運用社區資源進行戶外環境鄉土教學之 行動研究 -以台東縣鹿野鄉為例-

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

指 導 教 授 ： 李 玉 芬 先 生

運用社區資源進行戶外環境鄉土教學之 行動研究

-以台東縣鹿野鄉為例-

研 究 生 ： 許 麗 菁 撰

中華民國九十九年八月

謝 誌

於民國 87 年，我畢業於台中師範學院。這是給與我戶外教育、環境教育及 鄉土教育啟蒙的地方，感謝我們的社教系主任朱道力老師，曾帶我們運用最自然 的方式進行戶外教學之旅、感謝系上的蔡志展老師對於鄉土教育的身體力行、感 謝帶領我們實習的蔡敏光老師不斷提醒我們進修的重要性。

於是，於民國 97 年考上了台東大學的社會科教學研究所，感謝系上所有老師 的用心指導；感謝我的指導教授李玉芬老師，在撰寫論文的過程中，不斷的給我 提攜與鼓勵；感謝廖秋娥老師在授課過程中，提供給我們很多的新知及環保觀念；

感謝康培德老師不遠千里而來給我們指導與建議；學生由衷的感謝您們的付出！

猶記得於民國 89 年，有幸參與「環境佈道師培育營第五梯次」的綠色救援行 動，感動於陳玉峰教授對於生態環境的付出；證嚴法師不遺餘力的推動環保、盧 銘世先生的種樹精神、謝粉玉阿嬤的救樹活動、張曉風女士為土地發聲的精神，

因為有您們對大地無私的奉獻，讓我們有了學習的楷模及努力的方向。

感謝我的父母親，他們是生活中力行環保的最佳典範；感謝我的公公婆婆，

他們是簡樸生活的力行者；感謝我的先生，對我的觀念及價值觀給予全力的支持；

感謝我可愛的兒女，在我撰寫論文的期間，姐姐竟負起照顧弟弟的責任…..。

感謝李俊德校長對教師進修的全力支持，感謝學校同事給我的支持與鼓勵，

感謝班上的十五位小朋友們，因為你們的參與，讓老師對「環境教育」有更深的 體悟，也因為有你們，讓老師在教育的道路上更為成長！

感謝好友宛秀、美珍、譽臻、燕怡、忠勇、莉媛及學妹怡菁在學習過程中的 一路相伴，感謝又菁、馨誼在論文撰寫過程中的相互激勵，感謝班代郁嬪的熱 心…..。

最後，感謝孕育我生命的土地，我期望，在我有限的生命裡，能為「生我養 我」的土地做一些事，如陳玉峰老師所言：「所學所知若不能回饋土地，又有何意 義？」。

2010.08.02

運用社區資源進行戶外環境鄉土教學之行動研究 ---以台東縣鹿野鄉為例---

許麗菁

國立台東大學 社會科教育學系碩士班

摘 要

行動研究後期的修正與省思：探討學生的學習成效及教師的成長。本研究以台東縣鹿 野鄉某國小二年級學生為研究對象，男生10名，女生5名，共15名。研究過程以台東 縣鹿野鄉玉龍泉生態步道及鹿野高台飛行傘場地為主要研究場域，教師設計主題式體 驗課程進行教學活動，讓學生感受到環境資源的重要性並對自己所處的鄉土環境有更 進一步的了解，進而學會愛惜自己的家鄉環境資源。

依據研究結果顯示：

一、本研究所設計之「戶外環境鄉土教學模式」可做為日後進行戶外教學行動研 究的一個參考方向。

二、學生在「戶外環境鄉土教學」課程實施後的學習成效：環境保育觀念的提升、鄉 土教育的認知及鄉土情懷的提升。

三、研究者提出「戶外環境鄉土教學」課程實施後所面臨的問題及提出解決之道。

四、研究者在教學過程中獲得專業成長，可做為未來教學的借鏡。

關鍵詞：戶外教學、環境教育、鄉土教育、社區資源、行動研究

The action research of outdoor environment local learning using community resources

---Take the Taitung County Luye Town as the example---

Shu-Liching

National Taitung University Department of Social Studies Education

Abstract

The purpose of this research is to explore the the students' performance on environmental education and local education, from the perspective of local outdoor environmental teaching; This study is divided into three phases。In the early phase of the action research, design a course combining environmental issues with language class and daily life. In the mid-term of the action research, make use of community resources for local outdoor environmental teaching. At the later stage of the action research, do the amendment and reflective, exploring the effectiveness of students’ learning and teachers’

development. In this study, the objects at issue were 15 students of grade two from one elementary school in the Taitung County Luye Town. There were 10 boys and 5 girls. The main fields of study are Yu-Lung-Chen ecological trails and paragliding square in the Taitung County Luye Town. The teachers designed the thematic curriculum for students, so that they could experience the importance of environmental resources, have a better

understanding of their local environment, and then learn how to take care of their hometown.

This research shows:

First of all, the designed "local outdoor environmental learning model" could be the reference for the outdoor learning action research in the future.

Secondly, after attaining "local outdoor environmental learning" courses, students have built the concept of environmental conservation, their awareness of local education raised, and their affection for the local communities grown.

Thirdly, this research has proposed the problematics and came up with solutions after implementing the local outdoor environmental learning.

At last, the researcher has learned and developed the professional teaching strategies from this research, which can be used as reference to future teaching.

Key words: outdoor education, environmental education, local education, community

resources, action research

目 次

中文摘要………一 英文摘要………二 目次………Ⅰ 表次………Ⅲ

圖次………Ⅴ

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的與問題………3

第三節 研究範圍及限制………4

第四節 名詞解釋………5

第二章 文獻探討

第一節 戶外教學的重要性及課程設計………7

第二節 環境教育的重要性及教學方法………9

第三節 鄉土教育的課程內涵 ………11

第四節 「戶外教學」與「環境教育」、「鄉土教育」的關係………13

第五節 戶外教學與社區資源的結合……… 17

第六節 行動研究的意涵……… 19

第三章 研究方法

第一節 研究場域 ………22

第二節 研究架構與流程……… 27

第三節 研究工具………34

第四章 教學歷程與討論

第一節 行動研究前期的課程設計………36

第二節 行動研究中期的教學歷程………57

第三節 行動研究後期的修正與省思………115

第五章 結論與建議…………

………

第一節 結論………129

第二節 建議………136

第三節 總結………139

參考文獻………

………

一、中文部分………140

（一）圖書………140

（二）期刊論文………143

（三）網路資源………145

二、西文部分………147

附錄………

附錄一 ………148

附錄二 ………151

附錄三 ………159

附錄四 ………162

附錄五 ………167

附錄六 ………171

附錄七………181

附錄八………183

附錄九………194

表 次

表 2-5-1：「戶外環境鄉土教學」之相關研究---15

表 2-6-1：學者對行動研究的定義---19

表 3-1-1：研究對象的特質分析表---26

表3-1-2： 本研究之研究協同者介紹---27

表 3-3-1：主題課程設計表---28

表 4-2-1：玉龍泉步道的生態資源---57

表 4-2-2：玉龍泉步道的環境資源---58

表 4-2-3：「鹿野高台飛行傘休閒活動」之於鹿野鄉觀光資源的重要性---59

表 4-2-4：玉龍泉生態步道「植物教學」構思表---60

表 4-2-5：玉龍泉生態步道「鳥類教學」構思表---61

表 4-2-6：玉龍泉生態步道「蝴蝶教學」構思表---62

表 4-2-7：玉龍泉生態步道「螃蟹資源教學」構思表---63

表 4-2-8：玉龍泉生態步道「溪蝦資源教學」構思表---63

表 4-2-9：玉龍泉生態步道「兩棲類教學」構思表---64

表 4-2-10：玉龍泉生態步道「爬蟲類教學」構思表---65

表 4-2-11：「主題三：登高望遠」課程設計構思表---66

表 4-2-12：課程設計的方向及內容---67

表 4-2-13：課程設計的修正與定案---69

表 4-2-14：活動一、親近天然湧泉－課程設計及構思---82

表 4-2-15：活動二、玉龍泉植物之美－課程設計及構思---84

表 4-2-16：活動三、生態教育平台－課程設計及構思---89

表 4-2-17：珍惜水資源的方式---106

表 4-3-1：可融入課程的環保繪本舉隅表---116

表 4-3-2：可從「校園」開始的「環境教育」課程方向表---119 表 5-1-1：「戶外教學活動」所面臨的問題及其解決之道---132 表 5-1-2：翰林版第四冊課程內容---134

