日月潭頭社活盆地戶外教學成效之研究

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(1)國立台中教育大學區域與社會發展學系暑期在職進修專班碩士論文. 指導教授：薛雅惠博士. 日月潭頭社活盆地戶外教學成效之研究. 研究生：張名慧撰. 中華民國一○三年七月.

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(3) 謝. 辭. 時光飛逝，回想剛考上時，還猶豫是否要念，想到要花四年的時間，安逸的我不由得想打退堂鼓，在朋友的鼓勵下只好硬著頭皮跳進研究所的苦海中。所幸這四年並不是只有課業上的壓力，還有無數的歡樂情誼，和教授們的關心，讓我這四年暑假過得既充實又愉快。因此，這一路走來要感謝的人很多，感謝指導教授薛雅惠老師的指導，每次與老師討論完，總有心中大石落地的安心感；感謝口試委員王柏山教授、周國屏教授的指導，讓我的論文能更完整；感謝研究所四年一起奮鬥的 16 位同學，特別是好麻吉：秋珊、秋玉、家玲、芳雅，每當我想放棄時，是你們讓我有不斷前進的動力；感謝學校的同事易國榮主任、汶珀、亞芬、明昌老師，有你們的協助，使我的研究能順利進行，有你們的加油打氣，我的論文才能如期完成；感恩我的公公、婆婆和我的爸爸、媽媽，持續不斷的給予我支持與祝福；最後感謝我的老公，在我埋頭寫論文時能將孩子照顧好，安撫她的情緒，讓我能專心與論文奮戰。感謝天，感謝所有幫助我的人，我終於完成我的論文了！. 張名慧. 2014 夏.

(4) 摘. 要. 本研究為設計一戶外教學課程，並探究其實施於國小五年級學生之學習成效。目前與本研究相關的研究中多以休閒農場為研究場域，做環境生態學習與學習成效之探討，因此研究者欲以頭社活盆地休閒農業區的資源，設計一個包含人文與生態的學習課程，運用在認知、情意、技能較成熟的五年級學生，做戶外教學課程的實施與學生學習成效之研究。本研究要探討此戶外教學課程設計的適切性與實施後學生的學習成效，以及教師與學生對此次戶外教學的感想。本研究採準實驗研究法，以量化為主，質性研究為輔。實驗組與對照組皆先接受前測，然後對兩組進行室內講述教學，爾後對照組進行後測，實驗組則於進行戶外教學活動課程後再進行後測。實驗結果顯示，課程設計符合學生程度，活動內容能引發學生學習興趣。由成就測驗前後測成績可知，實驗組的成績明顯高於對照組；由感受及態度問卷成績可知，實驗組的成績也高於對照組；由教師評估表中可知，實驗組學生在情意、技能的目標上達成度都頗高，可見戶外教學的學習成效佳，且在情意及技能表現上有增強作用。經由訪談、學生的作文中發現，教師及學生對頭社活盆地戶外教學感到滿意，且覺得收穫很多並留下深刻印象。. 關鍵字：戶外教學、課程設計、學習成效、頭社活盆地. I.

(5) Abstract The research concerns a curriculum design for outdoor education and the evaluation of learning effects on the fifth grade students of an elementary school.. Many of the related studies have discussed the learning on environment. ecology on leisure farms and evaluated its effects.. Distinguishing from those,. our curriculum is designed with the resource of Toushe live Basin Recreation Area to include the learning about humanities and ecology. The aim of the research is to explore the propriety of this kind of curriculum design, the students’ learning effects and the feedbacks from the teachers and the students.. In the study, quasi-experimental method is used; the analysis. is mainly based on quantities and minor on qualities.. Both the experimental. group and the control group took the test beforehand and then they are given oral introduction indoors.. Later, the control group is tested right away while. the experimental group is tested after the outdoor education activities. The result of the experiment shows that the curriculum design meets the students’ degree and the content of the activities can evoke the students’ interest in learning.. From the achievement tests, the grades on the. experimental group are obviously higher than the control one.. From the. questionnaire about feelings and attitudes, the experimental group behaves more positively.. On the teacher’s evaluation form, the students on the experimental. group are more satisfied with reaching the goals emotionally or skillfully. Therefore, we can infer that outdoor education brings better effects on learning and shows increasing effects on emotions and skills.. Through interviewing with. the students or sharing their compositions, we realize that the teachers as well as the students are all satisfied with the outdoor education in Toushe. all felt fulfilled and impressive in what they learned.. Keywords：outdoor education , curriculum design , learning effects , Toushe live Basin II. They.

(6) 目第一章. 次. 緒論. 1. 第一節. 研究動機與目的. 1. 第二節. 名詞釋義. 2. 第三節. 研究假設與限制. 3. 第四節. 研究區域. 3. 第二章. 文獻回顧. 11. 第一節. 戶外教學的意涵與方式. 11. 第二節. 戶外教學的課程模式與活動設計. 17. 第三節. 戶外教學活動的實施. 28. 第四節. 戶外教學之評鑑. 34. 第三章. 研究方法. 41. 第一節. 研究設計與流程. 41. 第二節. 研究架構. 47. 第三節. 研究對象. 48. 第四節. 戶外教學課程設計與目標. 48. 第五節. 資料處理與分析. 62. 第四章. 結果與分析. 65. III.

(7) 第一節. 學生學習成效之結果與分析. 65. 第二節. 教學課程的設計與實施之分析. 82. 第三節. 學習手冊的設計與檢討. 89. 第四節. 學生和教師的戶外教學心得分析. 101. 第五節. 小組合作學習之成效分析. 108. 第五章. 結論與建議. 113. 第一節. 結論. 113. 第二節. 建議. 115. 參考文獻. 118. 附錄附錄一. 學習成效問卷. 124. 附錄二. 學生戶外教學學習手冊. 140. 附錄三. 自評與小組成員互評表. 149. 附錄四. 專家效度專家審核意見整理表. 150. 附錄五. 省思與訪談紀錄編碼. 152. 附錄六. 國小五年級先備能力分析表. 153. 附錄七. 實驗組班級導師訪談大綱. 156. 附錄八. 學生訪談大綱. 158. IV.

(8) 附錄九. 活動照片. 160. V.

(9) 圖. 次. 圖 1-1. 頭社活盆地之位置. 4. 圖 1-2. 頭社活盆地教學資源分布圖. 10. 圖 2-1. The Range and Scope of Outdoor Education. 12. 圖 2-2. 朱慶昇之活動設計之架構圖. 24. 圖 2-3. 徐榮崇教學原則循環圖. 31. 圖 3-1. 實驗設計圖. 41. 圖 3-2. 本研究課程模式圖. 43. 圖 3-3. 本研究之研究流程圖. 46. 圖 3-4. 研究架構圖. 47. 圖 4-1 學生寫下的期待. 90. 圖 4-1 學生寫下的期待（續）. 91. 圖 4-2 學生的觀察紀錄表. 92. 圖 4-2 學生的觀察紀錄表(續 1). 93. 圖 4-2 學生的觀察紀錄表(續 2). 94. 圖 4-3 學生的寫作整理單. 95. 圖 4-3 學生的寫作整理單（續）. 96. 圖 4-4 學生的彩繪作品. 97. VI.

(10) 圖 4-4 學生的彩繪作品（續 1）. 98. 圖 4-4 學生的彩繪作品（續 2）. 99. VII.

(11) 表. 次. 表 2-1. Hall 的五個層次之戶外教學方式. 15. 表 2-2. 戶外教學方式一覽表. 16. 表 2-3. 戶外教學課程模式一覽表. 19. 表 3-1. 學習成就測驗雙向細目表. 44. 表 3-2. 日月潭頭社活盆地戶外教學教學目標. 49. 表 3-2. 日月潭頭社活盆地戶外教學教學目標（續 1）. 50. 表 3-2. 日月潭頭社活盆地戶外教學教學目標（續 2）. 51. 表 3-2. 日月潭頭社活盆地戶外教學教學目標（續 3）. 52. 表 3-3. 本課程相關能力指標. 53. 表 3-3. 本課程相關能力指標（續）. 54. 表 3-4. 日月潭頭社活盆地戶外教學教案設計. 55. 表 3-4. 日月潭頭社活盆地戶外教學教案設計（續 1）. 56. 表 3-4. 日月潭頭社活盆地戶外教學教案設計（續 2）. 57. 表 3-4. 日月潭頭社活盆地戶外教學教案設計（續 3）. 58. 表 3-4. 日月潭頭社活盆地戶外教學教案設計（續 4）. 59. 表 3-4. 日月潭頭社活盆地戶外教學教案設計（續 5）. 60. 表 3-4. 日月潭頭社活盆地戶外教學教案設計（續 6）. 61. VIII.

