第二章 文獻回顧
第二節 戶外教學的課程模式與活動設計
一、課程的模式
戶外教學的課程模式，因為學者的價值觀、教學理念的不同，因此沒有一個 標準的模式，各有各的取向。
Lang分析了取自於加拿大三個省與美國七個州等二十五個學校的戶外教育 課程，根據分析結果指出，戶外教育的課程有五種模式：
(一) 傳統學科教材模式：此模式著重透過戶外學習的方式來加強、加深或驗證 各個學科原有的知識或概念，因此，戶外教育不需成為一單獨的學科，它 是各科教師皆可以採用的一種教學方式。
(二) 主題/概念模式：此模式的課程性質是將幾個學科的知識技能統整運用在所 選定的某個學習主題上，使學生能在這個主題的學習活動中，能激起自動 自發的求知興趣，並培養解決問題的能力。
(三) 環境/生態研習模式：此模式強調戶外教育不應只是在大自然中做辨認、蒐 集、測定的工作而已，課程應以提昇對環境的知覺、認識環境的生態原理、
理解人與環境之間的關係、強化環境保護之信念與行動為主體。此模式較 偏向極端的環境取向。
(四) 野外探險模式：此種模式是透過野外探險活動的歷程，表面上都是具較高
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難度的、帶有冒險性質的野外活動，但其活動目的並非是養成熟練的技能，
而是透過野外的探險活動，使參與者能深刻的體驗到自我、他人與自然間 的關係，從而發展出自尊自重、民胞物與、天人合一的品格。
(五) 學校露營模式：露營模式的戶外教育課程相當具有彈性，兼具提昇學習興 趣、鍛鍊健康身心、培養戶外休閒活動興趣與技能、體驗團體生活、增進 師生關係等功能。（引自彭文珊、周玉秀，2005；謝鴻儒，2006）
韓國學者Eun Sok Han提出五種戶外教育課程的分類：
（一）加強學校課程的戶外教育：以戶外教學的方式來加強學科的學習，還有許 多延伸的運用。
（二）促進個人成長的戶外教育：以冒險導向的活動來促進個人的成長。
（三）解決環境問題的戶外教育：經由對環境及生態問題的知覺，來改善人類生 活的狀況，及人與自然之間的關係。
（四）解決青少年問題的戶外教育：透過戶外教育的體驗歷程，來增進青少年的 自信心及自我控制力，可預防青少年的犯罪問題，特別是校園暴力。
（五）特殊目的的戶外教育：重在矯治，強調重建，重建自尊心、自我控制力及 改變對社會秩序及法律的價值取向。（引自彭文珊、周玉秀，2005）
Rillo提出戶外教育與學校課程結合的方式：
（一）垂直式的結合方式：將一概括性的主題或基本概念介紹給學生，從帅稚園 階段開始，向上延伸至每個不同的年級。隨學科內容的增加，而逐漸加深 加廣。
（二）水帄式的結合方式：帅稚園到十二年級的各學科與戶外活動相結合。先分 析各學科的教學目標與基本概念，再選擇與其所教授學科基本概念相關的 戶外活動來進行。
（三）單元模組式（Modular）：從各種不同的資料中，設計出適合研習的獨立單 元或一系列相關的單元，做為戶外教學之用。
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（四）戶外教育與特定科目相結合：與特定科目相結合，可以加強學校不同領域 課程。（引自周儒、黃淑芬，1994）
黃朝恩（1990）將戶外地理教學分成兩體系：主題式和區域式。
（一）主題式：針對一主題進行設計，多為老師們所採用，對學生而言也較易進 行，但學生認識的事物流於片面，始終欠缺一份通盤的系統觀。
（二）區域式：先選定一個理想的地區，設計活動項目，同時實施不同分科的探 索，最後再帶入整合的認識。
茲將上述研究之課程模式做一整理，如下：（表2-3）
表2-3 戶外教學課程模式一覽表
學者 分類方式 課程模式
Lang（1986） 功能 傳統學科教材模式、主題/概念模式、環境/生態研 習模式、野外探險模式、學校露營模式
Eun Sok Han
（1991）
目的 加強學校課程、促進個人成長、解決環境問題、解 決青少年問題、特殊目的
Rillo（1985） 學校課程 與學校課程結合（垂直式、水帄式、單元模組式、
特定科目）
黃朝恩（1990） 課程設計 主題式和區域式
資料來源：整理自彭文珊、周玉秀（2005）；周儒、黃淑芬（1994）；黃朝恩（1990）。
小結
根據研究區域的教學資源，本研究採Lang主題/概念和環境/生態研習的戶外 教學課程模式，使學生能在農村文化與生態兩個主題的學習活動中，激發其主動 求知的興趣，培養解決問題的能力，並能提升環境知覺，理解人與環境間的關係，
進而能強化其保護環境的信念與行動。
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二、統整課程
從廣意而言，所有的課程都可說是統整課程，因為課程本身都統整了一些與 原本不相連的部分。（楊龍立、潘麗珠，2001）統整課程是將相關的知識內容及學 習經驗整合組織在一起，使得課程內的各項知識及經驗，以有意義的方式緊密連 結為一個整體。如此可使學生在學習過程中較易學習到知識的意義，得到完整的 經驗，進而達到更佳的學習效果。（高新建，2000）