圖 次

圖 2-6-1 行動研究的要素---20

圖 3-1-1 永安社區觀光導覽圖---23

圖 3-1-2 玉龍泉生態步道導覽圖---25

圖 3-2-1 研究架構圖---30

圖 3-2-2 研究流程圖---33

圖 4-1-1 課程設計初期架構圖---38

圖 4-2-1 玉龍泉生態循環概念圖---66

圖 4-2-2 課程設計架構圖---70

圖 4-2-3 主題一：發現玉龍泉課程架構圖---71

圖 4-2-4 主題二：玉龍泉生態步道之旅課程架構圖---81

圖 4-2-5 主題三：登高望遠課程架構圖---101

圖 4-2-6 主題四：心靈的饗宴課程架構圖---103

圖 4-2-7 環保小天使 課程活動流程圖---108

圖 4-2-8 環保小天使「行動篇」---109

圖 4-3-1 行動研究後期的修正與省思架構圖---115

圖 4-3-2「環保小天使」的主題活動課程修改圖---118

圖 4-3-3 學生的成長與轉變---120

第壹章 緒論

第一節 研究背景與動機 一、研究背景

「地球只有一個」，相信這句話是大家耳熟能詳的。

地球的資源有限，在有限的資源中，我們應如何珍惜資源，讓有限的資源得 以永續，是相當重要的課題；隨著科技的日新月異，人類的慾望不斷的增加，殊 不知這已造成地球的嚴重負擔，在 1992 年里約熱內盧舉行的地球高峰會上，155 個 國家簽署了《聯合國氣候變化框架公約》，後來更促成 京都議定書的簽署（維 基百科）；2009 年 12 月 7 日聯合國氣候變遷會議於丹麥首都哥本哈根舉行；這些 都說明了「環境保育」的重要性。我國行政院國家永續發展委員會制定了「二十 一世紀議程－中華民國永續發展策略綱領草案」，並於二０００年五月經行政院核 定；楊冠政（2001）亦提出二十一世紀永續發展的環境倫理概念，強調人類必須 學會尊重自然的多樣性，將道德信念提升為全球倫理。由此可見，永續發展的概 念非常重要，而預將此一概念能落實於生活中，「環境教育」的落實就顯得特別重 要。民國九十七年國民中小學九年一貫課程綱要中將環境教育成為一個重大議題 融入九年一貫課程中，並明白指出九年一貫課程的課程目標包括人與自己，強調 個體身心發展；人與社會，強調社會與文化；人與自然，強調自然與環境等三個 層面。

戶外教育使學生有親身體驗的經驗，為實施環境教育最有效的方法之一(楊冠 政，1997)。因此本研究希望藉由戶外教學的方式，將環境教育融入戶外教學課程 中，讓學生透過主題課程的學習方式，了解如何珍惜環境資源。然而，學校從事 戶外環境教育最方便可行的方式莫過於「校園戶外教育」，即利用校園本身或鄰 近社區的各項現有環境資源，來進行戶外教學活動（賴雅芬，1996）；周儒，王 昭湄（2001）更明確指出環境教育從「全球思考、地方行動」走向「在地思考、在

地行動」，環境教育應以校園環境及鄰近社區作為學生學習的中心，讓學生了解 學習與自己的生活是相關的；因此，本研究便擬定運用社區的各項現有環境資源，

來進行戶外環境教學。

九年一貫課程的重點特色之一即為發展「學校本位課程」，所以大單元的主 題式教學活動備受重視，而「鄉土教學」的提倡更是九年一貫課程的重點之一。

吳清基（2010）所發表的教育施政理念與政策中之教育策略的第三點便是強調本土 化、重視國際化。林聖欽（2004）指出九年一貫課程的鄉土教育目標是指教師能夠 利用鄉土空間內的教學資源，融入於其他課程之中，以達到課程所要的課程目標，

其所建構的鄉土空間雙層結構，亦是強調從學校、社區、家長、學生之間的互動 關係所發展出來的鄉土。由此可見，運用社區資源來進行「鄉土教育」，能有效 的使學校、社區進行緊密的結合，使教師在教學資源上更形豐富。

根據以上文獻論述，本研究認為「戶外教學」、「環境教育」、「鄉土教育」、「社 區資源」這四項元素是緊密而不可分的，本研究希望能透過主題式的課程設計，

於「戶外教學」課程中融入「環境教育」此重大議題，並結合「社區資源」進行

「鄉土教育」，讓學生對自己生活的這塊土地有更深一層的了解；「戶外教學」使

「環境教育」、「鄉土教育」得以落實，巧妙的運用「社區資源」則能使「戶外教 學」、「環境教育」、「鄉土教育」更生動。本研究期望能透過此行動研究讓學生藉 由戶外教學的實際體驗課程對鄉土環境有更近一步的認識及了解，進而更珍惜這 塊孕育我們生長的土地。

二、研究動機

研究者於台東縣鹿野鄉任教多年，該地區的自然景觀十分豐富，學校全部只 有六個班級規模，學生人數 120 人上下，過去幾年中，教師也曾經利用社區資源進 行相關的環境教育與鄉土教學活動，但並不頻繁。民國九十六年台東縣鹿野鄉永 安社區執行玉龍泉生態步道之整理、解說系統、支線開闢、解說書、生態資源調

查、生態解說員培訓、學校鄉土教學等等；因此，在教師教學上的鄉土資源運用 無形中注入一股強心針，課程設計透過與社區資源進行整合，讓戶外教學更形活 潑。

研究者任教於二年級，根據研究者的調查發現：班上的學生有半數以上經濟 有困難，家庭功能不彰，有的是單親、有的是隔代教養；根據研究者的調查發現 多數學生的父母親於假日中很少陪伴小孩子，多忙於工作，更遑論帶孩子到戶外 進行親子活動，根據調查顯示：班上孩子雖都居住於鹿野鄉，但對鹿野鄉並不熟 悉，這對擁有豐富自然景觀的鹿野鄉實為可惜，因此，本研究希望藉由教師的帶 領，讓孩子們有機會走出戶外，了解自己的家鄉，關心自己生存的環境。於是本 研究將鹿野鄉的「玉龍泉生態步道」及「鹿野高台飛行傘」兩個著名景點設計成 戶外教學課程，讓學生能更近一步認識自己的家鄉，進而體會到自己家鄉的美，

進而愛護自己家鄉的每吋土地。在九年一貫課程中亦特別重視以學生為中心，強 調學習應從孩子周遭最熟悉的生活素材著手，讓孩子能因為認識鄉土、瞭解鄉土 進而重視並珍惜周遭的生活環境，從中學習尊重與包容多元文化的價值，開拓國 際的視野。

第二節 研究目的與問題

基於上述之研究背景與動機，本研究採行動研究，目的是將環境議題融入課 程中，再運用「社區資源」進行「戶外環境鄉土教學」，「戶外環境鄉土教學」

的課程設計採用主題式體驗課程設計，融入「環境教育」及「鄉土教育」，再利 用學習歷程檔案進行評量，探討學生進行「戶外環境鄉土教學」課程後，對於環 境教育、鄉土教育的認知及鄉土情懷的提升有何影響。據此，本研究的目的及探 討的問題如下：

一、設計一套「運用社區資源進行戶外環境鄉土教學」的課程模式及探討此教學 課程的實施成效為何？

二、探討學生在「戶外環境鄉土教學」課程實施後的學習成效。

三、探討此教學課程實施後所面臨的問題及解決之道為何？

四、研究者針對「戶外環境鄉土教學」課程實施後之檢討、省思與成長為何？

第三節 研究範圍及限制

基於研究背景、目的與研究問題的特性，本研究採用質性研究中的行動研究 法，研究用意在於改進教學實務上的問題，並非要建立一般的通則，而是注重實 際問題的解決。在行動研究歷程中，研究者將廣泛的進行活動紀錄、訪談記錄、