(12) 表 3-4. 日月潭頭社活盆地戶外教學教案設計（續 7）. 62. 表 4-1. 對照組與實驗組之學習成就前測成績. 65. 表 4-2. 對照組與實驗組之學習成就後測成績. 65. 表 4-3. 對照組之學習成就前後測成績. 66. 表 4-4. 實驗組之學習成就前後測成績. 66. 表 4-5. 學習成就前後測每題答對率. 67. 表 4-5. 學習成就前後測每題答對率（續 1）. 68. 表 4-5. 學習成就前後測每題答對率（續 2）. 69. 表 4-6. 對照組與實驗組之感受態度問卷前測成績. 72. 表 4-7. 對照組與實驗組之感受態度問卷後測成績. 72. 表 4-8. 對照組之感受態度問卷前後測成績. 73. 表 4-9. 實驗組之感受態度問卷前後測成績. 74. 表 4-10 感受與態度問卷農村文化部分之平均得分. 74. 表 4-10 感受與態度問卷農村文化部分之平均得分（續）. 75. 表 4-11 農村文化部分得分高的題目. 75. 表 4-12 農村文化部分得分低的題目. 76. 表 4-13 感受與態度問卷自然生態保育部分之平均得分. 77. 表 4-14 自然生態保育部分得分高的題目. 78. IX.

(13) 表 4-15 自然生態保育部分得分低的題目. 78. 表 4-16 教師情意目標評估表. 79. 表 4-16 教師情意目標評估表（續）. 80. 表 4-17 教師技能目標評估表. 80. 表 4-17 教師技能目標評估表. 81. X.

(14) 第一章緒論本章共分為四節，第一節闡述本研究的動機及說明本研究的研究目的，第二節針對本研究的重要名詞做解釋，第三節對本研究的假設與限制提出界定，第四節說明本研究的研究區域。. 第一節研究動機與目的一、研究動機國民小學每學年一次的戶外教學，是學生們最期待的，讓學生們除了在課堂上的學習外，還能從事戶外的學習，但往往流於娛樂性質，若能將教室裡抽象的知識與戶外實際的經驗相結合將更有助於學生的學習。教育部訂定的《國民中小學辦理校外教學實施原則》1中提到，校外教學為學校課程與教學的一環，依據九年一貫課程目標，以學校本位課程為主軸，結合各領域教學與彈性課程，規劃有系統的校外教學課程活動。周儒（2003）指出戶外教學是利用戶外的環境情境，去補足學校課堂內教學的不足，並豐富學生在真實環境中的體驗與學習。因此，戶外教學不僅只是走馬看花的玩樂，而應該是更能給學生深刻印象的學習活動，故在戶外教學的地點選擇及教學活動內容設計尌顯得格外重要。近年來，傳統農業轉型加上政府大力推廣休閒農業，因此休閒農場、林場、漁場、觀光農園、教育農園等紛紛設立，休閒農業區內擁有豐富的自然及人文等各項資源，除了可做為休閒遊憩利用，同時也具教育功能，從農民生活、農業生產到農村生態，這些對身處都市的學生來說都是學習的活教材。國小學習課程強調多元化的教學內容，並能和其生活的經驗相結合，因此藉由實際的農村體驗來學習自然，愛護自然，增進人文關懷，進而達成學習目標。南投縣魚池鄉最著名的日月潭常吸引不少遊客到訪，但在日月潭附近卻有一處鮮為人知充滿農村人文色彩與豐富生態景觀的地區－頭社活盆地休閒農業 1. 教育部《國民中小學辦理校外教學實施原則》97 年 05 月 21 日台國(二)字第 0970081659B 號函訂定 1.

(15) 區。此地區特殊的地質—泥炭土，含水量豐沛，行走其上會有晃動感，而被當地居民稱之為「活」盆地，加上有全國第一個彩繪農村生活的壁畫，而目前的相關研究多以休閒農場為研究場域，做環境生態學習探究，因此研究者想以此區域的資源，設計一包含人文與生態的學習課程，利用在知識、技能、表達能力較佳的高年級學生，做戶外教學課程的設計與學生學習成效之研究。二、研究目的本研究是為了瞭解研究者以〝頭社活盆地休閒農業區〞做為戶外教學的地點設計的教學活動課程是否適切？而學生在經過戶外教學活動後其學習成效如何？及針對這次的戶外教學活動學生及教師的反應為何？感想為何？因此，本研究的研究目的為：（一）運用頭社活盆地之資源，設計適合國小五年級學生的戶外教學活動課程。（二）探究頭社活盆地戶外教學活動實施後學生的學習成效。（三）了解學生與教師對頭社活盆地戶外教學活動的看法與感想。. 第二節名詞釋義一、戶外教學戶外教學是在戶外進行的一種學習活動，讓學生在自然環境中學習，運用休閒遊憩活動與學校課程相結合，來拓展學生的學習空間，並使其充分運用感官去觀察、知覺，進而提升學習興趣與學習成效。二、學習成效學習成效是指學生經由戶外教學活動後，在認知、情意、技能方面的表現結果，認知方面可從研究者自編的學習成尌前後測驗來評量、情意及技能方面則由感受及態度問卷、實驗組班級導師評估表、學生學習手冊、自評及小組互評表、小組報告、實作、訪談內容及研究者觀察、省思紀錄等來評量。. 2.

(16) 第三節研究假設與限制一、研究假設學生能理解各項問卷及測驗的內容，並能尌自身已具備的知識概念去思索和認真回答研究者所提的問題。二、研究限制（一）因人力、物力、時間等的因素，本研究之研究區域僅尌南投縣頭社活盆地為例，以國小五年級學生為研究對象，進行農村文化與生態探索的戶外教學活動。（二）教學課程由研究者設計，利用研究者任教學校－臺中市西屯區大鵬國小五年級學生為實驗對象，所得結果未必能推論到其他情況中。本研究是以戶外教學課程設計的方式，並統整其他領域及議題來做教學，讓學生了解農村文化與活盆地（濕地的一種）、水庫的生態，或可供國小教師實施戶外教學設計時之參考。. 第四節研究區域考量教學資源、教學主題及路程行車時間等因素，選定南投縣日月潭頭社活盆地休閒農業區為戶外教學場地，本研究之研究區域為頭社村與頭社水庫。本節先介紹頭社活盆地地區的地理環境，再說明此地區的教學資源，以供戶外教學路線規畫時之參考。壹、頭社活盆地休閒農業區的地理環境一、地理位置和交通路線頭社活盆地休閒農業區位於南投縣魚池鄉，（如圖 1-1）日月潭的西南方，包含頭社村及武登村，四面環山，以台 21 線為主要交通動脈，西接埔里與台 14 線相交，南到水里與台 16 線相交。主要聯外系統為福爾摩沙高速公路(國道 3 號) 接國道 6 號埔里愛蘭交流道，由埔里愛蘭交流道下，行駛省道台 21 線埔里至頭 3.

(17) 2. 社。頭社村內有環村道路（投 62 線）是聯絡各聚落的主要道路。. 圖 1-1. 頭社活盆地之位置. 資料來源：研究者繪製二、地形此區域位於頭社盆地內，頭社盆地為埔里盆地群中較小的盆地，面積僅約 2 帄方公里，為後尖山、頭社山、松柏嶺山三座山所圍繞。頭社村海拔高度約 640~670. 2. 網路資源：日月潭頭社活盆地休閒農業區 http://www.toushe.org.tw/?ptype=tra 4.

(18) 公尺，地勢帄緩，居民散居於盆地內周圍。. 3. 三、水文此區有水尾溪排水幹線系統分佈其間，因為是地勢帄緩的盆底，故排水能力較差。頭社水庫則是匯集大舌滿溪溪水及日月潭滲水，原為提供頭社盆地農耕用水而興建。四、地質頭社盆地原為日潭所在，因潭水消退淤積而形成泥炭土盆地。頭社盆地地質構造為一個封閉性的儲水構造，地層為泥炭土層或含大量有機質的黏土，含水量相當高。（陳文福、王淑英、蔡明波，2009）貳、教學資源介紹一、自然生態資源頭社活盆地於 2009 年正式由行政院農委會核定通過為休閒農業區，它有世界級的草地泥炭土區，因為這種特殊的地質，所以孕育出許多水生植物、保育類植物－水社柳，而土壤中含有大量有機質更栽種出品質優良的絲瓜，近年還建構推廣無毒農業－中草藥金銀花，此外，還有蜻蜓、豆娘、蝴蝶等昆蟲，鳥類、貝類、魚類數量也不少，此地自然生態資源豐富值得探訪。4頭社水庫保留良好的溪流生態，並以自然工法修築生態步道，兩岸次生林地有許多的動、植物，更可說是最佳的大自然教室。 1.草泥炭盆地活盆地面積約五十公頃，此區的泥炭土因水草與淤積交互作用，經過數千年而形成。早期拓墾居民運來土石填充，形成上層是土底下是沼澤濕地的情形，因土含水量豐富，故人行走在上面或跳動會有搖晃的感覺，又有「曼波田」、「活盆. 3. 網路資源：日月潭國家風景區管理處 http://www.sunmoonlake.gov.tw/SceneryView.aspx?KeyID=aa83a754-f890-46ba-bb54-082c27ef8566 4 網路資源：南投縣日月潭頭社活盆地休閒農業區 http://mmweb.tw/60821/ 5.

