其認知結構中，成為自己的知識（余 宗翰，民89）。

(二)Dewey 的「經驗教育」

Dewey認為經驗是一個試探的過程，所以教育不是將生長的經驗給予學生，

而是提供學生有利於經驗生長的參與機會和學習環境，透過行動獲取寶貴的親知 經驗。（黃朝恩，民84）。因此，Dewey主張「從做中學」以及「問題教學法」

（王鑫，民84），亦即從實際的經驗中去獲得解決問題的方法。

(三)Dale 的經驗塔理論

Dale於1946年提出的經驗塔理論，指出六種學習方法依學習效率由高而低依 序為：直接的有目標而獲得的體驗（實際參與）→ 觀察得到的經驗（觀看示範 或操作表演）→模型或經設計得到的經驗（展覽、展示與模型）→ 藉視聽傳播 媒介獲得的經驗（電影、電視、錄影帶）→ 視或聽的教材（圖表、攝影、錄影 帶）→ 符號文字（語言、文字、圖、標誌）。即經由學習者親自去參與體驗而 且是有目標性的學習、愈具體的、愈常用到感官的、學習愈主動學習的，其學習 效率愈高（林秋萍，民87）。

從以上的幾個理論基礎，可以歸納出戶外教育實施的幾項準則，即：

(一) 教學應符合學童的認知發展，由具體的學習開始，再進行抽象的學習。

(二) 以真實事物吸引學童的興趣，強調真實經驗的傳遞。

(三) 知識不是被動的接受，而是由學童依據其認知經驗，主動的建構而來的。

(四) 教師的角色在於引導學生去探究，在真實的情境中觀察和體驗、發現和思 考。

(五) 以學童為中心，考量學童特性，儘量營造適合學習的情境，包括物理環境 和社會組織環境。

三、戶外教育的教學模式

使學習者體驗、覺知對環境的敏感度， 戶外教學與戶外自然體驗的教學活 動尤其重要。

Rillo（1985）指出：戶外教育的教學方法包括有觀察、發現學習、探究教學 法、省思（reflection）教學、小組教導；戶外教學的類型包括：住宿的（resident）、

整日的（day- long）、娛樂休閒的（recreational）、文化與審美的（Cultural/ Aesthetic ） 等型態；而戶外教育與學校課程間的處理方式則包括：垂直結合、水平結合、單 元模組（mdular）等。

（一）垂直式的結合方式：將一個概括性的主題或基本概念向學生介紹， 從幼 學

習 效 率

圖 2–2–1 戴爾的經驗塔---有效學習方式（朱慶昇，民 80）

6 5 4 3 2

1

低 6、語言、文字、圖、標誌

5、圖表、攝影、錄影帶 4、電影、電視、錄影帶 3、展覽、展示與模型 2、觀看示範或操作表演 1、實際參與

稚園階段開始，向上延伸至每一個不同年級，隨著學科內容增加，亦逐漸加強其 深度與廣度。

（二）水平式的結合方式：各學科與戶外活動相互結合，先分析各學科的教學目 標和基本概念，再進行相關的戶外活動。

（三）單元模組式：單元模組式（module）從各種不同資料中，設計出適合研習 的獨立單元或是一整組相關的單元，作為戶外教學之用。

國外學者Lang（1986）曾分析戶外教育課程的課程大致可分為五種模式：

（一）傳統學科教材模式：此一模式著重在透過戶外學習的方式加深、加廣及印 證各學科原有的知識及概念。此一模式教師可以採用以融入學科內容概念的教學 方式，不需另設單獨戶外教學的學科。

（二）主題／概念模式：將幾個學科的知識技能統合運用在所選定的某個學習主 題上，使學生能在主題的學習活動中，激起自主的學習興趣，養成解決問題的能 力。

（三）環境／生態研習模式：強調戶外教育的課程重心在提昇環境覺知、認識環 境生態原理、瞭解人與環境之間的關係、加強環境保護之信念與行動為主。

（四）野外探險模式：透過野外探險活動的歷程，使參與者能完整深刻的體驗對 自我、人己與自然間的關係。

（五）學校露營模式：露營活動向來是最常被使用的戶外教育模式，而露營模式 的戶外教育課程可以提昇學習興趣、鍛鍊健康身心、培養戶外休閒活動興趣與技 能、體驗團體生活、增進師生關係等功能。