省思札記寫作、學生學習歷程檔案紀錄，並要求自己不斷進行反省修正，期盼能 藉由各種資料的交叉驗證，提高本研究的信度與效度。但從質性的行動研究本身 的限制來看，仍有其研究限制分述如下：

一、 研究對象

本研究因採戶外教學的方式，所以利用研究者所任教的班級來實施。研究者的 研究對象為二年級學生，共十五名。研究者本身具有完全參與者的角色，所以必 須特別注意要保持客觀，避免主觀的判斷。

二、研究方法

質性研究中，研究工具即是「研究者本身」，研究者須特別注意莫因自己主觀 的判斷及詮釋而影響研究結果。本研究採「行動研究法」用意在於改進教學實務 上的問題，並非要建立一般的通則。因而在推論上本研究結果無法類推到其他情 境。此外，在戶外教學活動的設計上，也僅能就研究者所服務的當地社區做為教 學活動設計，對於讀者所在的社區特色與資源無法雷同，因此讀者僅能就本研究 的設計模式作為參考，融入當地社區特色及資源，才可有適合當地學生適用的教 材呈現。

三、研究內容

本研究利用學校鄰近社區資源進行「玉龍泉生態步道」及「鹿野高台飛行傘」

兩個景點的戶外環境鄉土教學，藉以發展出適合二年級學生進行的戶外教學課程。

四、研究結果方面：

本研究是以台東縣鹿野鄉永安村為研究場域，進行戶外環境調查及鄉土教學研 究，有其區域性的限制，且本研究僅以一個學校裡的一個班級為主要研究對象，

因此其結果難免會受到侷限，本研究的調查研究所得之各項結果，僅提供本研究 進行省思與檢討，或者提供教學者做深入研究之參考，不宜做過度的推論與運用。

第四節 名詞解釋

美國國家教育協會（National Education Association）在 1970 年時對戶外教育的 定義是：「戶外教育不是單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的綜合。它 也不是將學校所有科目搬到戶外進行教學，而是教師運用環境資源 (自然或人為、

公園或都市地區、歷史地標或風景區等)去幫助學生了解各學科、環境和人之間的 相互關係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播學等學科的教學。」（Ford，1981）

本研究所說的戶外教學，是將教室的課程延展到戶外，運用社區資源進行一 連串的探索體驗課程，藉由戶外教學的課程中，讓孩子懂得愛護家鄉的每一吋土 地並珍視地球上的每一份環境資源。

二、鄉土教育

林瑞榮（1998）將鄉土一詞界定為人們出生的故鄉或少年時代生活的地方，另 一指長期居住的地方，並對該地有特別深厚的感情且受其影響。

本研究所說的鄉土，範圍定義在台東縣鹿野鄉之區域，自台東縣鹿野鄉永安 村之玉龍泉步道進行生態步道的探訪，步行至高台「茗圃亭」，觀看鹿野高台飛 行傘起飛場及花東縱谷風光，以此為範圍，進行鄉土教育，期能使學生認識鄉土，

進而激發其愛鄉愛土的情懷。

三、環境教育

Disinger&Monroe（1994）指出環境教育旨在使學生能夠認識而且關懷社會生 態環境，以建立一種對環境的新行為模式，以解決現今的環境問題，並預防新問 題的發生，進而促成永續發展。

本研究所說的環境教育，是藉由讓學生探索鹿野鄉玉龍泉生態步道及鹿野高 台飛行傘，感受大自然之美，並藉此啟發其愛護環境之心，培養孩子關心環境生 態、珍視地球資源之心。

四、社區資源

徐震（1998）將社區定義為「是居住於某一地理區域，具有共同關係，社會 互動及服務體系的一個人群」；本研究所說的社區資源，包含「自然資源」及「人 文資源」，「自然資源」是指鹿野鄉的自然環境資源，「人文資源」是指運用永 安社區發展協會之人力資源，進行玉龍泉生態步道及高台飛行傘起飛場之解說，

協助教師進行有目標性、系統性、規劃性的戶外教學活動。

五、行動研究

行動研究最直接簡明的定義，是由 John Elliott 提出，這個簡單的定義明確說 出了從事行動研究最基本的動機之一就是致力於改善學校情境中敎師教學與學生 學習的品質之意願（Altrichter,Posch&Somekh，1997）。

本研究以國小二年級學生為主軸，進行戶外教學活動，透過自編教材的實施，

藉由訪談、紀錄、蒐集資料，了解學生的成長與需求；參照活動過程中自我的心 路歷程、反思與檢討，修正方向後做為下一次教學的依據，經由反覆的施行，找 出自己教學上的盲點與缺失，進行補足、檢討與改進，找到最適合、最利於學生 的教學模式。

第二章 文獻探討

本章主要針對戶外教學、環境教育、鄉土教育及社區資源的相關文獻作一番 分析，希望透過文獻的探討，了解戶外教學、環境教育、鄉土教育的重要性及必 要性，並透過社區資源的有效運用，讓教學與社區資源能緊密結合。

第一節 戶外教學的重要性及課程設計

先哲杜威曾言：「生活即教育，教育即生活。」說明了學習的過程及內容本 應落實在生活中。從皮亞傑的認知論得知國民小學教育階段的兒童，身心發展正 處於「具體操作期」，對他們而言，如果能夠藉由活動設計，讓他們能實際的探 索大自然、體驗大自然，將對他們的身心發展，有極大的助益。根據（Donald R.

Hammerman，William M. Hammerman， Elizabeth L. Hammerman，1999）的論點，認 為戶外教學能跨出學校，於較大的社區裡有直接的體驗，可以給與學童探索的全 然喜悅。

戶外教學是進行「體驗學習」及「探索教育」的最佳途徑，台北市政府教育 局為鼓勵學生從生活週遭事物學習，透過觀摩、實作中練習，培養學生帶得走的 能力，乃發布「台北市國民小學學生生活體驗學習方案」和「台北市國高中學學 生生活體驗學習方案」，而其中落實「體驗學習」的策略之一，就是「倡導戶外 教學活動，鼓勵學生從做中學」（吳清山，2003）；郭雄軍校長以台北縣漁光校園 為中心，設計在地遊學課程，進行「現場探索－體驗學習」親近大自然的活動（郭 雄軍、黃志鴻，2006），便是推廣戶外教學的最佳典範。

「探索教育」於歐美各國已風行數十年，其隱含最深層的意義，在於生命意 義之體驗，經由探索教育中增進對自我探索察覺、接納自我、接納他人、接納社 會、接納環境、自然，讓生命潛能開展，進而珍視自我他人及環境（張德聰，2003）。

張勳誠（2003）就「探索教育」的哲學與核心價值所規列出的十點原則中之原則八：

親近大自然。認為學生可以藉著對大自然的觀察與探討，從大自然中學習知識並 學會尊重、讚美大自然，當學生觀察到自己是和無數的其他生命共享相同的環境 時，就會懂得珍惜環境資源有多麼重要！

由上述可知，藉由戶外教學的課程，可以讓學校教育中最缺乏的「探索教育」

及「體驗教育」獲得落實，戶外教學的課程可以讓學生親身感受到環境的美，並 可將教室中所學得的理論實際落實於生活中，增加學習成效（朱道力，1997），這 樣的學習方式才能使教育變得更多元、更豐富、更具意義；我始終相信：當你對 一個地方有了深切的了解，自然而然會產生情感，有了濃厚的情感，自然而然會 愛它、珍惜它，有了愛，就有了感動，有了感動，就會去行動，而戶外教學正是 促使這份「愛」成長的最佳催化劑。

二、戶外教學的教學設計

戶外教學方式應掌握哪些技巧才能使學生能在大自然環境中有所獲得？能 從大自然環境中獲得知識、尊重和珍惜？應該要讓學生能運用自己的身體去感 覺、去體會，漸而形成完整的概念。李崑山（2005）認為從戴爾（Edgar Dale）的 經驗金字塔理論、布魯納（Bruner）發現教學法、皮亞傑（J.Piaget）的認知論皆認 為在國民小學階段應給予學生具體直接的經驗，透過觀察、體驗的學習可提升學 童的學習成效，而「戶外教學」的學習方式，與其學習理論不謀而合。Donald R.