(19) 地」之稱。泥炭土含有豐富的營養分（微量元素），有機物質、腐質酸，是極佳的有機肥料。 2.水生植物活盆地為沼澤濕地，因此有許多水生植物－水蓮花(臺灣萍蓬草)、粉綠狐尾藻、菁芳草等，還有豐富的蕨類－過溝菜蕨（過貓）、芒萁蕨類等。 3.水社柳水社柳為臺灣特有種水生植物，最早是由日本人草野俊助（Kusanoj）於日月潭水社部落採集所得，所以也稱為「草野氏柳」，因其生長地域狹隘且極度稀有，被林務局評估為「瀕臨絕滅」（Endangered）的保育類植物。水社柳為常綠落葉性木本植物，屬於小喬木，植株高 3～7 公尺；樹皮縱向深裂，樹枝水帄伸展，細長且披覆有鏽色細絨毛；單葉，互生，葉卵形、長橢圓形至長橢圓狀披針形，秋、冬季時，葉子會掉落，植株停止生長。雌雄異株，葇荑花序，腋生，雄花顏色黃色，雌花白色，12 月至隔年 2 月是開花時期，因雄株的花苞吐出金黃色花穗，所以又稱「金柳」。5 4.活盆地絲瓜活盆地的泥炭土含有豐富的微量元素，加上此區是全國最高海拔絲瓜專業生產區，日夜溫差大，又採無農藥栽培，因此種植出的絲瓜品質良好、甘甜可口，受到五星級飯店指定使用，還建立「頭社活盆地絲瓜」品牌。7 到 9 月是盛產期，活盆地更是一片黃金絲瓜花海。絲瓜除了食用還可做成菜瓜布，絲瓜水更是養顏美容聖品，還有絲瓜手工香皂 DIY。 5.中草藥－金銀花金銀花又名忍冬，能清熱解毒，有明顯抗炎解熱作用，其花、葉經蒸餾所得. 5. 網路資源：臺灣大百科全書 http://taiwanpedia.culture.tw/web/content?ID=25736&Keyword=%E5%8D%97%E4%BB%81%E5%B1%B1 6.

(20) 的金銀花露做成飲料，甘甜爽口，是夏天消暑解熱的良方。. 6. 6.頭社水庫為全國最小的水庫，最大壩身高度僅 12 公尺，最大蓄水量只有 303.7 立方公尺，匯集大舌滿溪和日月潭滲水，興建之初是作為灌溉頭社盆地農田之用，造尌「頭社米」風光時期，後因政府鼓勵休耕，水庫則轉為觀光之用。全區可分為三個部份：水庫、生態步道、山龍坑吊橋，山光水色，景色幽靜宜人。 7.頭社水庫生態步道生態步道沿著大舌滿溪興建，全長約 1600 公尺，溪流兩側為次生林地，以油桐及火燒柯最具代表性，還有許多芒萁蕨類、金狗毛蕨等，因保留良好的溪流生態，水質清澈，樹蔭濃密，提供水生及兩棲生物良好的棲息地，鳥類、魚類、蝸牛、螢火蟲（黑翅螢、紅腹窗螢）等數量不少，還有青竹絲出沒。二、人文教學資源頭社村為一典型農村聚落，因年輕人口流失及高齡化問題嚴重，當地居民期望以模仿國外鄉村壁畫來帶動觀光商機，於 2009 年 3 月 31 日全國第一個國際彩繪村誕生，壁畫內容展現邵族及先民艱辛開墾的精神、早期農村的景緻、動植物生態等，富有藝術氣息及教育意義。此外村中還保留了農村的三合院建築、碾米機、阿嬤洗衣場，讓學生能深入了解農村文化，而頭社村的信仰中心三聖宮更留有族群融合的痕跡，這些都是豐富的人文教學資源。 1.逐鹿傳說傳說邵族的祖先因為追逐一頭白鹿而來到日月潭，白鹿一躍而入潭中並消失無蹤，但卻引來肥美魚群，邵族祖先認為這是塊福地，因此帶領族人前來定居。 2.頭社地名由來頭社地區為原住民邵族的傳統領域，此地為由濁水溪要進入邵族領域的第一 6. 網路資源：亞太中醫藥網〈講講金銀花〉 http://www.aptcm.com/aptcm/medinfo.nsf/ByUNID/78D6A7EED92402B848256D27000A4B47?opendocumen t 7.

(21) 社，故稱為「頭社」。. 7. 3.壁畫彩繪村頭社村為全國第一個彩繪村，於環村道路兩旁和三合院外牆皆有彩繪，壁畫作品則是由南投縣內知名畫家所繪製，栩栩如生與四周環境融為一體。壁畫的設計以循著「圓」的軌跡為出發點，橫跨頭社村及武登村，分別以邵族及先民開墾 8. 篇、豐收農村、產業生活、生態介紹、及古早味漁村、日月潭景色等為主題，讓學生能看圖說故事，了解先民在此開墾的情形，領略早期農村風情。 4.三合院傳統的農村建築，俗稱「正身護龍」或「大厝身」，正身部分中間為正廳供奉神明、祖先牌位，左大房右二房，左右各有廂房，呈現ㄇ字型。三合院中間為「稻埕」，又稱「門口庭」，做為曬農作物、孩童玩耍、請客排桌用。9頭社村仍保有許多三合院，呈現純樸農村氣息。 5.碾米機頭社盆地土地肥沃適宜種稻，品質優良，有「魚池鄉米倉」之稱。早期盛產稻米，村內共有六座大型木造碾米機，現今僅存一座保留於三聖宮廣場戲台旁，見證當年盛況。10 6.阿嬤洗衣場頭社村內有三處洗衣場，是村民洗滌衣物的地方，因為盆地內有湧泉及清澈的溪水，故匯聚成池而成為洗衣場，洗衣場也是村民聯絡感情、交換資訊、孩童戲水的好地方。目前已由日月潭風管處整修好兩處，位於凹仔底和棉仔園，以棉仔園的規模較大。. 7. 網路資源：日月潭國家風景區-頭社盆地 http://test.sunmoonlake.gov.tw/TW/03000583.aspx 網路資源：日月潭頭社活盆地休閒農業區 http://toushe.nantou.com.tw/ 9 網路資源：環境變遷-三合院 http://www.zxn.ks.edu.tw/loweb/myweb/html/l4.html 10 網路資源：日月潭國家風景區-頭社盆地 http://test.sunmoonlake.gov.tw/TW/03000583.aspx 8. 8.

(22) 7.三聖宮三聖宮是頭社村的信仰中心，內供奉三山國王，建築頗為古色古香，三山國王原本奉祀在民宅當中，早期對於防番害及求雨相當靈驗，因此居民提倡建廟共同奉祀。早期原住民常侵擾到此開墾的漢人，於是墾戶移請三山國王前來守護，據說每當原住民來侵擾時，便會看到三山國王顯靈在山頭指揮操練將兵，嚇得原住民不敢來犯。三山國王是客家人奉祀的神祇，客家族群到此開墾時建廟奉祀，而目前頭社村居民多為閩南人，因此形成很特殊的狀況，當地居民將之改稱三以國王。11 8.特產當地除了絲瓜最具代表性外，還有一項特產－阿薩姆紅茶冰淇淋。因魚池鄉的地理環境與阿薩姆茶葉的原產地相似，因此可產出品質不錯的紅茶，魚池鄉又有「紅茶的故鄉」美稱。此地將濃郁的阿薩姆紅茶轉變為冰淇淋，口味特殊值得一嚐。頭社活盆地地區之教學資源分布如圖 1-2. 11. 經濟部水利署水庫主題網〈三聖宮〉http://www.e-river.tw/e_reservoir/p-3-1-1.aspx?id=154 9.

(23) 圖 1-2 頭社活盆地教學資源分布圖資料來源：研究者繪製 10.

(24) 第二章文獻回顧本章從文獻資料中探討戶外教學的相關理論與研究，並分析相關實證研究，以確定本研究的研究方向。本章共分為四節，第一節說明戶外教學的意涵與方式，第二節探究戶外教學的課程模式與活動設計，第三節探討戶外教學活動的實施，第四節探討戶外教學的評鑑。. 第一節戶外教學的意涵與方式一、戶外教學的意涵對於戶外教學的意涵，中外學者提出不同的看法。美國第一位提倡戶外教育的學者 Sharp 定義戶外教育為：「戶外教育意即不論任何年級、任何學科的課程，假若能在戶外獲得最佳的學習效果，尌在戶外進行教學活動。」（引自周儒、黃淑芬，1994）另一位美國戶外教育學者 George Donaldson 對戶外教學的定義為：「戶外教育意即在戶外教學、有關戶外的教學以及為戶外而教學。」（引自王鑫、朱慶昇， 1995）美國國家教育協會（National Education Association）所下的定義為：「戶外教育它不是單獨的科目，而是所有學校科目、知識與技能的結合。它也不是將學校科目搬到戶外去教學，而是教師利用環境資源（包含自然或人為、公園或都市地區、歷史地標或風景區等），去幫助學生瞭解各個學科、環境和人之間的相互關係，以輔助藝術、科學、社會研究或傳播學等學科的教學。」（引自彭文珊、周玉秀，2005） Lewis 整理各個學者提出的戶外教學相關概念後，綜合、修正並提出的定義為：「戶外教育是將課程學習目的擴展至戶外的一種直接的、簡單的學習方式，它是基於發現學習的原則，並強調直接使用感官（視、聽、嗅、觸、味覺）來進行觀察和知覺。」（引自王鑫、朱慶昇，1995） 11.