從以上的課程模式來看，說明了戶外教育的多樣性。由於戶外教育並沒有「標 準」的模式，且每位教師所秉持的理念不同，因而課程設計上也會有所不同。此 外，課程的設計也會因地域性而有採用不同的教學模式。

第三節 順流學習法的相關文獻 一、順流學習法（

）

（一）源起

柯內爾（1979）長期帶領戶外教學活動，熱愛自然並且樂於把心中喜悅與他 人共享，渴望找出一個好辦法，把心中的感動傳遞給別人，在帶領戶外教學活動 時遭遇到最困難的，莫過於讓那些精力旺盛的孩子收心，引導他們去體驗大自然 中種種深刻、微妙、令人喜悅又發人深省的地方。在 20 年的戶外教育教師生涯，

柯內爾體會到一般的解說方式是將自己深刻的體驗和感想，以口述的方式和大家 分享，但是若想激發濃厚而持久的熱誠，就必須讓學生有自己的體驗不可，因為 對大自然的熱情，永遠是以個人體驗為基礎的（柯內爾，1994）。柯內爾從多年 的嘗試和失敗經驗經中，思索領悟出一套教學原則，這些原則彼此間相互扣連，

形成一個很有彈性的系統，以近乎流水般順暢、有目標、有方向的方式，推動種 種體驗自然的活動，因此命名為「順流學習法（flow learning）」（方潔玫，民 83）。

（二）精神

順流學習法的精神在於因材施教，因勢利導，以學生原來的程度為起點，先 提起他們參與的興趣，再一步步引導他們進行加強敏感度和直接體驗的活動，最 後進入煥然一新、滿心喜悅的認知和體會的境界（方潔玫，民 83）。

（三）理念

柯內爾所倡導的「順流學習法（flow learning）」是一個能使學生獲得環境敏 感度與美感的教學方法，以啟發參與者覺知自然（Nature Awareness）為目的（張 子超，民 90）。包含四個階段：

第一階段：喚起熱誠（Awaken Enthusiasm）

激發學生的興致與靈敏度，也就是教學法中的引起動機，主要 以遊戲或肢 體活動的方式進行。

第二階段：集中注意力（Focus Attention）

將第一階段所產生的興致導向求知欲的引發，以較靜態的活動達到專心一致 與心靈平靜的狀態，集中聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等的注意力，來鍛鍊觀察力。

（方潔玫譯 1994）

第三階段：直接體驗（Direct Experience）

主要精神是吸收再吸收，由學生的直接投入、參與、探索，瞭解生態保育的 理念，進而產生使命感（方潔玫譯 1994），比如抱抱樹、跟樹說話，運用大自 然的靜坐方式，想像自己是樹梢上正在搖動的樹葉、體驗天上飄動的雲朵（涂淑 芳，民 90）。

第四階段：分享啟示 (Share Inspiration)

主要精神是堅持理想，並且與他人分享自己的感受（方潔玫譯 1994，涂淑 芳，民 90）

（五）原則

在戶外教學的實施過程中， 根據柯內爾的戶外教學的五個原則，分別是（張 子超，民90）：

1. 少教多共賞（Teach less, share more）。

2. 傾聽學員（或遊客）的意見（Be receptive）。

3. 掌握學員（或遊客）的注意力，激起眼、耳、鼻、心等的敏銳感官能力（Focus student's attention without delay）。

4. 先看、先聽、先體驗、後說（Look and experience first, talk later）。 5. 讓喜悅的感覺彌漫整個體驗的過程（A sense of joy should permeate）。

二、順流學習法的相關研究

在國內，順流學習法雖然說還沒被廣泛的被學者所研究，到目前為主國內的 相關研究也才四篇，如表 2–3–1：

表 2–3–1 國內順流學習法之相關研究

研究者（年份） 研究結果

陳春敏（91） 兒童的「自然」概念可以清楚的分為具體概念和抽象概念兩 類，但是以具體概念為主。兒童運用五官體驗自然和欣賞自然 的時候以眼睛的視覺體驗最多，其次是聽覺、觸覺及嗅覺。經 過體驗自然活動的引導後，兒童不但在運用五官體驗自然與欣 賞自然的能力進步了，同時對動植物的生態和自然的知識也有 所增加。更重要的是，由於兒童在欣賞自然時獲得了許多的情 意感受，因而更喜歡親近大自然。