Hammerman，William M. Hammerman， Elizabeth L. Hammerman（1999）提出戶 外教學應掌握的技巧應包含探索式的學習，強調每個學生能有所參與的重要性。

因此，在整個戶外教學的課程設計中，須著重於讓學童親身去體會、親身去嘗試 的課程設計。除此之外，於戶外教學課程設計中應教導孩子學會分享自然、尊重 自然的觀念，Joseph Cornell（1994，王家祥、張美惠譯）認為戶外教學的基礎在 於：尊重孩子與敬仰自然，當孩子能學會敬仰自然，就能與自然萬物心靈契合。

依據上列各項原則，本研究利用前十週進行環境議題融入課程，先建立學童 尊重自然、敬仰自然的觀念；再設計主題式體驗課程，讓學生進行「體驗學習」

及「探索學習」，教學者並透過實地探勘得來的教學路線，設計實地考察學習單，

讓學生記錄所見所聞，並擅用發問技巧，來引發學習者對環境的思考，並將所獲 得的各項資料，再加以整理歸納，釐清學生的觀念，並於單元活動後進行歸納分 析，以便在課堂結束後，讓學童對整體的戶外教學課程有更清晰的認識與了解。

第二節 環境教育的重要性及教學方法

它是你的也是我的，

讓它流傳千世萬世，

讓中華子孫永生永世擁有。

摘錄自 韓韓、馬以工（1983）

由這首詩我們可以感受到作者對這片土地的熱愛，相信在環境教育的深層目 標，應也是激發孩子對這片土地的熱愛，進而珍惜地球上的每一份資源。

一、環境教育的重要性

1977年，聯合國在蘇俄伯利西（Tbilisi）國際環境教育會中，對環境教育 所下的定義為：

「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及 組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用並從，得到知識、技能和價 值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題」（楊冠政，1997）

政府於民國七十六年十月二日頒布「我國現階段環境政策綱領」，其開宗明 義的宗旨是：「環境係國家資源，為國民生存及生活之憑藉，其品質之良窳，攸 關國家與社會之發展。為提昇環境品質，增進國民福祉，特就此嚴重迫切及優先 制定現階段環境保護政策綱領以為政府與國民共同推展環境保護之依據」。行政 院環境保護署於98年版環境白皮書中（沈世宏，2009）亦提及保護環境資源，追 求永續發展，是普世價值的概念。教育部99年度施政方針、100年度施政方針、教

育部中程施政計畫（99至102年度）皆提及落實永續發展之環境教育的概念。綜合 以上所述，皆說明「環境教育」於二十一世紀所扮演的重要角色。

地球的資源有限，而人類的慾望無窮，面臨地球的資源日益耗竭，深為人類 的每一份子，都應覺得慚愧。Ron Nielsen（2007）提及全球危機迫在眉睫、阿部 治‧野田研一（2008）列出此時此刻正發生在地球的30個真相、美國前副總統高爾 所拍攝的紀錄片《不願面對的真相》、台灣的首部氣候變遷紀錄片「±2℃」，都說 明了「全球暖化」造成「氣候異常」，將帶給人類前所未有的大浩劫。Ron Nielsen

（2007）認為我們唯有守護環境才能守護我們的孩子的未來。

因此，環境教育的推展乃是迫在眉睫的事，其重要性更不容諱言；Iozzi（1989）

指出在各級學校教育中,小學階段正是一生中發展正向環境教育態度及價值觀的重 要關鍵時期；因此，在小學階段的孩子們，是社會上的生力軍，也是社會未來的 希望，他們是一顆顆剛發芽的種子，如果我們能用充滿「關愛環境」的水來滋養 他們，相信孩子們的心靈會尋找到大地的母親，用「愛」及「行動」來反哺滋養 他們成長的大地。

二 、環境教育的教學方法

聯合國於1972年召開人類環境會議，發表人類環境宣言，決議由UNESCO向 世界各國推展環境教育，當時即已考慮到如何提供環境教育的有效方法，最早就 由自然與資源維護國際聯盟IUCN於1976年印行環境教育手冊，認為野外教學為環 境教育所必要的活動（李聰明，2001）。除上所述，環境教育常用的教學法有Joseph Cornell（1994，方潔玫譯）提出的「流水學習法」（Flow Learning）、問題解決模 式（王順美，1994）和戶外教學（王佩蓮，1995）等。其中Cornell的流水學習法強 調以自然體驗為主軸，他主張以順暢的步驟體驗自然，第一階段：喚醒熱忱（awaken enthusiasm）、第二階段：集中注意力（focus attention）、第三階段：直接體驗（direct experience）、第四階段：分享啟示（share inspiration），其教學過程具有四個自 然、平穩、循序漸進的階段。因此，環境教育的教學方法最重要的讓學童與大自

然親近，喬治．華盛頓．卡佛曾言：「如果你愛得夠深，萬物都與你談心。」（Joseph Cornel，1994，金恆鑣譯）。

依據以上的環境教育教學策略分析，本研究擬定環境教育教學策略必須顧及 以下幾大面向，才是個有效的環境教育教學：

1.有效的環境教育是鼓勵學生親近自然的。

2.有效的環境教育是運用戶外教學模式施行環境教育。

3.有效的環境教育是給予學生直接體驗的機會。

4.有效的環境教育是鼓勵學生構思、思考、發問、進行問題研討。

5.有效的環境教育是透過環境教育的課程培養學生用積極行動實踐環境公民的責 任。

第三節、鄉土教育的課程內涵

依據夏黎明（1995）、鄧天德(2000)對鄉土所下的定義，本研究認為所謂鄉土 乃是學生出生或長期居住和生活的地方，學生對其居住地具有特別深厚的感情，

使學生對其居住所在地擁有一份深厚的情感認同。

一八五五年，美國政府預購買印地安人的土地，華盛頓州、斯瓦密旭族的酋 長希沙（Chief Seathl）則以這篇演說作為答覆。

你們怎麼能夠買賣藍天呢？還有土地的溫暖？這樣的概念對我們印第 安人來說是很奇怪的。……土地的每一個方寸對我的族人來說都是神聖 的。每根閃亮的松針、每段含沙的河岸、黑暗森林中的每一陣霧靄、每一 隻清脆鳴叫或是嗡嗡低鳴的昆蟲，在我族人的生命體驗中都是神聖的回 憶…如果沒有了野獸，人又算什麼？…所有的事物都是緊密相繫的，任何 降臨於大地的不幸，也終將降至大地之子—我們人類的身上。

摘錄自 Linda Lloyd Nebbe（1998）

當我們能像印第安酋長西雅圖那般愛護自己的土地，視大地為孕育我們的母 親，就可感受到「鄉土」的重要性。而近年來鄉土教育受到廣泛的重視，黃政傑

（1995）認為鄉土教育可以讓學生認識自己生長的地方並有助於鄉土文化的保存與 發展，藉由鄉土教育的實施可將鄉土文化做搜集、整理、保存與使用，來教導下 一代學習鄉土文化；鄉土教育能使個人價值受到尊重，各人土生土長的鄉土受到 珍視，鄉土文化不僅成為珍貴的教育寶藏，更進入學校課程之中。

鄉土教育可以讓學生認識自己生長的地方，了解自己所處的環境的特殊淵 源，產生對鄉土的情感、關懷和責任，有了愛護土地、尊重土地的心，才能進而 珍惜地方的資源、發展出屬於當地的地方特色；假設學生對自己家鄉毫無認識，

