本研究以台東縣立卑南國小五年級為研究對象，研究重點為實施卑南文化公 園融入自然課之種種面向，針對其五年級自然課本第二單元—動物的生存能力，
設計課程，進行試教，並對教學過程進行攝影記錄、觀察，以及省思。雖然本研 究依九年一貫課程綱要進行設計教案，但因為是以卑南國小以及卑南文化公園中 的生態資源做為課程設計的基礎，因此別區之教學設計必須依當地環境進行設 計。因而只能做為類似情境教學之參考，不宜過多的推論。
第貳章 文獻探討 第一節 環境教育 一、環境教育的起源
自第二次世界大戰以後，歐美的工業生產突飛猛進，伴隨工業化而來的環境 問題與環境災難也頻頻發生，使世人深感環境危機日益嚴重，而環境問題源自於 人類思想行為的偏差，因此除非人人對環境有正確的認識，方能有效解決環境問 題。而教育的目的即在改變人之思想行為，因此解決環境危機之道端賴發展環境 教育(楊冠政，民87)，於是在1960年代末期興起一個新的學門---環境教育。
二、環境教育的目的
1975 年在貝爾格勒召開的國際環境教育會議中制定貝爾格勒憲章
（Belgradecharter)，對環境教育的目的與目標作了明確的決議，作為各國推行環 境教育的準繩。其中提到環境教育的目的為：使人類認識關切環境及其相關問 題，並具備知識、技能、態度、動機與承諾，從個人及團體致力於現今環境問題 的解決，預防未來新問題的發生，並詳盡描繪出環境教育的目標，詳述如下（賴 雅芬，民86；楊冠政，民87）：
1.覺知（awareness）：
協助社會群體和個人對整體環境及其相同問題獲得覺知和敏感。
2.知識（knowledge）：
協助社會群體和個人獲得關於環境及其相關問題的各種經驗和基本瞭解。
3.態度（attitude）：
協助社會團體和個人獲得關切環境的一套價值觀，並允諾主動參與環境改進 和保護。
4.技能（skills）：
提供社會團體和個人獲得辨認和解決環境問題的技能。
5.參與（participation）：
6.評鑑能力（evaluation ability）：
協助個人及社會團體從生態的、政治的、經濟的、社會的、美學的和教育的 因子評鑑環境措施與教育計畫。
而教育部再「國民中小學九年一貫課程」，提及的課程目標如下：
1.環境覺知與環境敏感度（perceptual wareness）：
經由感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預 測、分析與詮釋），培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，與對自然環境與人 為環境美的欣賞與敏感性。
2.環境概念知識內涵（knowledge）：
教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題（如溫室效應、土石流、河川污染、
和空氣污染等）及其對人類社會文化的影響、與瞭解日常生活中的環保機會與行 動）資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計…）。
3.環境倫理價值觀（environmental ethics）：
藉由環境倫理價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，使學生能 欣賞和感激自然及其運作系統、欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷 未來世代的生存與發展。
4.環境行動技能（environmental action skills）：
教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決方法、
評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。
5.環境行動經驗（environmental action experiences）：
將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活 周遭問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與感。
