第二章 文獻探討
第四節 「戶外教學」與「環境教育」、 「鄉土教育」的關係
芬蘭－－這個國家連續三年被「世界經濟論壇」評比為「成長競爭力」全球 第一名，世界上不會有任何一個國家，「成長競爭力」會突然成為世界第一（吳祥 輝，2006），我想這與他們的教育有很大的相關性，他們在教科書上做到本土化與 國際化和生活化高度整合，你會發現芬蘭人很愛他們的國家，對自己的土地有很 深的認同感，有屬於他們的「芬蘭識別」及「價值典範」，他們以自己的國家為榮，
更已深為芬蘭人為榮。我想，這樣的「價值典範」並非一蹴可及，他們落實鄉土 教育、本土化教育，使他們能以身在這塊土地為傲，並立足鄉土，而胸懷世界，
達到自我認同與自我實現。
第四節 「戶外教學」與「環境教育」、「鄉土教育」的關係
綜合以上論點所述，我們可以清楚的得知施行「環境教育」、「鄉土教育」的 重要教學法就是透過「戶外教學」來實踐；「環境教育」重視學生的直接體驗與接 觸大自然的重要性；「鄉土教育」則強調須以學生所熟悉的生活經驗為主體，激發 學生的內在學習動機，享受鄉土學習的興趣；因此，透過「戶外教學」來實踐「環 境教育」、「鄉土教育」，是最能將「環境教育」、「鄉土教育」內化成學生愛鄉、愛 土的情感，並化作利它行動的重要方法。一、「戶外教學」、「環境教育」、「鄉土教育」相輔相成
楊冠政(1997)認為進行環境教育最有效的方法就是戶外教學，透過戶外教學，
學生可以接觸自然環境，培養孩子們愛護、保護環境的心。陳王琨（1997）認為 參觀旅行教學是一種特別值得嘗試的環境教學方法，透過戶外教學的活動，學習 者能有身歷其境的感受，這種效果更勝於課堂上的知識傳授。汪靜明（2003）認 為環境教育是一種生態廊道，可以增進人類與環境的良性互動，而我們最好的環 境教育方式，就是親近自然、體驗自然，直接向大自然學習。
透過以上學者的論述，我們可以很清楚的發現透過戶外教學的課程設計，讓 學生透過五官直接感受大自然給予他的洗禮，讓他們學會與大自然互動學習，這 就是最好的環境教育方式。楊冠政(1997)提到戶外教學應充分利用鄉土之自然資源 及人文社會資源，強調戶外教學需充分利用鄉土環境教學資源。鄉土教學的哲學 理論基礎受到經驗主義、自然主義、人文主義的影響，經驗主義強調從事直接的 觀察，讓學生透過直接經驗來學習；而自然主義強調運用實物教學的概念來教導 學生；人文主義強調培養學生獨立思考的能力（薛雅惠，2001），因此，鄉土教 育強調以學生為主體，讓學生透過直接經驗來學習，這與戶外教學的目的不謀而 合。錢富美（2000）認為鄉土教育課程應適時反映社會情境的「立即需要」，例如：
環保問題可適時融入鄉土教育課程中；林聖欽（2004）認為九年一貫的鄉土教材，
除了強調鄉土結構的內容外，鄉土中對學生有意義的社會節點，應該佔有更重要 的教學地位；錢富美（2000）所提到的社會情境的「立即需要」及林聖欽（2004）
所提到的「社會節點」，都可將環境教育融入鄉土教育中，鄉土教育能融合環境 教育的理念，才能使學生藉由環境教育的學習來珍惜家鄉的鄉土資源，進而使家 鄉的資源能獲得永續的發展。
本研究認為環境教育及鄉土教育是一體的兩面，而戶外教學則是達到環境教 育及鄉土教育最好的教學方法，因此「戶外教學」、「環境教育」、「鄉土教育」
其實是相輔相成的。
二、「戶外環境鄉土教學」之相關研究
依據以上之論述，本研究認為「戶外教學」、「環境教育」、「鄉土教育」
應是相輔相成的，而透過「社區資源」的妥善運用，可豐富教學內容。研究者透 過文獻整理將其相關之研究整理如下表 2-5-1：
表 2-5-1：「戶外環境鄉土教學」之相關研究
三、「戶外環境鄉土教學課程」實踐九年一貫教育理念
民國八十三年頒布的「國民小學鄉土教學活動課程標準」是「獨立設科的課 程標準」，而國民中小學九年一貫課程綱要中不再有「獨立的標準或綱要」，而將
「獨立的標準」融入到「各學習領域課程綱要」中，成為「內含的鄉土教學綱要」
（陳添球，2002）。教育部「民國九十年國民中小學九年一貫課程暫行綱要」、「民 國九十二年國民中小學九年一貫課程綱要」、「民國九十七年國民中小學九年一 貫課程綱要」其基本理念中都包含「本土與國際意識」：包括本土情、愛國心、
世界觀等(涵蓋文化與生態)，2005 年教育部全國教育博覽會宣導的施政四大主軸及 三十三個配套行動方案，析論我國國民教育政策的發展趨勢，其中四大主軸之第 二點：台灣主體：深化本土課程，發揚台灣特色，接軌國際脈絡（鄭崇趁，2006），