如何在他們有能力的未來，為家鄉盡一份責任？由此可見，鄉土教育在小學階段 的重要性。

二、 鄉土教育的課程發展方向

鄉土教育強調的是生活化、社會化、本土化的教育，鄉土教育的課程發展應 以學生的性向、社區的需求及學校發展特色為依歸（錢富美，2000）；依據林瑞榮

（1998）對鄉土教育理論的探討，整理出鄉土教育的實施需涵蓋以下幾個面項：

1.強調學習者應採主動積極的探索。

2.從事鄉土課程設計時，鄉土教學課程設計的主體以能促進文化發展且能因地制宜 的人士為主、鄉土教學課程設計需落實於生活中，最能直接打入每個人生活領域 的實際經驗中。

3.鄉土教育的學習者要能立足鄉土，應須胸懷世界，以便自我認同與自我實現。

4 鄉土教育需尊重文化多元性的價值。

5.從兒童的生活經驗中選取材料，增進個人對週遭環境之體驗與認識。

綜合以上鄉土教育的理論，可得而知，鄉土教育是強調學生能經由自我意志 引發其探索的興趣，在於強調個人的思想及價值，並透過了解當地特色的教師或 知識份子來設計適合學生的鄉土教材，以讓學生能認同並深度的了解自我的文

化，唯有透過對自我的深度了解進而能關懷社區、關懷社會、關懷國家、關懷世 界。

芬蘭－－這個國家連續三年被「世界經濟論壇」評比為「成長競爭力」全球 第一名，世界上不會有任何一個國家，「成長競爭力」會突然成為世界第一（吳祥 輝，2006），我想這與他們的教育有很大的相關性，他們在教科書上做到本土化與 國際化和生活化高度整合，你會發現芬蘭人很愛他們的國家，對自己的土地有很 深的認同感，有屬於他們的「芬蘭識別」及「價值典範」，他們以自己的國家為榮，

更已深為芬蘭人為榮。我想，這樣的「價值典範」並非一蹴可及，他們落實鄉土 教育、本土化教育，使他們能以身在這塊土地為傲，並立足鄉土，而胸懷世界，

達到自我認同與自我實現。

第四節 「戶外教學」與「環境教育」、「鄉土教育」的關係

一、「戶外教學」、「環境教育」、「鄉土教育」相輔相成

楊冠政(1997)認為進行環境教育最有效的方法就是戶外教學，透過戶外教學，

學生可以接觸自然環境，培養孩子們愛護、保護環境的心。陳王琨（1997）認為 參觀旅行教學是一種特別值得嘗試的環境教學方法，透過戶外教學的活動，學習 者能有身歷其境的感受，這種效果更勝於課堂上的知識傳授。汪靜明（2003）認 為環境教育是一種生態廊道，可以增進人類與環境的良性互動，而我們最好的環 境教育方式，就是親近自然、體驗自然，直接向大自然學習。

透過以上學者的論述，我們可以很清楚的發現透過戶外教學的課程設計，讓 學生透過五官直接感受大自然給予他的洗禮，讓他們學會與大自然互動學習，這 就是最好的環境教育方式。楊冠政(1997)提到戶外教學應充分利用鄉土之自然資源 及人文社會資源，強調戶外教學需充分利用鄉土環境教學資源。鄉土教學的哲學 理論基礎受到經驗主義、自然主義、人文主義的影響，經驗主義強調從事直接的 觀察，讓學生透過直接經驗來學習；而自然主義強調運用實物教學的概念來教導 學生；人文主義強調培養學生獨立思考的能力（薛雅惠，2001），因此，鄉土教 育強調以學生為主體，讓學生透過直接經驗來學習，這與戶外教學的目的不謀而 合。錢富美（2000）認為鄉土教育課程應適時反映社會情境的「立即需要」，例如：

環保問題可適時融入鄉土教育課程中；林聖欽（2004）認為九年一貫的鄉土教材，

除了強調鄉土結構的內容外，鄉土中對學生有意義的社會節點，應該佔有更重要 的教學地位；錢富美（2000）所提到的社會情境的「立即需要」及林聖欽（2004）

所提到的「社會節點」，都可將環境教育融入鄉土教育中，鄉土教育能融合環境 教育的理念，才能使學生藉由環境教育的學習來珍惜家鄉的鄉土資源，進而使家 鄉的資源能獲得永續的發展。

本研究認為環境教育及鄉土教育是一體的兩面，而戶外教學則是達到環境教 育及鄉土教育最好的教學方法，因此「戶外教學」、「環境教育」、「鄉土教育」

其實是相輔相成的。

二、「戶外環境鄉土教學」之相關研究

依據以上之論述，本研究認為「戶外教學」、「環境教育」、「鄉土教育」

應是相輔相成的，而透過「社區資源」的妥善運用，可豐富教學內容。研究者透 過文獻整理將其相關之研究整理如下表 2-5-1：

表 2-5-1：「戶外環境鄉土教學」之相關研究

作者 研究目的 研究結果 對本研究之影響

劉康正

（2003）

利用行動研究，進行 六十石山鄉土教學 資源的蒐集，設計教 學活動，進行戶外教 學活動的觀察與反 思。

設計適用於東竹國小 實施六十石山住宿型 的戶外教學活動，達到 認識六十石山的教學 目的，並發展富有地方 特色的在地課程。

本研究認為研究者透過在六十石山進 行住宿型的戶外教學活動，提供了「戶 外教學活動」進行時所應注意的問題 及可能遭遇的問題，提供給預備進行 戶外教學活動的教師們很好的學習指 標及方向。

洪照明

（2005）

採用協同行動研究 的方式，發展里港河 堤公園的鄉土環境 教育教材。以學生進 行鄉土環境教育的 學習情形為研究的 主要方向。

1. 運用社區資源，發 展環境教育戶外教學 活動，有利發展學校本 位課程。

2. 實施戶外教學時應 以增加學生的感官活 動與自然體驗經驗為 主的活動。

本研究認為研究者妥善運用社區資源 發展出「在地化」鄉土環境教育教材，

並運用「戶外教學」的方式，讓學童 以自然體驗的活動方式來了解自己的 家鄉，此教學模式有其可行性。

郭隆泉

（2005）

透過系統化的教學 活動設計，能夠影響 學生對戶外教學原 有的態度，在認知、

情意、技領三大領域 有進步的改變。

建立一套可立即在國 小實施，較完整、教學 效果較佳的戶外教學 實施方式，提供教師教 學的參考。

本研究認為研究者設計之戶外教學模 式著重於「在地化的課程設計」並能 實地探勘野外路線設計學習檔案，其 教學過程亦著重於貼近學生生活經驗 的內容來實施。

劉世和

（2005）

探討國小教師如何 運用學校附近周遭 的社區資源，發展社 區自然步道來從事 學校環境教育。

利用學校附近的社區 環境資源進行學校環 境教育，加上運用適當 的教學法，最後可以達 到九年一貫課程環境 教育的五項目標內 涵，參與的師生可以獲 得成長的機會。

本研究認為研究者能利用學校附近的 社區環境資源進行學校環境教育，讓 學童對社區環境從陌生冷漠到瞭解關 懷。研究者並提出以「在地學習、草 根行動」的結論，以在地題材、在地 人員加上在地觀點發展成在地的環境 課程，最後才能發展草根的環境行 動。此一論點值得重視與學習。

邱碧虹

（2006）

探討森林生態旅遊 在國小戶外環境教 學上之應用的可行 性。

戶外環境教學擴展了 教學的空間，過程中培 養學生積極求知的學 習態度，學生將可永久 受用。

本研究認為研究者能以台東知本國家 森林遊樂區為研究場域，妥善運用豐 富的生態資源進行「戶外環境教學」，

從大自然中教導孩童尊重自然、愛護 自然的觀念，並能運用「主題式課程 設計」，讓學童進行體驗學習。

三、「戶外環境鄉土教學課程」實踐九年一貫教育理念

民國八十三年頒布的「國民小學鄉土教學活動課程標準」是「獨立設科的課 程標準」，而國民中小學九年一貫課程綱要中不再有「獨立的標準或綱要」，而將

「獨立的標準」融入到「各學習領域課程綱要」中，成為「內含的鄉土教學綱要」

（陳添球，2002）。教育部「民國九十年國民中小學九年一貫課程暫行綱要」、「民 國九十二年國民中小學九年一貫課程綱要」、「民國九十七年國民中小學九年一 貫課程綱要」其基本理念中都包含「本土與國際意識」：包括本土情、愛國心、