根據上述，環境教育的主要目標，就是希望學生透過課程與教學，使學生能 認識環境問題，瞭解並關切生態資源與生活環境的關係，進而成為維護生態平衡 及環境品質的實踐者，以達到資源的永續利用，而其最終目標在於使生物能有安 全與健康的生活環境。
三、 環境教育在教育上的意義
（二）欣賞、美感、表現
族群文化對環境的態度及
以統整、跨科際連結的方式，藉由生活問題的探討與解決，才能達成生活能力的
【E–3–4】3–4–1–1 能廣泛閱讀 課外讀物及報刊雜誌，並養成比較閱 讀的習慣。
【2–2–3】【2–3–1】
【4–3–1】【4–1–2】
藝術與人文
【3–2–3】【4–1–2】
【4–2–1】【4–2–2】
【4–2–3】
的感受，願意提出改善建言或方案。
1–4–8 評估地方或區域所實施的環 境保育政策與執行成果。
自然與生活 科技
察覺小動物、小花小草的可愛。
能欣賞生活中、石頭、雲…等所各具 的特性。
能欣賞生命成長、物質變化等自然現 象的奧妙。
能體認生物之間、人與生活環境之間 相互依存、共生共榮的生態法則。
【1–1–1】【1–2–1】
【1–3–1】【2–1–1】
【2–2–1】【4–1–1】
藝術與人文
2–1–6 體驗各種色彩、圖像、聲音、
旋律、姿態、表情動作的美感，並表 達出自己的感受。
2-4-5 鑑賞各種自然物、人造物與藝術 作品，分析其美感與文化特質。
【1–1–2】【1–3–1】
(3)生涯規劃與終身學習
學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標
健康與體育
7–3–5 提出個人、社區及組織機構 為建造更健康的環境所擬定的行動 方案與法規。
【1–2–1】【3–3–2】
【4–1–2】
【2–2–1】【2–2–2】
【4–1–2】
【1–1–1】【1–1–2】
【1–3–1】【4–1–1】
(5)尊重、關懷與團隊合作
【3–1–2】【3–2–2】
自然與生活
【1–1–1】【1–1–2】
【1–2–1】【1–3–1】
【2–2–1】【3–2–1】
健康與體育
7–1–5 體認人類是自然環境中的一 部分，並主動關心環境，以維護、促 進人類的健康。
【3–2–1】【3–3–1】
【3–3–2】
【3–3–2】【5–1–1】
(6)文化學習與國際了解
【2–1–1】【2–2–3】
【3–2–3】【2–3–2】
【2–3–3】【3–3–3】
【4–3–3】【5–3–2】
【5–3–4】
祉，並身體力行。
【3–3–2】【3–2–2】
【3–2–3】
【1–1–1】【2–2–1】
【4–1–2】【4–2–2】
【5–2–1】【5–3–1】
【5–3–2】【5–3–3】
(7)規劃、組織與實踐
學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標
自然與生活
科技 6–3–3–1 能規劃、組織探討活動。
【4–3–3】【4–3–4】
【5–3–1】【5–3–2】
【5–3–3】【5–3–4】
藝術與人文 2–2–6 欣賞並分辨自然物、人造物
的特質與藝術品之美。 【5–1–2】【1–3–1】
健康與體育 5–3–3 規劃並演練緊急情境的處理 與救護的策略和行動。
【5–3–4】【5–1–2】
【5–3–1】
綜合活動 2–3–3 規劃改善自己的生活所需要
的策略與行動。 【4–2–2】【5–1–2】
(8)運用科技與資訊
學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標
社會
8–2–2 舉例說明科學和技術的發 展，改變了人類生活和自然環境。
8–3–1 探討科學技術的發明對人類 價值、信仰和態度的影響。
8–3–2 探討人類的價值、信仰和態 度如何影響科學技術的發展方向。
8–4–1 分析科學技術的發明與人類 價值、信仰、態度如何交互影響。
8–4–2 分析人類的價值、信仰和態 度如何影響科學技術的發展方向。
8–4–3 評估科技的研究和運用，不 受專業倫理、道德或法律規範的可能 結果。
【2–3–1】【2–3–2】
【2–3–3】【3–3–3】
綜合活動
4–4–2 分析人為和自然環境可能發 生的危險與危機，擬定並執行保護與 改善環境之策略與行動。