劉碩琦（92） 順流學習法在學習認知上顯著優於一般解說教學

黃運忠（92） 一、以順流學習法設計環境教育課程使環境教育的內容更豐 富。

二、學生經由本研究的教學活動學習可獲得學習成效如下：

（一）環境覺知與敏感度的成長；（二）環境概念知識的成長；

（三）環境倫理價值觀的提昇；（四）環境行動技能的成長；（五）

環境行動經驗的參與。

李淑幸（93） 一、以順流學習法的策略設計課程能使自然體驗活動的內容更 為豐富：（一）自然體驗課程循序漸進而有層次（二）在學習 上可使學童感到有趣並且懂得用感官探索自然。

二、學童利用感官親身接觸方式從事自然體驗活動，使之用心 體會各種自然情景：（一）引導學生利用不同的感官體驗自然

（二）視覺學習是學生所慣用的學習方式（三）所有感官發揮 不同比重的功能而成就自然體驗。

三、自然體驗活動能有效提升國小三年級學童欣賞自然之美的 能力，唯對自然之美的鑑賞能力仍嫌不足。

四、在自然體驗課程設計與實際教學過程中，透過「從做中學」

的方式以及教學後不斷的檢討反思，來修正課程設計的內容以 及戶外教學的方法，是有助於教師專業成長。

雖然正式的研究不多，但是柯內爾所提出的這套方法，已經被許多的正職教 師所使用在戶外教育上。

第参章 研究方法 第一節 研究設計

本研究採實驗設計中的不等控制組設計（nonequivalent control），以現有班 級作為實驗分組之依據，並施予前測。實驗組接受「卑南文化公園融入課程之教 學模組」的教學，控制組則不參與學習。在經過十二節之教學後，兩組再施以後 測。下表3–1–1就是本研究之實驗設計模式。

表 3–1–1 實驗設計模式

組別 前測 實驗處理 後測

實驗組 ○ ○ ○

控制組 ○ ○

二、研究架構

圖3–1–1所示為本研究以組別（實驗組與控制組）與背景變項（性別、族 別）為自變項，以學生後測的成績為依變項，經由不同的教學方法，用以探討國 小五年級兒童，在第二單元—動物的生存能力的學習， 是否有促進的效果。

自變項 組別 實驗組 控制組

背景變項 性別 族別

依變項 卑南文化

公園融入 自然科教 學

學生後測 的成績

第二節 研究對象

本研究的受試對象，選自台東縣立卑南國民小學五年級的學生。該校五年級 學生共有兩班，一班為實驗組，另一班為控制組。實驗組34人，控制組33人。為 了解實驗組與控制組之受試者在實驗進行以前，經由實施前測，以作為控制變項。

在實驗過程中，兩組仍採原班教學如表3-2-1 ；實驗組學生接受總共十二節 的卑南文化公園融入自然課之教學模組（每星期上課三次，每次四十分鐘），控 制組則在同一時間， 在教室進行原來課程安排之課程進行學習活動，未另做調 整。實驗教學結束後，再施以後測，並做實驗組與控制組的分析考驗，做為推論 的依據。本研究之實驗教學自民國九十五年三月六日開始至同年三月二十七日 止。