世界觀等(涵蓋文化與生態)，2005 年教育部全國教育博覽會宣導的施政四大主軸及 三十三個配套行動方案，析論我國國民教育政策的發展趨勢，其中四大主軸之第 二點：台灣主體：深化本土課程，發揚台灣特色，接軌國際脈絡（鄭崇趁，2006），

即說明本土教育的重要性，而鄉土教育即是本土教育的基礎；「民國九十七年國 民中小學九年一貫課程綱要」將「環境教育」列為重大議題，將環境教育成為一 個重大議題融入九年一貫課程中，九年一貫課程的課程目標包括人與自己，強調 個體身心發展；人與社會，強調社會與文化；人與自然，強調自然與環境等三個 層面。環境教育的內涵也包含人與自己、社會及自然三個層面。環境教育藉由個 人對環境問題所應負責任的覺知，積極正面環境態度的養成，然後主動的參與環 境行動，以瞭解並促進自我的發展；環境教育不僅侷限在自然生態保育，人文社 會與自然環境的互動也屬於環境教育的範疇，因此，九年一貫的教育強調「鄉土 教育」與「環境教育」；九年一貫的教育理念亦強調以學生為主體，以生活經驗 為中心，鼓勵學生主動探索和發現問題，在教學的策略上亦鼓勵教師運用建構教 學法，其建構教學的三要素為主動、經驗、互動（張世忠，2001），因此透過「戶 外教學」的學習方式可讓學生親自去體驗、探索，化被動學習為主動學習。

外環境鄉土教育課程」，是讓學生最能直接體驗鄉土、環境、大自然之美的教學方

式，透過「戶外環境鄉土教育課程」的實施，能讓九年一貫的教育理念得以實踐。

第五節 戶外環境鄉土教學與社區資源的結合

大多數學者認為社區的意涵是多面向的，無法用單一的意義加以涵蓋（林明 地，2002），依據 Sergiovanni 對社區的定義則涵蓋了地理區域、人際社會互動、以 及共享價值等面向（林明地，2002）；林振春（2007）認為社區的空間指的是離開 家庭和職場空間之後，人類共同生活的公共空間。

基於以上學者對於社區的意涵及空間的定義可以發現社區的空間不應只侷限 於鄰里之中，只要是所居住的地理區域，人與人之間有互動的共同關係，都可以 算是社區。因此，本研究所謂的「社區」並不限定於學校以外的鄰里社區，而是 擴展至鹿野鄉鹿野村的鄰近村落永安村，其原因乃在於台東縣鹿野鄉永安社區在 社區民眾的齊心努力之下，從原本窮鄉僻壤的小村落，逐漸發展茶產業及社區營 造，更大力推動水土保持綠美化及觀光休閒產業，成為東台灣的最大茶鄉，更成 為飛行傘及休閒旅遊的重鎮（行政院農業委員會水土保持局，2007），永安社區經 過社區總體營造，整合了鹿野鄉的觀光資源，透過永安社區發展協會的幫忙，可 以從中獲得很多資源，因此本研究所採用的「社區資源」是以永安社區的社區資 源為主。

二、社區資源與戶外教學

學校應結合及運用社區的資源，使教學上的資源更為豐富，所謂「圍牆內資 源有限；圍牆外資源無窮」，社區或社會有相當豐沛的人力和物力資源，倘若能善 加利用，常常是支持行政、教學或學生學習的一股重要力量（吳清山，2006）。

湯志民（2003）認為學校社區化係指學校與社區融合，學校教育及設施對社區 開放，同時運用社區資源，讓學校發展以社區為基礎，並融入社區成為社區學校 之歷程。黃方伯（2003）認為學校社區化是學校向社區開放，學校成為社區的中 心…….而且學校有計畫的運用社區人力、物力、財力及組織等資源，以促進學校

與社區的交流，讓學校與社區融合，達到教育理想。

李麗日（1999）、林清達（2003）皆提出學校與社區結合的觀點。推動學校社 區化，能使學校的資源應用更為廣泛，將學校有限的資源引進社區豐富的資源，

將使教師在教學上更豐富多元。近年來，行政院文建會陸續推動相關活動，來營 造精緻的社區。如：「全國社區總營造博覽會」、「社區文化之旅」、「假日文 化廣場」等活動（文化環境工作室，民87），目的在營造一個個精緻的社區，讓 每個社區的地方人士，都一起為他們的土地、產業而奉獻，把自己的社區、家鄉 營造出屬於自己的一份特色，當「社區總體營造」有所成果，又可以將社區的資 源應用於學校，形成一股「愛與善、知識、力量」的正面循環，這是一股利人、

利己、利他的正面循環。以台東縣鹿野鄉永安村為例：永安社區經過社區總體營 造的改變下，於民國96年獲選全國十大經典農漁村，而鄰近的永安國小便可因「永 安社區總體營造的成果」而善用其社區資源，達到學校、社區雙贏的局面。

汪靜明（2001）提及我們要學習透過鄉土教學、戶外活動等多元學習方式來落 實學校環境教育的工作並將學校與社區做結合，落實生活中的環保活動。因此，

在戶外環境鄉土教學課程設計上能與社區資源做結合，結合社區的資源、運用社 區的資源，讓戶外教學課程更豐富更多元。蔡孟育（2000）藉由社區文化的推動，

來豐富鄉土教育課程與教學的內涵；而鄉土教育的施行，亦給予社區文化保存與 創新的新契機；藉由鄉土教育的實施更能使文化植基於生活中，吸引更多的人從 事鄉土文化的發展與保存工作。如此，鄉土教育的工作才能達到永續的推展。運 用社區資源進行戶外環境鄉土教學活動，不僅可以使戶外環境鄉土教學課程更豐 富、多元，亦可結合「環境教育」、「鄉土教育」的課程，讓家鄉資源、地球資 源獲得永續的發展。

第六節 行動研究的意涵

「教師即研究者」表示教師同時是教育行動研究中的主體和客體（陳惠邦，

1998）透過行動研究的過程，教師可以反省、探究自己的教學過程，並從中獲得專 業知識的成長，藉以改善自己往後的教學。

一、行動研究的定義

行動研究最直接簡明的定義，是由 John Elliott 提出，這個簡單的定義明確 說出了從事行動研究最基本的動機之一就是致力於改善學校情境中敎師教學與學 生學習的品質之意願（Altrichter,Posch&Somekh，1997）。

黃佳連（2004）根據許多學者對行動研究提出不同的定義，整理如下表 2-6-1：

表 2-6-1 學者對行動研究的定義：

學 者 行 動 研 究 的 定 義 James McKernan

（1991）

認為行動研究是一種研究態度，它是一種反省的過程，是一種對 已知問題的探討，去解決問題或增進個人對問題的理解。換言 之，行動研究是業者為了改進實務而從事系統的、自我反省的探 究，探究的最終目的是了解，而了解是行動研究的基礎。

Wilfred Carr

（1997）

行動研究是一種自我反省的探究，是一種由從業人員在社會的情 境中，為了改進他們的教學實務及對這些實務的了解，和解釋實 務所發生情境的合理性和公平性，而自我反省探究的一種形式。

高新建

（1999）

行動研究是由實務工作者針對工作場所的特定問題進行研究，並 根據其研究結果採取有計劃的行動，以解決該情境中的問題進而 改善實務工作。

蔡清田

（2000）

行動研究就是將行動與研究二者合而為一，由實務工作者在實際 工作情境當中，根據自己實務活動中所遭遇的實際問題進行研 究，研擬解決問題的途徑與策略，並透過實際行動付諸執行，進 而加以評鑑、反省、回饋、修正，以解決實際問題。