4–3–2 探討環境的改變與破壞可能 帶來的危險，討論如何保護或改善環 境。
4–4–1 覺察人與自然的關係，並能 對日常生活中的事物做有系統的觀 察與探究，發現及解決問題。
【1–2–1】【1–2–2】
(9)主動探索與研究
學習領域 各學習領域能力指標 可融入之環境教育能力指標
社會
2–1–1 了解住家及學校附近環境的 變遷。
9–1–3 舉出重要環境問題(如空氣 污染、水污染、廢棄物處理等)，並願 意負起維護環境的責任。
1–4–4 探討區域的人口問題和人口 政策。
【2–2–1】【2–2–2】
藝術與人文
1–4–2 體察人群間各種情感的特 質，設計關懷社會及自然環境的主 題，運用適當的媒體與技法，傳達個 人或團體情感與價值觀，發展獨特的 表現。
【1–3–1】【1–2–1】
自然與生活
【4–2–4】【4–3–1】
【4–3–2】【4–3–3】
【4–-3–4】
【1–2–2】【2–2–1】
【2–2–2】【3–2–2】
【3–3–1】【4–1–2】
【4–2–1】【4–2–2】
【4–2–3】
【1–2–1】【1–2–2】
【2–1–1】【2–3–1】
【2–3–3】【3–1–2】
【3–2–2】【3–3–2】
【3–3–3】【4–2–1】
其互動如何影響人類的生活型態。
【4–3–2】【5–3–2】
自然與生活
【4–2–1】【4–2–2】
【5–1–1】【5–3–1】
【5–3–2】【5–3–3】
綜合活動
4–4–2 分析人為和自然環境可能發 生的危險與危機，擬定並執行保護與 改善環境之策略與行動。
【5–2–1】【5–3–1】
【5–3–2】
除此之外，教師應本著啟發、誘導、進而讓學生將其轉化為行動，且須著重 兒童在環境中學習和獲取經驗的實用性探究模式，並重視認知、情意和技能的培 養。國民小學是一切教育之基礎與根本，環境教育若能從小教育起，成效一定會 更好，而且是最直接有效的途徑。
四、 環境教育的課程發展模式
圖2–1–1 環境教育課程設計圖（Stapp,1982；周儒，民82）
在環境教育課程設計上，年級層次較低的學生，課程安排上需要著重在情意 漢格福（H. R. Hungerford）等建議下列模式圖2–2–2：
計 畫 重 點
i. 戶外教學
在課程發展過程中，教學目標以行為目標（performance objective）方式敘寫。
具有下列功效：(1)可顯示出課程內容的邏輯順序；(2)目標具體，有助於教師測
的知識體系，擁有一個整體性與豐富性的內涵；（三）學生的情意學習，藉由對 環境的關心，關懷社會中的弱勢族群與自然環境中的弱勢物種，進而整個地球環 境生態，成全其高尚的人格情操；（四）學生的行為學習，環境教育重視日常生 活中具體呈現的現象或問題，經由生活中議題的探討與解決，達成生活能力的落 實與實踐；（五）學校與教師，環境教育為新興的領域，其內涵概念仍持續發展，
需要學校與教師主動關切與合作學習，藉由科際整合與教學自主，提升教育體制 內的活力（張子超，民90b）。
第二節 戶外教學相關理論 一、戶外教學的定義
「戶外教學」往昔我們稱之為遠足，但它不應該是一般所謂的郊遊旅行、畢 業旅行，而是指：離開教室，走入校園，甚至於社區、大自然裡，社會裡，運用 現場，依教學計劃之需要，做出具有目標導向性、系統性、計劃性、程序性的教 學活動（李崑山，民 89）。
戶外教學旨是讓學生接觸自然環境，運用五官觀察自然，獲得第一手的經 驗，覺醒其環境意識，培養其愛護環境與保護環境的意圖，學生在自然環境中能 印證學校課程所學習的概念和原理，且能增強學習效果。所以，戶外教學是以落 實環境教育為重要的目的，在自然中學習，獲得直接訊息，始能發揮學以致用，
落實教育即生活的理念（楊冠政，民 87）。
此外，周儒、呂建政（民 88）也在「戶外教學」書中提及，就學校教師而 言，戶外教學是發生於戶外的教學活動，是應用戶外作為學習場所的實驗室，內 容涉及天然資源和生存環境等方面的課程，藉由一連串的直接體驗活動，增強學 生對環境和生命的意識，此過程是所有學生、教師和戶外教育人士共同努力、策 劃發展出最適宜的教學環境的完善計畫。
綜合以上所述，將國內、外專家學者對戶外教學的定義，整理成表 2-2-1，
以增進吾人對戶外教學的了解。