Wolfinger & Stockhard 指出：統整課程強調情境的學習和全面的理解途徑，
有助於學生概念的建構、自我思考和自我導向的學習、問題解決的能力、人際關 係的技能和適應學習風格。（引自周珮儀，2000）所以統整課程的設計，是以主 題概念為核心，次為確定與該主題有關的概念和活動，目的在利用這些主題概 念，以培養學生綜合的問題解決能力和探究的精神，而不被學科的界線所限制。
（陳美如，2000）
Jacobs將統整課程的設計歸類為以下六種型式：（引自任慶儀，2009）
1.單一學科的統整 ( discipline-based )
在目前學校內此種統整課程是最普遍的型式。它有嚴格的學科界限，例如；數 學、英語、社會等。教科書、測驗、甚至是課程標準也都有詳細的規定與計劃。
但是，在此情況下學生的學習尌變成是分割的時間、不同科目的轉換。某一些 學科內容無法按照個人興趣或是學生的需求有更深入的學習。
2.帄行學科統整 ( parallel disciplines )
在進行帄行學科的統整時，教師要調整單元以便和其他學科的單元在同一時段 進行。單元教學的內容並不會改變，只有教的順序會改變而已。
3.互補學科的統整 ( complementary discipline units or courses )
在正式的課程中將某些相關的學科結合在一起，共同探討一些主題或議題。通 常會將兩個性質不同的學科連接在一起，只要兩者具有互補的作用，尌稱為互 補學科的統整。例如像『科學與倫理』、『商業與道德』這樣的議題或是課程。
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4.科際間統整 ( interdisciplinary unit/courses )
在課程中將數個學科結合在一起，並且延續數週或是整個學期。可以提供學生 有意義的學習，但卻需要投入更多的資源。此類的課程讓老師將進行中的課 程，以議題或是主題的方式成為統整的形式，課程的時間也能配合學校內的作 息與環境的需求。
5.統整日統整 ( integrated-day model )
通常是一整天的課程內容。課程的中心是以兒童的問題或是以他們的興趣的一 種機動性的課程安排，非事先已由學校規定的課程。
6.完全統整課程 ( complete program )
課程的學習是完全以學生的興趣或是需求為主的課程設計。
尌主題式統整課程來說，Walmsely 將主題形式分為六種：以學科內容為主 題、與節慶有關的主題、概念性主題、傳記性的主題、時事類的主題與形式的主 題等。（陳聖謨，2003）
李坤崇（2000）綜合Fogarty & Stoehr，Jacobs，Smith & Johnson觀點，
提出設計主題統整課程步驟為：
1.腦力激盪各類主題：師生共同討論後決定，主題可從師生感興趣之主題、教課 書之主題、當前發生的事件、民俗活動與慶典、地方或社區資源文化遺產、時 令節慶、學校行事曆或重大活動等著手。
2.選擇適切主題：要切合學校教育目標或年度目標、科際整合或概念整合、能切 合學生實際生活並能轉化為能力、增進學生自我了解與理解鄉土民情、社區文 化、國際觀、引發學生自主學習探究主題行動、能配合時令節慶民俗活動、學 校或社區活動。
3.研擬主題課程目標與設計統整架構。
4.發展教學活動：依據統整課程目標與架構詳細規劃教學活動，每項課程目標或 架構內學科或概念，可規劃一項或多項教學活動，以達成預期的學習目標。規
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劃教學活動時應考慮：活動的先後順序、活動是否需富吸引力的名稱、活動學 習目標、是否運用學習單及如何設計、統整何種學科或概念、統整何種能力、
活動進行的方式、所需的時間及何時較佳、活動地點。
5.規劃教學評量：評量不僅是預測學生未來發展，評定學習成果，更要協助學生 在教學歷程中獲得最好的學習。李坤崇、歐惠敏(2000)認為：統整課程的評量 應兼顧形成性評量、診斷性評量與總結性評量，不僅著重學習活動過程的形成 性評量，重視剖析學習問題的診斷性評量，亦應重視學習狀況與成果的總結性 評量。評量方法採取多元評量，運用檔案評量、遊戲化評量、評量表或檢核表、
及其他評量方法。呈現評量結果宜對學生的學習態度、意願、思考、表現、知 識進行「質的描述」，對知識內涵進行適切的「量化」描述。
6.檢核統整課程設計：教師設計統整課程初稿後，應詳細檢核修正缺失再實施，
以免無法達成既定目標或窒礙難行。選擇統整課程主題的適切性、統整課程各 項活動的適切性、活動時間、地點、人力的適切性、學生反映的適切性、教師 指導的適切性、教學評量的適切性。
小結
綜合以上所述
，
九年一貫課程中統整課程是一重要項目，統整的方式以科際 間的統整方式較為普遍易行，而主題式統整課程與戶外教學課程有共通之處，因綜合以上所述