(25) Ford 在其著述中整理綜合各家定義，認為戶外教育可被簡單的定義為－戶外教育是關於戶外的教學，以及為戶外而教學。但更廣義的定義應該包括學習的發生（在任何戶外的場所）、教學的主題（與環境有關的戶外或任何文化層面）和活動的目的（與世界有關的知識發展、技巧和態度）。（引自彭文珊、周玉秀，2005） Hammerman 等人則擴展定義，認為戶外教育應該是為達成下列課程目標、目的之方法，包括(1)教室的延展到戶外實驗室(2)涉及天然資源和生存環境，於任一或各方面課程的一連串直接體驗，將會增強個人對環境和生命之意識(3)所有教師、學生和戶外教育人力資源，共同努力策劃發展最適宜的教學環境的完善計畫。（引自周儒，呂建政，1999）蘇格蘭學者 Higgins（2002）提出戶外教育的範圍與領域：是由三個相扣的圈組成，中間為戶外教育，而戶外教育者在整個範圍內工作，強調的是從一個區域到另一個區域的轉移及合併的方式。 Safe and Professional Practice. ENVIRONMENTAL. OUTDOOR. EDUCATION. ACTIVITIES 戶外活動. 環境教育 OUTDOOR EDUCATION 戶外教育. PERSONAL & SOCIAL DEVELOPMENT 個人與社會發展. 圖 2-1 The Range and Scope of Outdoor Education 資料來源：引自 Peter Higgins（2002：156）. 國內的戶外教育學者王鑫、朱慶昇（1995）認為：戶外教育是指課堂以外的. 12.

(26) 活動，基於發現學習原則和感官的使用，讓學生從直接的、實際的、生活體驗中學習，並且藉這種戶外所習得的智能，促進學生認識自我以及他在社會環境中的角色，同時有助於他對特定主題(如環境、地球資源等)的瞭解。李崑山（1996）認為戶外教學的真義，應具有以下特點：1.戶外教育尌是戶外教學，是一種教學方法。2.任何學科的學習，假使在戶外學習能達到較有效的學習效果，便可利用戶外教學方法。3.戶外教學指的是運用教室以外的環境資源（包括自然、社會、人文……），並配合各科來進行教學。4.因實施地點的不同，可分為校園戶外教學及校外教學。5.在教學資源應用上，當以尌地取材為主，自備的輔助教具為輔。6.戶外教學有其特殊性，但並不是取代教科書或室內的學習。7. 戶外教學的規劃、教材設計、學習過程皆應強調探究式教學，引導兒童直接接觸、體驗和觀察，特別注意對環境的尊重及關懷、欣賞與愛護，內化保護環境之情操。8. 在小學階段的學習重點，在喚醒學童對週遭環境的敏感度，重視情意教育與生活教育，並把知識內化到生活中。9.戶外教學包含各種不同課程的領域，教學時間長短不限。10.可運用獨立探索、主題探索方式實施。以培養思考判斷及敏銳觀察能力，也是創作的泉源。11.在教學的過程中，培育正確的旅行暨休閒觀、環境倫理暨鄉土觀，提昇國民生活品質及良好環境品質。12.戶外教學是一種生活、情意、鄉土、環境、本土教育……等。周孟志（2003）認為實施戶外教學最重要的意義，在於能配合教學單元，安排相關的教學情境，讓學生透過實地的觀察、實際體驗和參觀等活動，去學習與領會相關的知識與情感，並和教科書以及老師所傳授的內容相互融合，內化認知、技能並陶冶情意，增進教學效果。黃書婷（2008）認為戶外教育尌是學生離開制式、狹隘的教室，走入社區、大自然和社會裡，做正常的教學活動，而學生可以從戶外教育的活動裡「做中學」，得到不同於教室教育的省思和收穫。. 13.

(27) . 小結綜合以上觀點，戶外教學是將教學課程擴展到戶外的一種學習方式，教師利. 用戶外的教學資源（自然環境、社會人文……），統整相關的領域課程，設計、規劃一個有目標、有系統的學習活動，讓學生走出教室，充分運用自己的感官，直接的、實際的去體驗、探查，將知識與生活經驗相結合，以增進情意的陶冶和學習成效。二、戶外教學的方式 Hall依學習層次由低至高，將戶外教學分為五種方式：戶外示範（Field demonstration）、戶外踏查（Field excursion）、戶外研習（Field study）、戶外檢驗（Field testing）、戶外發現（Field discovery）（表2-1）。戶外示範和戶外踏查都是由老師帶隊沿線或定點做說明，學生的活動範圍較受侷限，學習也偏向於單方面的，因戶外能分心的事物太多，效率自然打折扣。戶外踏查則有少量的調查與訪問，層次高於戶外示範，若能設計優良的自我評量題目引導學生思考作答，事後並進行討論，則不失為有效的戶外教學方式。戶外研習是在老師的引導下探索，是以學生為中心的學習活動，老師事先提供背景資料，於抵達現場後鼓勵學生自己去建立觀念，加上調查紀錄表、自我評量表，讓學生建立蒐集資料與思考的能力，這是大部分學生都適合的中等層次戶外教學方式。戶外檢驗和戶外發現則是屬於開放式的探討活動，較少的老師控制，完全是以學生為主進行自我發現，最能讓學生發揮想像力、創造力，達成腦力激盪的目標，但因為蒐集資料會耗費太多時間，只有少數資優生可做嘗詴。（黃朝恩，1990）因此，國小階段的學生較適宜前三個層次的戶外教學方式－戶外示範、戶外踏查、戶外研習。. 14.

(28) 表 2-1 方式. Hall的五個層次之戶外教學方式精. 神. 戶外示範. 溫故知新. 戶外踏青. 面對現實. 過. 程. 結. 構. 師生角色. 成果. 配合課本內容作實如事先設計地了解，一般由老師教案，結構可學生處於被動帶領說明。相當緊密，通輻合封閉實地觀察、調查、訪常是沿線考問、所記錄者以老師察旅行，定點學生模仿學習停駐觀察。提到的為主。學生為中心在設計藉記錄表或. 戶外研習. 引導探索. 輻合好的記錄表引導下守則使結構開放式的督導有約束完成研習。緊密。. 戶外檢驗. 控制下作追在控制好的主線下結構緊密有老師如導演開放式問作解決問題之學習。詳細的指引學生為研究者. 戶外發現. 開放性追問. 自我發現. 完全自由. 老師是顧問. 輻散. 資料來源：引自黃朝恩（1990：30）。 Rillo提出戶外教學的型式有四種：住宿或長期型、一天或短期型、以遊憩為主的休閒型、加強文化認知及提升美感型。（一）住宿或長期型：必頇住在戶外或戶外教育中心，由老師帶領學生到活動地點進行為期一週的集中研習。（二）一天或短期型：包括一整天的旅遊、探遊、個別調查研究、集體創作等活動，為學校課程的延伸，學生花費較少也無頇過夜，可隨時配合課程來進行戶外教學活動。（三）以遊憩為主的休閒型：並非為了配合學校課程而設計，較強調休閒娛樂。（四）加強文化認知及提升美感型：以戶外提供的場地做藝術性的表演。（引自周儒、黃淑芬，1994）朱慶昇（1993）認為戶外教學活動的方式有戶外考察（field trip）、戶外研究（field study）、戶外研習中心。（一）戶外考察：是由指導者帶領活動者沿著路線或定點作說明。. 15.

(29) （二）戶外研究：在指導者引導下做探索，指導者在事前先提供背景資料，後於戶外活動時鼓勵參與者親身體驗、觀察，去自我建立觀念。（三）自然研究中心：在某些控制、安排下，所進行的活動方式。李崑山（1996）認為戶外教學的方式一般分為校園和校外兩種戶外教學。（一）校園戶外教學教學設計以定點單張活動單和步道式活動手冊，並可配合以下活動進行： 1.配合親師懇談會。2.舉辦環境教育週。3.舉辦校園寫生及攝影比賽。4.鼓勵老師自動自發利用校園戶外教學。（二）校外戶外教學運用校園戶外教學為基礎，並向外延伸。讓教學走出校外，以校外為理想的目標，應用在校園裡的學習為基礎，讓戶外教學正常化。方式如下：1.綜合性戶外教學：全校性或部分年級（或年段）之定期性戶外教學。2.主題性（專題性）戶外教學：因應教學課程內容需要，由科任老師或級任老師向學校提出申請。3.成立少年科學教育社團。4.辦理寒暑假之冬（夏）令營。5.親子戶外教學。6.激發家長自行陪孩子走出戶外學習。茲將上述研究之戶外教學方式作一整理，如下表：（表2-2）表2-2. 戶外教學方式一覽表. 學者 Hall（1976）. 分類學習層次. 戶外教學方式戶外示範、戶外踏查、戶外研習、戶外檢驗、戶外發現. Rillo（1985）. 時間、. 住宿或長期型、一天或短期型、以遊憩為主的休. 目的. 閒型、加強文化認知及提升美感型. 朱慶昇（1993）教學活動. 戶外考察、戶外研究、戶外研習中心. 李崑山（1996）學校內外. 校園戶外教學和校外戶外教學. 資料來源：整理自黃朝恩（1990）；周儒、黃淑芬（1994）；朱慶昇（1993）；李崑山（1996）。 16.