表3–2–1 實驗組與控制組教師行為、學生行為及教學環境之比較表

組別 實驗組 控制組

教施行為 1.資料提供者（提供學習素材，

如與課程有關的資料，張貼於公 佈欄；並提供本校圖書館相關資 料書目、網站網址供參閱）

2.協助者（若學生有任何問題，

即助其解決）

3.進行三週共12節課之卑南文化 公園融入自然課之教學模組之教 學。

1.資料提供者（提供學習素材，

如與課程有關的資料，張貼於 公佈欄；並提供本校圖書館相 關資料書目、網站網址供參閱）

2.協助者（若學生有任何問題，

即助其解決）

學生行為 1.個別蒐集、閱讀與課程有關之 教材。

2.從教師的引導中學習課本中所 提之觀念與態度，並與同學互相

1.個別蒐集、閱讀與課程有關之 教材。

2.從教師的引導中學習課本中 所提之觀念與態度，並與同學

討論。 互相討論。

教學環境 卑南文化公園為主 卑南國小為主

第三節 研究工具

一、生態公園融入自然與生活科技課程教學模組

本模組教學設計為研究者自編（附錄一），目的在使國小五年級小朋友運用 自然與生活科技，接受有關的教學。

（一） 設計過程

1 . 蒐集資料與設計教學模組

本課程設計主要取材自九年一貫課程總綱所列自然與生活領域之教材內 容。並參考各年級不同出版社之自然科學教科書與約瑟夫˙柯內爾（Joseph Cornell）所著之「共享自然的喜悅」（方潔玫譯，民83），完成九個單元總共十 二節課模組教學之設計（如附錄一）。在設計完成後，商請縣立卑南國民小學兩 位學有專精的老師與卑南文化公園解說員針對教學模組設計進行討論，做為修改 之參考。接著請三位課程專家教授審查，提出修改意見，作為修正與充實內容的 依據。

2.試教

本教學模組於民國九十五年三月針對國立卑南國民小學五年智班34位小朋 友進行試教，試教時由研究者親自擔任教學，並請兩位自然科老師和文化公園解 說員從事教學觀察。並於下課後逐節討論，並播放上課之錄影光碟，找出和主題 關聯不大之教材予以刪除，以及上課中兒童反應不佳之教學方式加以檢討改進。

（二） 教學模組內容

本教學模組包含九個單元，分別根據課程單元目標而編。至於各個單元的名 稱與教學活動細節、活動簡介與預定教學時間等，整理如表3–3–1

表3–3–1 順流學習法活動週次表

週次

活動簡介 教學時間

一 階段一---分類學家 讓學生發現人與人之間的不同，進 而去將同學分類。

30分鐘

階段二---動物大會師 1.引導同學如何運用相關特徵來 分類。

2.運用之前所學的動物分類知 識，猜出背後的動物圖卡的名 稱。

30分鐘

階段三---無名動物認親 將各個動物的特徵分成幾個小部 份，由每個學生都拿著一個小提 示，讓學生自行組成一個完整的動 物特徵。

20分鐘

階段四---啟示分享 讓學生分享今天所學之心得，與所 喜愛動物。

40分鐘

二

25分鐘

階段二---蝙蝠與飛蛾 透過扮演蝙蝠的過程，了解蝙蝠的 覓食方式。

20分鐘

階段三---偽裝步道 利用假動物，讓學生透過觀察了解 保護色對於生物的重要性。

35分鐘

階段四---神秘客 1. 說一個關於動物與其生活環境 的故事，讓學生了解動物的生 態習性。

2. 讓學生分享今天所學之心得，

與所喜愛動物。

40分鐘

三 階段一---微觀世界 階段二---微觀世界 階段三---微觀世界

引導學生觀察的重點為動物的特 徵，以及牠們的社會性行為。

80 分鐘

階段四---啟示分享 讓學生透過解說、畫圖、文字敘述 等方式，分享今天所觀察之心得。

40 分鐘

四 大地尋寶 透過闖關活動，以了解學生對於整 個課程的學習成果。

80 分鐘

階段四—啟示分享 讓學生發表活動之心得感想。 40 分鐘

（三） 實施方式與觀察方法

本教學實驗與試教相同，採班級教學方式由研究者自行擔任教學，並於民國 九十五年三月六日開始進行。教學時，有一位專任老師負責全程攝影兼教室觀 察，研究者自己擔任教學外，並適時作教學筆記，蒐集教學資料，謄寫教室觀察 紀錄，做為分析的依據。

而關於控制組之教學，基於不打擾原班學習的原則，讓此班能減少干擾下進 行傳統式的教學，故仍由原來之自然老師自行上課，而對於控制組只做前、後測。

二、施測試卷

本測驗為研究者在林家慶老師所指導下共同編製，適用對象為國小五年級，

團體施測。本測驗共有兩部份，第一部份包含是非、選擇、配合，共有95題；第 二部份為學生對於本次課程中，所學動物之了解，進而進行分類。在信度方面，

以縣立豐榮國民小學34名五年級學童為對象，取兩班做複本信度，其複本信度達 顯著水準(r=.806，N=34，P=.004<.05)；在效度方面，採內容效度中的專家效度，

以現任自然科教師、大學生物系教授共同針對此試卷提供意見。研究者將各專家 意見統整後，進行試卷修改，修改後的題目共有95題，才進行施測。下表3-3-2 為專家學者之名錄。