蕭昭君

（2002）

行動研究是老師在教學現場把所有的教學活動、任何教學過程都 當作是影響下一步的教學行動的回饋，在這樣不斷的監看的過程 當中，老師是可以改善自己的教學的。

根據以上學者對行動研究所下的定義，本研究認為所謂教師行動研究乃是教 師透過教學的過程，自己在教學實務活動中所遭遇的實際問題進行研究，研擬解

決問題的途徑與策略，並透過實際行動付諸執行，進而加以評鑑、反省、回饋、

修正，以解決實際問題，並使教師可以改善自己的教學，提升往後教學的品質及 內容，使學生的學習意願更為提升。

二、行動研究的要素

根據（Altrichter,Posch&Somekh，1997）行動研究方法導論一書中，整理出 行動研究的要素如下圖 2-6-1：

圖 2-6-1 行動研究的要素

行動研究的重要要素之一在於發展行動策略並付諸實踐，敎師嘗試著解決教 學現場的問題；Jean McNiff,Pamela Lomax,Jack Whitehead（2001）行動研究不同於 其他研究是因為行動研究者必須真正的「做一些事」，投入於教育現況的改善，由 實務工作者對其專業行動進行研究。

综上所述，本研究認為行動研究的要素在於以下幾點：

尋找一個起點

澄清研究的起點

資料收集

進行資料分析

發展行動策略並付諸實踐

公開老師的知識

1. 尋找一個教學現場所欲解決的問題。

2. 尋找資料、蒐集資料、分析資料。

3. 教學日誌、反省與紀錄。

4. 執行教學計畫。

5. 透過執行教學計畫的過程，提升下次的教學品質。

6. 公開敎師的知識：發表行動研究成果。

三、行動研究對教師的重要性

依據蔡清田（2000）、秦麗花（2001）認為教師不只是執行課程的教學者，同 時也是課程的設計者，更是課程的評鑑及研究者，透過行動研究，教師可以將教 室變成「課程的實驗室」，尋找出最適合學生學習的教學方法，設計出最適合學 生學習的課程，透過行動研究，敎師可以從不斷的反思中獲得專業的成長。

Mckeman（1991），蔡清田（2000）認為敎師若能投入自身教學活動的行動 研究，才能避免由上而下的學院式研究，與實際教學現場脫節，更能藉由行動研 究執行九年一貫教育中課程設計及課程開放的政策，敎師可以透過專業的行動研 究，提升教學品質，並提升敎師的專業成長。

透過以上論述，本研究認為「行動研究」對於教學現場的老師是十分重要的，

「行動研究」就如同敎師的一面無形的鏡子，透過這面鏡子，敎師可以發現自己 在教學現場的迷失，透過教學、反省的過程（Zeichner&Liston，1996）是協助敎師 了解教室複雜本質的重要成分；Freese（1999）也提出「反省」能協助教師重新架 構自己的教學經驗，並從不同的觀點看待教室所產生的問題，以便更具彈性與適 當的形成教學中的決定。

教師透過行動研究學習更有成效的教學策略、設計更教學品質的教學內容，

更於行動研究後，公開敎師的知識，發表行動研究成果，此舉，更使教學工作者，

能有互相學習的空間，透過行動研究成果的彼此交流，增進了敎師的學習機會，

如同一面歷史借鏡，可學習彼此的優點，避免教學上的錯誤。

第三章 研究方法

為了了解將社區資源運用於國小戶外鄉土環境教學上之可行性，本研究依據 第一章所擬定的研究的目的，採取行動研究法，運用質性研究的方法進行文獻分 析、實地調查、訪問等並行的方式蒐集資料，以「主題式體驗教學」進行教學及

「學習歷程檔案」作為教學與研究策略。本章所提出的研究方法，依次為研究場 域、研究架構與流程、研究設計等章節來進行說明。

第一節 研究場域

本研究以台東縣鹿野鄉永安村玉龍泉步道→鹿野高台飛行傘場地為主要的 教學場域。如下圖 3-1-1 永安社區觀光導覽圖：

圖 3-1-1 永安社區觀光導覽圖

資料來源：永安社區總幹事 廖中勳製表

（一）玉龍泉生態步道

玉龍泉是永安社區的重要野溪，千百年溪水沖刷，已經將永安台地侵蝕切 割出一條小峽谷，而這個峽谷在豐富的水源滋潤下，形成一個天然熱帶闊葉次生 林，林相及生態豐富，具有生態旅遊及休閒活動的價值。

永安社區於民國九十五年申請林務局的社區林業計畫，將既有玉龍泉步道重 新整理為「玉龍泉生態步道」，提供給村民休閒運動的場所，在社區發展協會的努 力下，如今已成為兼具教育、歷史人文意義的生態旅遊步道，也成為吸引遊客生 態之旅的主要賣點，在解說人員的介紹下，讓遊客更能深入了解動、植物生態，

放慢腳步，遠離塵囂。玉龍泉生態步道全長一千一百公尺，第一段為聖安宮階梯 步道，從永安聖安宮連接玉龍泉，鋪設有一百零八階的階梯步道，沿途有玉龍泉 湧泉區、濕地生態區、獨木橋、親水戲水區等，全長約二百五十公尺；第二段為 玉龍泉溪畔步道，沿途有溪流生態區、水土保持教育區、親子戲水區，步道沿溪 流開設，鋪設石板步道及水泥道路，沿途林相豐富，全長約五百五十公尺；第三 段為高台林蔭階梯步道，中間設有三百七十階的階梯步道，位於山林間，行經其 間十分涼爽，加上植物林相豐富，沿途設有休憩座椅，走完階梯步道，即可到達 高台觀光茶園，步道盡頭是縱谷風景管理處設置的「茗圃」大型觀景亭，可以遠 眺縱谷風光。

玉龍泉生態步道是永安社區民國九十五年度社造營造全新的產物，此步道兼具 休閒運動、教育、生態旅遊，更具有歷史人文的意義，為鹿野鄉第一條生態步道，

也成為本鄉推動生態旅遊的指標（廖中勳，2007）。如下圖 3-1-2 玉龍泉生態步道導 覽圖：

圖 3-1-2 玉龍泉生態步道導覽圖

資料來源：永安社區總幹事 廖中勳製表

（二）鹿野高台飛行傘

飛行傘運動起源於歐洲阿爾卑斯山區一群登山者的奇想，後經改良的高空飛

本研究依據玉龍泉步道及鹿野高台飛行傘在鹿野鄉觀光資源所具有的重要 性，讓學生進行體驗教學，使學生對自己家鄉環境及家鄉資源有更深的體驗與認 識。

二、研究對象

本研究主要目的是在了解國小教師運用鄉土資源實施國小戶外鄉土環境教 學之可應用性。研究對象，是鹿野鄉某國民小學二年級某班的15位學生。鹿野鄉 永安村玉龍泉步道是台東縣鹿野鄉的第一條生態步道，其生態資源豐富，與低年 級生活課程「奇妙的植物」及語文課程「我愛大地」可進行課程統整，透過玉龍 泉步道設計「主題式體驗課程」，從活動中讓學生感受到鄉土的美，並激發其環境 保育的觀念及情操。

班上 15 名學生，5 名女生 ，10 名男生，依據居住地、家庭概況，進行研究 對象的特質說明如下表：

表 3-1-1 研究對象的特質分析表：

研究對象的特質分析 人數

居住地 鹿野鄉 15 人

雙親家庭 11 人 單親家庭 2 人 家

庭 概

況 隔代教養家庭 1 人

由上列表單我們可清楚了解研究對象的特質，學生都居住於鹿野鄉，在家庭 概況分析下，我們可清楚看出班上的學生雖有單親家庭及隔代教養家庭，但大部 分學生為雙親家庭，因此大部分家長對學校活動及教師教學的配合度高，有利於 戶外教學活動的進行。