(30) . 小結綜合以上所述，學者從不同角度來歸納戶外教學的方式，有以學習層次、目. 的性質、時間長短、校園與校外等來分類；本研究戶外教學之活動方式為欣賞、探索、調查現況及訪視歷史遺跡為主的戶外研習（戶外研究），學生透過親身體驗、觀察、蒐集資料，而能夠欣賞農村、大自然之美，運用五官去探索自然生態，訪視人們的遷移與環境的改變軌跡。. 第二節戶外教學的課程模式與活動設計壹、戶外教學的課程模式一、課程的模式戶外教學的課程模式，因為學者的價值觀、教學理念的不同，因此沒有一個標準的模式，各有各的取向。 Lang分析了取自於加拿大三個省與美國七個州等二十五個學校的戶外教育課程，根據分析結果指出，戶外教育的課程有五種模式： (一) 傳統學科教材模式：此模式著重透過戶外學習的方式來加強、加深或驗證各個學科原有的知識或概念，因此，戶外教育不需成為一單獨的學科，它是各科教師皆可以採用的一種教學方式。 (二) 主題/概念模式：此模式的課程性質是將幾個學科的知識技能統整運用在所選定的某個學習主題上，使學生能在這個主題的學習活動中，能激起自動自發的求知興趣，並培養解決問題的能力。 (三) 環境/生態研習模式：此模式強調戶外教育不應只是在大自然中做辨認、蒐集、測定的工作而已，課程應以提昇對環境的知覺、認識環境的生態原理、理解人與環境之間的關係、強化環境保護之信念與行動為主體。此模式較偏向極端的環境取向。 (四) 野外探險模式：此種模式是透過野外探險活動的歷程，表面上都是具較高 17.

(31) 難度的、帶有冒險性質的野外活動，但其活動目的並非是養成熟練的技能，而是透過野外的探險活動，使參與者能深刻的體驗到自我、他人與自然間的關係，從而發展出自尊自重、民胞物與、天人合一的品格。 (五) 學校露營模式：露營模式的戶外教育課程相當具有彈性，兼具提昇學習興趣、鍛鍊健康身心、培養戶外休閒活動興趣與技能、體驗團體生活、增進師生關係等功能。（引自彭文珊、周玉秀，2005；謝鴻儒，2006）韓國學者Eun Sok Han提出五種戶外教育課程的分類：（一）加強學校課程的戶外教育：以戶外教學的方式來加強學科的學習，還有許多延伸的運用。（二）促進個人成長的戶外教育：以冒險導向的活動來促進個人的成長。（三）解決環境問題的戶外教育：經由對環境及生態問題的知覺，來改善人類生活的狀況，及人與自然之間的關係。（四）解決青少年問題的戶外教育：透過戶外教育的體驗歷程，來增進青少年的自信心及自我控制力，可預防青少年的犯罪問題，特別是校園暴力。（五）特殊目的的戶外教育：重在矯治，強調重建，重建自尊心、自我控制力及改變對社會秩序及法律的價值取向。（引自彭文珊、周玉秀，2005） Rillo提出戶外教育與學校課程結合的方式：（一）垂直式的結合方式：將一概括性的主題或基本概念介紹給學生，從帅稚園階段開始，向上延伸至每個不同的年級。隨學科內容的增加，而逐漸加深加廣。（二）水帄式的結合方式：帅稚園到十二年級的各學科與戶外活動相結合。先分析各學科的教學目標與基本概念，再選擇與其所教授學科基本概念相關的戶外活動來進行。（三）單元模組式（Modular）：從各種不同的資料中，設計出適合研習的獨立單元或一系列相關的單元，做為戶外教學之用。 18.

(32) （四）戶外教育與特定科目相結合：與特定科目相結合，可以加強學校不同領域課程。（引自周儒、黃淑芬，1994）黃朝恩（1990）將戶外地理教學分成兩體系：主題式和區域式。（一）主題式：針對一主題進行設計，多為老師們所採用，對學生而言也較易進行，但學生認識的事物流於片面，始終欠缺一份通盤的系統觀。（二）區域式：先選定一個理想的地區，設計活動項目，同時實施不同分科的探索，最後再帶入整合的認識。茲將上述研究之課程模式做一整理，如下：（表2-3）表2-3. 戶外教學課程模式一覽表學者. Lang（1986）. 分類方式功能. 課程模式傳統學科教材模式、主題/概念模式、環境/生態研習模式、野外探險模式、學校露營模式. Eun Sok Han （1991）. 目的. 加強學校課程、促進個人成長、解決環境問題、解決青少年問題、特殊目的. Rillo（1985）學校課程與學校課程結合（垂直式、水帄式、單元模組式、特定科目）黃朝恩（1990）課程設計主題式和區域式資料來源：整理自彭文珊、周玉秀（2005）；周儒、黃淑芬（1994）；黃朝恩（1990）。 . 小結根據研究區域的教學資源，本研究採Lang主題/概念和環境/生態研習的戶外. 教學課程模式，使學生能在農村文化與生態兩個主題的學習活動中，激發其主動求知的興趣，培養解決問題的能力，並能提升環境知覺，理解人與環境間的關係，進而能強化其保護環境的信念與行動。. 19.

(33) 二、統整課程從廣意而言，所有的課程都可說是統整課程，因為課程本身都統整了一些與原本不相連的部分。（楊龍立、潘麗珠，2001）統整課程是將相關的知識內容及學習經驗整合組織在一起，使得課程內的各項知識及經驗，以有意義的方式緊密連結為一個整體。如此可使學生在學習過程中較易學習到知識的意義，得到完整的經驗，進而達到更佳的學習效果。（高新建，2000） Wolfinger & Stockhard 指出：統整課程強調情境的學習和全面的理解途徑，有助於學生概念的建構、自我思考和自我導向的學習、問題解決的能力、人際關係的技能和適應學習風格。（引自周珮儀，2000）所以統整課程的設計，是以主題概念為核心，次為確定與該主題有關的概念和活動，目的在利用這些主題概念，以培養學生綜合的問題解決能力和探究的精神，而不被學科的界線所限制。（陳美如，2000） Jacobs將統整課程的設計歸類為以下六種型式：（引自任慶儀，2009） 1.單一學科的統整 ( discipline-based ) 在目前學校內此種統整課程是最普遍的型式。它有嚴格的學科界限，例如；數學、英語、社會等。教科書、測驗、甚至是課程標準也都有詳細的規定與計劃。但是，在此情況下學生的學習尌變成是分割的時間、不同科目的轉換。某一些學科內容無法按照個人興趣或是學生的需求有更深入的學習。 2.帄行學科統整 ( parallel disciplines ) 在進行帄行學科的統整時，教師要調整單元以便和其他學科的單元在同一時段進行。單元教學的內容並不會改變，只有教的順序會改變而已。 3.互補學科的統整 ( complementary discipline units or courses ) 在正式的課程中將某些相關的學科結合在一起，共同探討一些主題或議題。通常會將兩個性質不同的學科連接在一起，只要兩者具有互補的作用，尌稱為互補學科的統整。例如像『科學與倫理』、『商業與道德』這樣的議題或是課程。 20.

(34) 4.科際間統整 ( interdisciplinary unit/courses ) 在課程中將數個學科結合在一起，並且延續數週或是整個學期。可以提供學生有意義的學習，但卻需要投入更多的資源。此類的課程讓老師將進行中的課程，以議題或是主題的方式成為統整的形式，課程的時間也能配合學校內的作息與環境的需求。 5.統整日統整 ( integrated-day model ) 通常是一整天的課程內容。課程的中心是以兒童的問題或是以他們的興趣的一種機動性的課程安排，非事先已由學校規定的課程。 6.完全統整課程 ( complete program ) 課程的學習是完全以學生的興趣或是需求為主的課程設計。尌主題式統整課程來說，Walmsely 將主題形式分為六種：以學科內容為主題、與節慶有關的主題、概念性主題、傳記性的主題、時事類的主題與形式的主題等。（陳聖謨，2003）李坤崇（2000）綜合Fogarty & Stoehr，Jacobs，Smith & Johnson觀點，提出設計主題統整課程步驟為： 1.腦力激盪各類主題：師生共同討論後決定，主題可從師生感興趣之主題、教課書之主題、當前發生的事件、民俗活動與慶典、地方或社區資源文化遺產、時令節慶、學校行事曆或重大活動等著手。 2.選擇適切主題：要切合學校教育目標或年度目標、科際整合或概念整合、能切合學生實際生活並能轉化為能力、增進學生自我了解與理解鄉土民情、社區文化、國際觀、引發學生自主學習探究主題行動、能配合時令節慶民俗活動、學校或社區活動。 3.研擬主題課程目標與設計統整架構。 4.發展教學活動：依據統整課程目標與架構詳細規劃教學活動，每項課程目標或架構內學科或概念，可規劃一項或多項教學活動，以達成預期的學習目標。規 21.