即說明本土教育的重要性，而鄉土教育即是本土教育的基礎；「民國九十七年國 民中小學九年一貫課程綱要」將「環境教育」列為重大議題，將環境教育成為一 個重大議題融入九年一貫課程中，九年一貫課程的課程目標包括人與自己，強調 個體身心發展；人與社會，強調社會與文化；人與自然，強調自然與環境等三個 層面。環境教育的內涵也包含人與自己、社會及自然三個層面。環境教育藉由個 人對環境問題所應負責任的覺知，積極正面環境態度的養成，然後主動的參與環 境行動，以瞭解並促進自我的發展；環境教育不僅侷限在自然生態保育，人文社 會與自然環境的互動也屬於環境教育的範疇，因此，九年一貫的教育強調「鄉土 教育」與「環境教育」；九年一貫的教育理念亦強調以學生為主體，以生活經驗 為中心，鼓勵學生主動探索和發現問題，在教學的策略上亦鼓勵教師運用建構教 學法，其建構教學的三要素為主動、經驗、互動（張世忠，2001），因此透過「戶 外教學」的學習方式可讓學生親自去體驗、探索，化被動學習為主動學習。
因此，本研究認為透過「戶外教學」進行「鄉土教育」與「環境教育」的「戶
外環境鄉土教育課程」，是讓學生最能直接體驗鄉土、環境、大自然之美的教學方
式，透過「戶外環境鄉土教育課程」的實施，能讓九年一貫的教育理念得以實踐。
第五節 戶外環境鄉土教學與社區資源的結合
一、社區的意涵大多數學者認為社區的意涵是多面向的，無法用單一的意義加以涵蓋（林明 地，2002），依據 Sergiovanni 對社區的定義則涵蓋了地理區域、人際社會互動、以 及共享價值等面向（林明地，2002）；林振春（2007）認為社區的空間指的是離開 家庭和職場空間之後，人類共同生活的公共空間。
基於以上學者對於社區的意涵及空間的定義可以發現社區的空間不應只侷限 於鄰里之中，只要是所居住的地理區域，人與人之間有互動的共同關係，都可以 算是社區。因此，本研究所謂的「社區」並不限定於學校以外的鄰里社區，而是 擴展至鹿野鄉鹿野村的鄰近村落永安村，其原因乃在於台東縣鹿野鄉永安社區在 社區民眾的齊心努力之下，從原本窮鄉僻壤的小村落，逐漸發展茶產業及社區營 造，更大力推動水土保持綠美化及觀光休閒產業，成為東台灣的最大茶鄉，更成 為飛行傘及休閒旅遊的重鎮（行政院農業委員會水土保持局，2007），永安社區經 過社區總體營造，整合了鹿野鄉的觀光資源，透過永安社區發展協會的幫忙，可 以從中獲得很多資源，因此本研究所採用的「社區資源」是以永安社區的社區資 源為主。
二、社區資源與戶外教學
學校應結合及運用社區的資源，使教學上的資源更為豐富，所謂「圍牆內資 源有限；圍牆外資源無窮」，社區或社會有相當豐沛的人力和物力資源，倘若能善 加利用，常常是支持行政、教學或學生學習的一股重要力量（吳清山，2006）。
湯志民（2003）認為學校社區化係指學校與社區融合，學校教育及設施對社區 開放，同時運用社區資源，讓學校發展以社區為基礎，並融入社區成為社區學校 之歷程。黃方伯（2003）認為學校社區化是學校向社區開放，學校成為社區的中 心…….而且學校有計畫的運用社區人力、物力、財力及組織等資源，以促進學校
與社區的交流，讓學校與社區融合，達到教育理想。
李麗日（1999）、林清達（2003）皆提出學校與社區結合的觀點。推動學校社 區化，能使學校的資源應用更為廣泛，將學校有限的資源引進社區豐富的資源，
將使教師在教學上更豐富多元。近年來，行政院文建會陸續推動相關活動，來營 造精緻的社區。如：「全國社區總營造博覽會」、「社區文化之旅」、「假日文 化廣場」等活動（文化環境工作室，民87），目的在營造一個個精緻的社區，讓 每個社區的地方人士，都一起為他們的土地、產業而奉獻，把自己的社區、家鄉 營造出屬於自己的一份特色，當「社區總體營造」有所成果，又可以將社區的資 源應用於學校，形成一股「愛與善、知識、力量」的正面循環，這是一股利人、
利己、利他的正面循環。以台東縣鹿野鄉永安村為例：永安社區經過社區總體營 造的改變下，於民國96年獲選全國十大經典農漁村，而鄰近的永安國小便可因「永 安社區總體營造的成果」而善用其社區資源，達到學校、社區雙贏的局面。
汪靜明（2001）提及我們要學習透過鄉土教學、戶外活動等多元學習方式來落 實學校環境教育的工作並將學校與社區做結合，落實生活中的環保活動。因此，
在戶外環境鄉土教學課程設計上能與社區資源做結合，結合社區的資源、運用社 區的資源，讓戶外教學課程更豐富更多元。蔡孟育（2000）藉由社區文化的推動，
在戶外環境鄉土教學課程設計上能與社區資源做結合，結合社區的資源、運用社 區的資源，讓戶外教學課程更豐富更多元。蔡孟育（2000）藉由社區文化的推動，