三、研究協同者

基於本研究場域的特殊性，本研究懇請永安社區發展協會的志工協助解說，

該志工本身對鹿野鄉鄉土資源有著深度的了解且有多年的解說經驗，故於本研究 教學設計之初，研究者多次以電子信箱與其溝通研究者的教學理念、想法及「主

題式課程體驗設計方向」，且協助研究者安排多次的參與跟團解說觀摩，並於教 學活動流程中，提供研究者教學重點指導及適時給予關鍵性的建議。對於永安社 區發展協會的志工團，獻上無比的敬意，也因為有您們的付出、支持、關懷，才 能嘉惠於鹿野鄉的學子，讓鹿野鄉的學子對於鹿野這塊土地有更深一層的認識。

本研究之研究協同者介紹如下表：

表3-1-2 本研究之研究協同者介紹：

本研究之研究協同者特性 對本研究的重要性

1永安社區發展協會之志工 熱心公益，尤其對推動學校與社區的發展，更 是不遺餘力。

2.擔任玉龍泉生態步道解說員 ＊ 解說經驗豐富

＊ 善於引導小朋友

＊ 對玉龍泉步道的生態有深入的了解 3.重視生態保育 引領學生體驗大自然並珍視大自然的資源 4.重視鄉土教育 引領學生體驗家鄉的美進而關愛自己的家鄉

第二節 研究架構與流程

本研究探討國小二年級教師如何運用社區資源進行戶外環境鄉土教學，採用 行動研究法，設計主題的活動進行教學，除了完整呈現教學活動的歷程之外，還 探討教學實施前後學生在環境教育目標及鄉土認知上的學習成效及教師專業能力 的成長，本研究架構說明如下：

（一）行動研究前期的課程設計：

於國小二年級翰林版第四冊語文課程中的第一單元我愛大地、第二單元生 活的趣味、第三單元有趣的故事及國小二年級翰林版第四冊生活課程中的第二單 元奇妙的植物中融入環境議題，將環境議題融入課程當中，讓孩子對於環境保育

概念有初步的認識。

（二）行動研究中期的教學歷程：

以主題式體驗活動進行「戶外環境鄉土教學」， 設計四個主題活動進行體 驗教學，各單元名稱及教學活動內容細節和教學時間說明如表3-3-1：

表 3-3-1：主題課程設計表：

主題 名稱

教學 地點

活動綱要 欲達成的教學目標 預達成的環境教育指標

1.發 現玉 龍泉

二甲 教室

一、「玉龍泉生 態步道」樂趣多 二、探訪生態步 道應注意的事 項

三、旅遊安全

1. 認識「玉龍泉生態步 道」

2.了解探訪生態步道應 注意的事項。

3. 了解戶外旅遊應注意 的安全事項。

2-1-1 認識生活周遭的自然 環境與基本的生態原則。

2 玉 龍泉 生態 步道 之旅

玉龍 泉生 態步 道

一、親近天然湧 泉

二、玉龍泉植物 之美

三、生態教育平 台

四、DIY 體驗營 五、挑戰「生日 快樂生態廊道」

1.了解天然湧泉的由來 2.認識玉龍泉生態步道 之植物景觀與生態環境。

3.能細心觀察並學會分 辨玉龍泉步道的生物。

4.完成DIY 作品

5. 學會戶外活動技能。

6.懂得生態環境保育的 重要性。

7.懂得如何珍惜環境資 源。

1-1-1 能運用五官觀察來探 究環境中的事物。

1-1-2 藉由身體感官接觸自 然環境中的動、植物和景 觀，啟發、欣賞自然之美，

並能以畫圖勞作和說故事的 方式表達對動、植物和景觀 的感受與敏感。

3-1-1 經由接觸而喜愛生 物，不隨意傷害生物和支持 生物生長的環境條件。

3-1-2 具有好奇心，思考存在 環境中萬物的意義。

主題 名稱

教學 地點

活動綱要 欲達成的教學目標 預達成的環境教育指標

3.登 高望 遠

鹿野 高台

一、鹿野高台飛 行傘運動 二、飛行傘簡介

對鹿野高台飛行傘運動 有初步的認識及了解

1-1-1 能運用五官觀察來探 究環境中的事物。

2-1-1 認識生活周遭的自然 環境與基本的生態原則。

4.心 靈的 饗宴

鹿野 國小 教室

一、我愛我的家 鄉

二、環保小天使

1.學會戶外活動技能。

2.懂得生態環境保育的 重要性。

3.能感受到親近大自然 是一件美好的事 4.學會關愛自己的家 鄉，珍惜家鄉資源，進而 珍視地球資源。

5.學會運用自己的力量 做到環境保育的工作。

1-2-2 覺知自己的生活方式 對環境的影響。

2-2-1 能瞭解生活周遭的環 境問題及其對個人、學校與 社區的影響。

3-1-1 經由接觸而喜愛生 物，不隨意傷害生物和支持 生物生長的環境條件。

3-1-2 具有好奇心，思考存在 環境中萬物的意義與價值。

4-1-1 能以清楚的言語與文 字，適切描述自己的自然體 驗與感覺。

5-1-2 能規劃、執行個人和集 體的校園環保活動。

（三）行動研究後期的修正與省思：

於主題式體驗課程結束之後，敎師應做以下反省、修正與思考：

1. 教材內容的設計與修正：思考教材的設計應如何做修正才更適宜學生的學習。

2. 學生的學習歷程與轉變：記錄學生的學習歷程與轉變，並運用「學習檔案」記 錄學生的學習歷程。

3. 敎師的教學心得與省思：敎師應時刻反省並記錄自己的教學心得與省思。

4. 教師的專業成長：透過教學的過程，教師時刻自我反省及修正教學方向，學習 自我尋找及解決教學現場所面臨的教學問題並從中獲得教學上的專業成長。

生活課程：

第二單元奇妙的植物 語文課程：

第一單元我愛大地 第二單元生活的趣味 第三單元有趣的故事

課

程 設 計

敎 學

歷 程

修 正 與 省

思

二、研究流程

本研究透過實地野外的探勘、與研究協同者晤談、撰寫教學活動設計、實施 前測訪談、拍攝研究場域進行戶外活動行前教學、正式實地進行戶外教學、實施

融入 環境 議題

戶外環境鄉土教學

主題一 發現玉龍泉

主題二 玉龍泉生態 步道之旅

主題三 登高望遠

主題四 心靈的饗宴

教材內容 的設計與 修正

學生的學習 歷程與轉變

敎師的教學心 得與省思

教師的專業 成長

後測訪談、學生檔案評量等，於教學過程中輔以教學活動提醒單、教學活動回饋 單、教學活動學習單等方式，最後就所蒐集到的資料進行分析與結論，故採用質 的研究法來進行。本研究使用到的工具有半結構式的訪談(針對學生做前測、後測 訪談)、教學活動學習單以及研究者省思日誌等。

本研究的各項工作步驟及研究流程圖3-2-2詳述如下：

（一）擬定研究主題：

配合課程擬出研究主題，研擬解決問題的架構。

（二）文獻探討：

查詢有關戶外教育、環境教育、鄉土教育等的學術論文、期刊報告、書籍 做深入的探討，並對研究場域作深入的文獻探討。

（三）針對研究場域進行野外實察：

對研究場域進行實地野外探勘，藉以了解研究場域的生態資源及路線調 查，以利於進行戶外教學。研究者實際前往研究場域進行拍照、觀察、生態調查 等工作，並做戶外教學路線的規劃準備。

（四）與研究協同者晤談：

研究場域—玉龍泉生態步道及鹿野高台飛行傘場地多由永安社區發展協會 的志工協助維護及解說，因此永安社區發展協會志工團對玉龍泉生態步道的生態 資源及及鹿野高台飛行傘活動有深入的了解，因此本研究研擬與研究協同者（永 安社區發展協會志工）晤談，對本研究之課程設計與課程活動設計有深入的影響。

（五）進行戶外教學活動設計：

研究者就現行國小二年級課程內容，進行課程統整，擬定教學目標，並撰寫 戶外教學活動設計，進行教學活動且不時就所獲得的資料，加以整理、修正，以 期使戶外教學活動設計更豐富、多元。

（六）實施前測訪談：

針對本班級學生，以學習總成績分高、中、低三種程度各取學生二位，共計