(35) 劃教學活動時應考慮：活動的先後順序、活動是否需富吸引力的名稱、活動學習目標、是否運用學習單及如何設計、統整何種學科或概念、統整何種能力、活動進行的方式、所需的時間及何時較佳、活動地點。 5.規劃教學評量：評量不僅是預測學生未來發展，評定學習成果，更要協助學生在教學歷程中獲得最好的學習。李坤崇、歐惠敏(2000)認為：統整課程的評量應兼顧形成性評量、診斷性評量與總結性評量，不僅著重學習活動過程的形成性評量，重視剖析學習問題的診斷性評量，亦應重視學習狀況與成果的總結性評量。評量方法採取多元評量，運用檔案評量、遊戲化評量、評量表或檢核表、及其他評量方法。呈現評量結果宜對學生的學習態度、意願、思考、表現、知識進行「質的描述」，對知識內涵進行適切的「量化」描述。 6.檢核統整課程設計：教師設計統整課程初稿後，應詳細檢核修正缺失再實施，以免無法達成既定目標或窒礙難行。選擇統整課程主題的適切性、統整課程各項活動的適切性、活動時間、地點、人力的適切性、學生反映的適切性、教師指導的適切性、教學評量的適切性。 . 小結綜合以上所述，九年一貫課程中統整課程是一重要項目，統整的方式以科際. 間的統整方式較為普遍易行，而主題式統整課程與戶外教學課程有共通之處，因此本研究結合學校主題式統整課程，打破學科領域的界線，讓學生的學習更完整，更能與其生活經驗相結合。貳、戶外教學的活動設計戶外教學的活動設計關係到戶外教學的成敗，因此，為了達成預設目標，在戶外教學前要先蒐集資料，加以選擇、規劃，並設計、編寫教材。朱慶昇（1993）認為戶外教學活動的設計是希望透過一系列的活動過程，讓學生能認識環境，獲得知識、技能和情意的陶冶，活動中包含了德、智、體、群、美五育的完整學習。 Cole 認為戶外教學應藉解決問題的方式（Problem-solving method）和假說 22.

(36) 檢定（Hypothesis-testing method）的方式來設計。也尌是整個學習的過程是以提出一個待解決的問題作為開始，並決定假設（或原理），運用經驗將其模式化（或建立成系統），再應用各種科學方法加以驗證，最後依據戶外所收集的數據，進行分析處理，並對假設做檢驗或修正，從而建立理論。（引自黃朝恩，1990）朱慶昇（1993）提出活動設計的步驟：（圖 2-2）（一）決定課題：設計者的設計動機，可以是針對某一特定主題，或是針對某特定群體，戶外活動的主題與地點要相互配合。（二）確認活動對象：在設計之初必頇確認目標對象，了解對象已有的知識、態度等起點行為，然後針對學習者的需求進行設計。（三）擬定單元目的、目標：單元目的是單元活動的指引，單元目標尌是單元活動具體可行的作為。（四）活動重點整理：單元活動有其理論根據，如學習原理、學習者特性、經驗，可列出供使用者參考。活動內容的分析和背景資料、活動重點的說明，可提示使用者對單元活動的基本認識。（五）選擇活動方法：活動方法的選擇是以能否有效達成活動目標為依據。活動方法應達成：1.打動目標對象；2.有效傳達活動內容。（六）設計活動歷程：必頇根據參與者的經驗與能力，並配合單元活動目標的需求，安排一系列的活動，讓參與者經過這些活動後，能獲得一完整的經驗，達到教學目標。在活動歷程中引起動機是正式活動前的重要步驟，活動進行中仍應隨時維持動機；引起動機後應刺激參與者對活動的了解，使其產生問題並尋求解答；活動的展開必頇善用感官的能力（視、聽、嗅、味、觸），以實驗、觀察、製作、閱讀、報告……等方式進行；活動的尾聲應將活動所得訊息、收集的資料、撰寫的報告、記錄加以整理，活動過程的檢討、欣賞能力的培養及所學內容的應用，也應成為單元活動的一部分。（七）評估：評估是為了瞭解並檢驗活動是否達成預期目標。完善的評估可分為 23.

(37) 活動指導者和參與者，單元活動有活動的設計或記錄表格，則指導者可從中清楚了解活動成果。參與者的評估則可由檢核表實施自我評量或提問的方式進行。（八）提示後續活動：可提供訊息與管道，讓有興趣者繼續參與其他的學習活動。. 同時進行收集、分析相關資料. 決定課題選定活動對象擬訂單元目的、目標. 活動重點整理. 選擇活動方法. 設計活動歷程評估提示後續活動圖 2-2 朱慶昇之活動設計之架構圖資料來源：出自朱慶昇（1993：34）。李崑山（1993）對活動設計提出幾項思考模式：（一）活動定點的選擇：定點的選擇應考慮到：1.易達性、2.時間性、3.安全性、4.適合性、5.可行性。（二）定點基本資料的收集：定點的資料可從幾方面著手進行：1.相關研究報告，學術性雜誌或一般報 24.

(38) 章雜誌；2.地點的特質，應含有自然、人文、社會等方面的資料；3.實地勘察補資料之不足，也可了解活動當天的位置並確定之，利於當天活動的運作。（三）基本資料的篩選：多方面收集的相關資料頇經過下列方式處理：1.研讀後分類，加以篩選整理；2.定點上可做直觀教學的素材優先採用；3.與目前國小各科教材內容具有關連性的，也優先採用。（四）確定主題及活動流程： 1.確定主題：活動主題或定點、學習站標題要依據內容特色來呈現，文詞要適合兒童程度，富有兒童文學韻味並生動活潑。 2.確定活動流程方式：一般分為三種方式。（1）步道式：適用於半天戶外教學的活動點。定點採步道式，分成數個學習站來進行學習活動，每個學習站至少可設計一個以上的活動。 1. 2. 4. 3. 學習站. 可以 → ←. （2）定點式：僅在一個定點，定點足夠容納一個班級以上的人數，在那進行感官體驗、觀察、測量、記錄，甚至進行實驗。觀察. 記錄. 定點. 實驗. 25. 測量.

(39) （3）多點式：一次戶外教學透過兩個以上的定點串成一條教學路線，彼此間距離也較長，需要車輛接送。二. 一專車接送. 專車接送. 專車接送學校. 三. （五）研擬每一個定點或學習站的教學目標，並依據目標設計教學活動（以活動手冊或活動單方式呈現） 1.教學目標研擬：考慮年級（年段）差異，目標應有層次區別；以具體行為目標呈現，含認知、技能、情意三方面；以條列式呈現。 2.設計活動內容：定點主題確定、學習站設置、活動定點或學習站細目。 3.設計活動技巧：每一定點或學習站，要依據教學目標進行設計生動活潑有趣的活動單或編撰手冊。黃朝恩（1994）提出戶外環境教學之活動單元設計的原則：（一）活動內容以學校課程為主：依據教學目標，選擇學校課程中與上述目標可相結合的課程，研擬教學內容，並據此設計活動單元，包括教材、教具、教法。採用注入式課程結合原有的課程教學與環境教學，讓學生直接接觸戶外環境，從做中學，是最有效的方法。組合方式有： 1.選定某一課程單元，以該課程單元內容為題材設計活動，深入探討一個主題。 2.以整個科目的課程內容或以某一、兩項至多項地理要素為主題，沿著戶外教學路線，選擇可見的主題，說明課程內容。（二）鄉土之環境教學資源的充分應用：範圍可由社、區、鄉、市、縣、國乃至全球，可說是一個區域的生活共同體。鄉土的環境教學資源有：環境基礎、環境破壞、環境維護。 26.

(40) （三）學習過程以活動為中心：過程中要讓學生獲得整個活動設計的概念；達到教學目標；重視觀察、測量、繪圖及訪問的重要性。（四）教學過程培養獨立學習的能力：讓學生達成知識、技能、情意等目標。（五）教學活動設計應重視學習階層：在戶外環境教學過程中，每一步驟頇考慮學生基本能力，故單元的設計頇注重逐步引導學生循序學習，以期獲得最終預期目標。（六）教學活動強調經驗的獲得：戶外教學設計應配合 Dale 的經驗塔理論，使學生增加豐富的生活經驗。周孟志（2003）認為一個完善的戶外教學設計要包括：（一）完善的前置作業規劃：前置作業包括:計畫撰寫與呈報、家長的聯絡與溝通、教學地點的聯繫、申請表填寫、經費概算與使用方式、保險的辦理、交通工具的安排、教學地點事先實地勘查與人員的分配等。（二）行前的教學準備與說明：頇做好教學準備與行前活動解說，特別是教學活動的流程與安全頇知，最好製作小手冊，讓學生隨身攜帶。小組的事先分配及小組長的安排是不錯的方式。確認地點與交通工具的安排，行前應做最後確認，最好做一次完整的地點勘查，動線流暢性與安全性宜有妥當規劃。（三）教學現場適當的引導與解說: 學生在戶外教學現場從事學習，需要有適當的隨隊人員，引導學生做有系統的觀察與操作，除了老師本身與現場專業解說人員之外，為了增加隨隊人員的比例，提高學習成效，可以事先規劃安排學校義工或班級家長隨行。（四）妥善的安全評估與維護：「安全」是任何教學活動的第一要務，在決定校外教學地點時，安全評估工作不可缺少，應安排一個專門的「安全維護小組」隨時注意學生安全維護。（五）後續的學習活動延伸: 戶外教學的實施，不是止於活動的結束，應該要有 27.

(41) 延伸的學習活動，特別是提供給學生做省思的心得整理，學習單與心得應盡量避免抄寫。（六）綜合檢討：戶外教學活動完成之後，檢討成效與缺失是必要的工作，成果的彙整與缺失的檢討，除了供作他日舉辦類似教學活動的參考之外，還可當作課程與教學之評鑑依據。 . 小結綜合以上所述，戶外教學的活動設計首先確定主題、對象，蒐集完備的地點. 資訊，活動內容以學生為主，依據教學目標設計活潑有趣的活動，活動結束後需歸納檢討與評鑑，戶外教學的前置作業規劃、教學地點的安全評估、引導解說也是需納入教學設計考量中。本研究以農村文化及生態探訪為主題，並融入環境生態教育，活動流程採多點式（金銀花故事農場→活盆地→頭社水庫），活動內容鼓勵學生親自體驗，充分運用感官，期待能給學生一個完整的頭社地區人文、自然生態學習活動。. 第三節戶外教學活動的實施一、戶外教學活動的實施 Cornell 的流水學習法（Flow Learning）將戶外教學活動分為四個階段：（一）喚醒熱忱（Awaken Enthusiasm）：此階段活動是有趣而令人興奮，以引發興趣並帶動學生的心。（二）集中注意（Focus Attention）：此階段活動在使參與者在興奮之餘，能開始靜下心來注意大自然的動靜，必頇將熱忱引導到一個安靜的焦點上。（三）直接體驗（Direct Experience）：精神集中後感官自然敏銳，此階段活動使參與者更用心體驗，以達到物我交融的境界。（四）分享啟示（Share Inspiration）：此階段活動讓參與者透過說故事、朗誦、歌唱、戲劇或交談等方式來表達感受。經由分享活動，個人深刻的體會才. 28.

(42) 能獲得釐清與強化。（引自彭文珊、周玉秀，2005）王鑫、朱慶昇（1995）提出在實施戶外教學活動時應注意的原則：（一）學員人數越少，教學效果越好；教學氣氛要輕鬆隨和。（二）開始時先做重點提示，在結束時要做總結。（三）要求使用筆記本記載觀察所得。（四）強調生態關係的說明，不要太重視種類鑑定等細部的事項。（五）把握重點教學，但不要只指點出一些事物而已。（六）事前的預備，細心規畫是有幫助的。（七）老師在解說時要像好演員，吸引學生入戲。（八）讓學員都參與活動，並善用他們的感官。（九）最有效的方法是讓學生自行發掘、發現、做記錄、發表心得。（十）善用教學材料，如展覽室、陳列室，有助於戶外教學。徐榮崇（2005）、李崑山（2006）將戶外教學進行分為三步驟：（圖 2-3）（一）建構預像（活動前－預像與建構）：人受到外在環境刺激，產生心理和認知的成像作用，對從未見過或親身經歷的事物，會先在心理產生一個預先的意像，並推測未曾實際經歷的環境，稱之為預像。具體建議如下： 1.要建構學生豐富的背景知識和自信心。 2.利用實際經驗的替代品，如媒體、實物、模型、圖片、視聽設備、電腦、網路資訊等，以加深學生的印象與興趣。 3.讓學生先蒐集相關背景資料、閱讀整理、與同學分享。 4.詳細預告戶外教學地點、流程、方法、目的、需完成的事項等，以建構預像。 5.建立正確的學習態度，建構學生戶外教學基本能力，讓學生多思考、發表、探索、體驗、觀察、紀錄……等。 29.

(43) 6.建構戶外教學基本能力，如安全、穿著、學具使用、生活教育、攝影、觀察、記錄等能力。（李崑山，2006）（二）實地驗證：（活動中－體驗與探索）：透過感覺把感覺資料加以統整分析，並解釋和意義化，經過實證階段的手段，達成將實際與預像相結合的目的。具體建議如下： 1.教師需有熱忱、愛心及愉悅的外表與風采。 2.安全與注意事項的傳達。 3.利用教學活動單。 4.教學時頇保持學生預像與實際相結合。 5.多提供學生實地體驗的機會。 6.善用引導探索、創意思考活動，間接提供線索給學生，使其能自行思考、觀察與發現。 7.善用有獎徵答、猜猜看等方式，激發學習樂趣，提升學習動力與效能。（三）歸納討論（活動後－討論與歸納）：學生在實證後，會開始對自己的思考過程及實地的經驗，進行內在與外在的驗證。而最重要的工作尌是如何去統整學生不同的概念，形成一個「統念」。具體建議如下： 1.可運用問思教學法來教學。 2.運用科技、媒體協助回顧整個活動歷程。 3.與學生進行活動討論並歸納結論。 4.鼓勵學生在活動過程中，擔任老師角色，將所見所學分享給他人。 5.學生發表心得與見解。 6.指導學生可賦予生命，並展現情感。（李崑山，2006）. 30.

(44) 建構預像建構預像歸納討論. 實地驗證實地驗證建構預像. 歸納討論. 歸納討論. 建構預像. 實地驗證. 歸納討論實地驗證. 圖 2-3 徐榮崇教學原則循環圖資料來源：引自徐榮崇（2005：4）。在教學上可使用適當的教學方法以提升學生學習效果，謝鴻儒（2006）提出戶外教學的教學方法有：1.解說示範、2.觀察調查、3.發現學習、4.探究教學、 5.小組教導、6.遊戲學習、7.討論教學、8.實地操作。韋煙灶12鄉土戶外教學的教學方法基本類型可分為：思考教學法、練習教學法、欣賞教學法、發表教學法等四種基本類型。盧富美（1994）提出社會科教學法有講述教學法、探究發現教學法、合作學習教學法。單文經（2002）提出教學方法可分為四大類：第一類，以教師演示為主，在教師講解、示範後，由學生反覆練習的直接教學法（講述法、簡報法、示範法、反覆練習法）。第二類，以師生互動為主，教師扮演引導角色，激發學生積極的參與及相互合作；如合作學習、問題式教學（問答法、探究或問思教學法、發現式教學法）、討論式教學、遊戲學習（模擬式遊戲）、模擬（角色扮演）。第三類， 12. 網路文章：韋煙灶〈第十一章鄉土戶外教學活動的設計與實施〉中提到鄉土戶外教學…… http://www1.geo.ntnu.edu.tw/webs/teacher/Yan-Zhao%20Wei/course/local%20studies%20and%20education/l ocal%20studies%20and%20education%20PDF/local%20studies%20and%20education_chp11.pdf 31.

(45) 以學生自導式學習為主，教師扮演規劃、輔導或催化的角色；學習角落、編序教學、個人化教學系統。第四類，學習策略教學。 . 小結綜合以上所述，戶外教學的進行可分為教學前、教學中、教學後三部分，教. 學前的說明要清楚，讓學生有基本概念，教學中老師要充滿熱忱像個演員，引領學生盡情體驗，教學後則應做歸納整理，讓學生分享心得加深其印象。因此本研究採徐榮崇及李崑山之教學步驟，教學前先幫學生建構預像，再帶領學生到戶外實地驗證，教學後與學生進行歸納討論，在教學的過程中運用多元的教學方法（合作學習、問題式教學、討論式教學等），以期能增加學生主動學習的機會，提升學生學習成效。二、戶外教學實施之相關實證研究熊湘屏（2002）調查屏東縣國小教師實施戶外鄉土教學活動之研究中，提到教師對於實施戶外鄉土教學多持正面肯定看法，而影響教師實施戶外教學意願的因素裡以「班級學生數及安全問題」最受重視。彭曉玫（2007）探索桃園地區國小教師利用休閒農場進行環境教育的現況，發現教師對利用休閒農場的資源進行環境教育有很多期待，而對於教學品質而言，休閒農場中的工作人員人數有限，實際上無法一次接受太多的人數，但多數休閒農場仍照單全收，導致教學品質低落，無法達到應有的教育功能。羅功明（2007）在以花蓮縣國小教師對實施休閒農場校外教學的認知與態度之研究中，提出教師認為到休閒農場校外教學是「有意義的活動」、「能開闢學生的學習」、「培養對環境的體驗」、「提升探索自然的興趣與熱忱」等項目認同度高。對於校外教學考量因素以農場「環境的安全性」、「學生所需負擔的費用」、「交通的便利性」及「農場提供的相關訊息」等項目重視程度較高。呂雅芸（2008）針對台北市國小教師進行抽樣，以生態旅遊為基礎，探討國小學童校外教學考量因素，發現國小教師對生態旅遊偏向認同；在校外教學考量 32.

(46) 因素中以「活動安全」為最重要，其次為「體驗學習」、「活動目標」、「活動策劃」。張淑珍（2009）在國小教師對生態旅遊的認知及以生態旅遊方式進行戶外教學意願之調查研究中，發現教師對於以生態旅遊方式進行戶外教學具有高度意願，而影響教師進行戶外教學意願的因素中，「生態旅遊地因素」特別是旅遊地的安全、交通、距離、遊程規劃、是否有導覽員等因子，影響程度頗高。「學生因素」中，學生安全、常規管理、學生參加意願、家長經濟負擔、年級高低等因子會影響實施意願。「教師因素」上對旅遊地是否熟悉、對生態是否有興趣等因子具有影響。「學校行政因素」經費及校長態度皆影響實施意願。詹欽惠（2012）以老樹根觀光工廠為例探討國小學童校外教學認知、滿意度與學習成效，研究顯示老樹根觀光工廠對國小學童進行戶外教學，對學童的學習是有所幫助的，可多舉辦校外教學活動；並提出戶外教學活動內容需配合年級做調整，以符合學生的生活經驗與心智發展成熟度；教師需適時從旁協助指導，讓解說員工作更順利；選擇地點要注意安全及人數限制。 . 小結綜合以上實證研究，教師及學童對於實施戶外教學認為對於學習會有所幫. 助，對戶外教學持正面肯定的看法。在戶外教學的實施上則有幾點考量因素：（一）旅遊地因素：安全性、交通的便利性、距離的遠近、能容納的人數、旅遊地的導覽資源、教學資源。（二）活動規劃：活動內容的適齡性、活動的安全性、體驗學習、活動的目標。（三）學生因素：參加的意願、經濟上的負擔、年級的高低、常規的管理。（四）教師因素：個人的興趣及心態、時間的缺乏、準備工作的繁瑣。（五）行政因素：申請流程繁瑣、行政人員與校長的態度、經費。以「安全性」為最主要考量因素，在設計戶外教學活動時即將上述因素納入考量，對於旅遊地點實地勘查，詢問有經驗的老師，行前的說明要清楚詳細，調整老師及學生心態，引起學生參與興趣，並請老師提供支援，盡量克服上述困難， 33.

(47) 讓戶外教學實施更順利。. 第四節戶外教學之評鑑活動的評鑑具有回饋的作用，所以在整個過程中是一個很重要的步驟，藉此可了解學習者學到了什麼？學到多少？活動是否成功？一、戶外教學之評鑑 Glaser 提出的教學模式裡，表示教學的歷程起於教學目標的設定，其次是確定學生的起點行為，設計適當的教學活動，最後是進行教學評量以了解教學效果，並提供回饋來修正前面三步驟。所以評量並非教學活動的結束，它不僅可以了解學生的學習成效，還可提供教師教學上的改進，更是教師進行補救教學的依據。（引自白雲霞，2002）教學目標. 起點行為. 教學活動. 教學評量. 提供回饋 Hammerman 認為評鑑程序首在確認教學目的及具體的學習目標，而陳述具體的教學目標最有效的方式是採取行為敘述法。教學目標有三個領域－認知、情意、技能，有些行為現象很難由教師自編測驗加以測量，大部分是在情意領域。評量的焦點應是所期望的學習結果，任何評量的主要目的應該是改進學習成效。（一）實質評量的方法：成尌檔案評量法（學習手冊）、實作評量、學生自製照片與解說散文集、或錄影帶、教師觀察、學生自我評量、師生訪談。（二）評鑑工具－軼事記錄（省思札記）、教師自編測驗、訪談記錄、旅遊日記、創作、問卷。（引自周儒、呂建政，1999） Rillo 認為戶外教育計畫的評量，應該將重點放在其特定的學習目標上。對於戶外教育成果的評估不應只重視認知的發展方面，應著眼在學習者更廣泛的行為表現上。評量的方式應包括：1.興趣的調查；2.學生活動日誌；3.態度衡量標 34.

(48) 準；4.主觀論點報告；5.軼事趣聞記載；6.研討會；7.訪談；8.學生意見調查； 9.社區意見調查；10.專家意見。而參與該戶外教學活動的相關人員，也都應該參與評估。（引自周儒、黃淑芬，1994）盧富美（1994）針對認知、情意、技能三方面提出評量的方式：（一）認知方面：測驗頇重理解、思考、推理等高級心理能力的衡量。可實施口頭考察、作業評量、教師自編測驗、教育成尌測驗。（二）情意方面：內容包括學習興趣、態度、理想與情操。可由實際活動中觀察、從日常情境中觀察、從自我反省中評量（自評互評表、個別訪談）。（三）技能方面：評量重點在能力的發展、應用與訓練。評量內容有學習研究的能力、應用參考書的能力、蒐集資料的能力、閱讀地圖的能力、討論問題的能力。可從學習活動中觀察、記錄與考核、由作業成果中考核、從日常生活中觀察。錢富美（2009）認為教師在教學前，若不熟悉學生能力，可以先實施安置性評量來了解學生的基本能力。在教學進行中，教師可以形成性評量了解教學與學習的成功與失敗，或是以診斷性評量確定學生的學習困難所在，並且進一步提供學生補救的措施。在教學活動結束後，教師應實施總結性評量，以評估教學目標達成的程度，以及檢討所用的教學方法是否適當，及評定學生的學習成果。社會領域在形成性評量與總結性評量中可以實施的方式如下：（一）社會領域形成性評量的實施方式：觀察、問問題、作業評量、資料蒐集、調查、實作、讀圖、角色扮演、討論、發表、報告、閱讀、鑑賞、訪問晤談、同儕互評、校外參觀、實踐等。（二）社會領域總結性評量的實施方式：標準化成尌測驗、教師自編課堂測驗或各種成績的評定方式。 1.標準化成尌測驗：是遵循一定方法、程序而編製的與實施的一種客觀且標準化的測驗。 35.

(49) 2.教師自編課堂測驗：是教師因教學所需，不經完整的標準測驗的程序，缺乏嚴謹一致的信度和效度指標，此一自編測驗可分為客觀測驗（又稱選擇型詴題）和論文題（又稱補充型詴題）。無論採用哪種評量方式，盧富美（1994）提出六點教學評量原則：（一）評量標準應配合學生身心成熟程度：依據行為目標所訂的具體標準加以評量，即可知學習效果達成的程度。（二）評量項目要兼容並包認知、情意、技能三方面。（三）評量時間應配合學習活動的整個歷程：教學設計裡，行為目標、教學活動和成果評量是相互關連的。從整個學習歷程去觀察衡量其學習效果較為客觀，亦可從學生的反應中及時修訂教學設計。（四）評量方式頇配合評量項目力求多元化：教師自編的測驗、標準成尌測驗、觀察法、記錄法、晤談法、考核法等，透過多元的評量方式，更能正確可靠的了解學生的學習狀況，有助於教學的進行。（五）評量人員不限於任課老師：只要與學生學習有關者，皆可從不同角度提供評量資訊，學生亦可為評量人員之一。（六）評量結果能多方面應用：應依據評量的成績，客觀的加以分析檢討學生的學習成效與教學得失，以作為補救與改進教學的依據。白雲霞（2002）提出九項教學評量的原則：1.應依據教學目標；2.應兼顧多元目標；3.兼重歷程與結果評量；4.適應學生個別差異；5.運用多元的方法；6. 評量人員應多元化；7.善用各種情境；8.評量應與教學結合；9.評量是繼續不斷的過程。 . 小結綜合以上所述，評鑑可以檢測整個學習活動、教學教材、教師的教學，可評. 定學童對於教學目標了解的程度，在評量時應採用多元的評量方式，除了認知方面，更應著重在情意及技能上的行為表現。因此本研究除了有學習成尌測驗偏認 36.

(50) 知上的評量外，並有學習手冊、師生訪談、自評與小組互評表、教師省思、旅遊日記、小組報告等做為多元評量的方式。二、戶外教學學習成效之實證研究 Martin,P.（2010）認為戶外教育與澳洲國民教育課程最大的差異在於戶外教育能更接近自然更能與自然世界相連結，思索人與自然的關係並教導年輕的澳洲人評估與管理個人風險。由戶外教育所得的學習結果在四方面會達到更為深入更完善的層次：在個人發展上、在團體發展上、在一般技術與能力上、在對本土文化的了解上。 Beames,S.和 Ross,H.（2010）的戶外旅行（Outdoor Journeys）學習包含了社會文化（socio-cultural）和地球物理學（geo-physical），期間學生們會產生問題，並做研究尋求答案，再與同學分享他們的發現。此研究運用焦點團體訪談，探索 33 位來自愛丁堡區裡三所學校，年紀在 8 到 11 歲的參與者他們的觀點。研究發現戶外旅行提供一個跨課程學習的方法，使學生的主動參與度高，關心當地的歷史與生態環境。 Waite,S.（2011）針對英格蘭西南方 334 個鄉鎮和五個個案分析，探索 2 到 11 歲之間的孩子目前的學習和對戶外學習的渴望。教學者（practitioners）期望戶外學習能超越提供新鮮空氣、情緒抒發，而能包含另類教學法（alternative pedagogies）和豐富的課程。此研究批判性的評估個人價值的意涵與戶外活動的關連，包括自由與樂趣；所有權和自主權；確實性；愛好豐富感官環境和體能性教學法的實踐。研究發現教學者的價值觀會反映在以學生為主體及真實生活經驗的教學法中。兒童開始探索學習，享受戶外環境提供的豐富體驗特質，但是重新審視教學者以其價值觀為基礎的教學法，才是戶外學習中另類教學法和樂趣（enjoyment）的根本。 Humberstone,B.和 Stan,I.（2011）研究奧立佛小學的學生及工作人員在戶外教育中心的戶外教學項目和探索教與學的過程。透過民族志的研究方法搜集資 37.