第一章 緒論
第二節 批判教育學觀點
蘭克福學派的批判理論傳統，法蘭克福學派前期由 Max Horkheimer、Theodor Adorno、Herbert Marcuse 等人開創，到二十世紀下半葉由 Jürgen Habermas 集大 成，在這一脈相承的理論發展，基本上是對科學實證論、工具理性、資本主義、
經濟決定論的批判（張建成，2002）。目前臺灣學界最常引用的批判教育學論述，
主要是透過北美的幾位教育學者，像是 Michael Apple、Henry Giroux 與 Peter McLaren 等論述來一窺批判教育學的全貌。批判教育學的論述存在兩個軸線，一 方面站在馬克思主義的架構，採用相對自主、多元決定的詞彙，分析教育作為政 治矛盾與抗爭的競技場，在其中許多的意識形態與旨趣被挑戰與傳遞；另一方面，
採用「後」(post)的立場，像 Foucault 的權力／知識在微觀層次的生產（張盈堃，
2005）。批判教育學的主要目標是賦予教師與學生權能，並轉化在廣大社會裡受 壓迫的角色。換句話說，批判教育學包括批判、解構與轉化這三個層面。為了讓 書寫更具層次，以下區分為：一、Freire 的受壓迫者的教育學論述；二、教師生 活世界的宰制與抵抗；三、對抗拒的再省思等三面向討論。
一、Freire 的受壓迫者的教育學論述
在批判教育學的發展背景，最重要的關鍵人物是巴西的基進文化識能推動者 Paulo Freire。在 Freire 的經典著作《受壓迫者的教育學(Pedagogy of the Oppressed)》
一書中便點出整個批判教育學論述的核心：如何使受壓迫者參與開展解放的教育 學？經由批判的思考，從而發現自身處於非人性化的事實（方永泉譯，2003）。
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Freire 描述傳統的教育為「囤積式教育」(banking education)，這種教育抹煞學生 的創造力，使學生失去批判思考的能力。囤積式教育就好比教育像是客戶到銀行 者的「宿主」（hosts）時。Freire 認為，受壓迫者內心的最深處根植著一種雙重 人格性，他們雖然發現到，若沒有自由的話，就不能真實地存在；但他們雖渴求 真實的存在，卻又懼怕真實的存在？一面是他們自己，另一面又同時將壓迫者的 意識予以內化，並以成為什麼（to be）與像什麼（to be like）來形容這種雙重性，
受壓迫者即是 to be like 的展現。Freire 認為應該使受壓迫者了解壓迫的現實不是 一 個 沒 有 出 口 的 封 閉 世 界 ， 而 是 一 個 他 們能 夠 改 變 的 界 線 處 境1（ limiting situation），且受壓迫者教育學主要關懷是對人性化與非人性化的歷史考察和經驗 思考，展開個體對社會和教育過程中促使人異化的重要觀察和分析，強調解放是 對抗人在各種社會制度、生產關係和形式中可能淪為物的困境。Freire 強調人的 存有是一個不斷成為的歷程，人性應該是充分而完整，非扭曲而片面。壓迫者和 受壓迫者是處於一種交互作用的社會關係中，彼此的行動和利益相互交雜，解放 即是對壓迫關係的省察和重構，是必須透過對話－意識覺醒－實踐－修正－再實 踐的動態循環過程（方永泉譯，2003）。Freire 強調的對話不僅是簡單的你一言我
1 Freire 認為對於界線處境的理解，蘊含著一種超越界線處境，改變依賴關係的任務。認為人為 一種有意識的存在，而這個「意識」來自於命定的存在，除非人類能夠超脫這個已被建構的「客 觀化」世界，進行辯證，否則他就等同於一個感受不到卻確實的存在（界線處境原為哲學家 Jasper 的概念）（方永泉譯，2003）。
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的動態循環過程。馮朝霖（2004）對 Freire 的對話提出論點，他認為人類所創造 出來的世界是一個文化裡的世界，而其特質就是溝通，溝通放在 Freire 的專有術 造文化。Freire 強調教師作為文化工作者，不應是社會既有意識型態和知識的承 載者和灌輸者；教育不應只是知識的儲存過程，更應涉及解放和正義。教師必須進而產生批判的意識帶入教學現場。在師生關係方面，Freire 認為良好的師生關
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育學做為政治經濟及認識論的解釋。蕭靖融（2011）針對 Freire 逝世後所出版的《教師即文化工作者：致勇於教書的人們》一書中所形塑的教師圖像作為探究對 象，透過此書中的十封信，訴說 Freire 將教師視為具政治性能動者的深刻企盼，
以及描述教師在教學歷程中所要面對的挑戰與自我覺知的重要性，並由教育工作 者的特質與條件、教師與學生教學關係的生成與教育理論與實踐現場的反思這三 面向反思。另外，李天健（2007）研究中旨在重建 Freire 的批判意識概念，藉由 整理國內外學界關於 Freire 思想的反省與爭議，指出 Freire 思想的既有侷限與問
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Foucault 終其一生分析「知識」(knowledge)、「主體」(subjectivity)與「權力」(power) 論述，並認為很多權力關係是在日常生活中運作，滲透到社會生活各個領域。
Foucault 指出，研究權力不能只看制度性的權力或階級權力，而忽略日常生活中 細微而緊密的的微視權力(micro-power)網絡。這個細微而緊密的權力網絡，透過 知識性的論述權力(discursive power)，將人們層層包圍在權力關係中。因此擁有 知識論述的人，經常是社會關係中較有權力的人。而這群有權力者的眾多論述， 卻不顯見的關係？Aronowitz 與 Giroux (1985)強調學校教育應該重視受壓迫、忽 視與遺忘的事物，批判它們形成的社會和歷史事件，重新開啟它們所蘊含的基進 潛能。Aronowitz 與 Giroux 進一步提到教師作為文化行動與解放工程的參與者、
領導者，在學校教育的場域裡增權賦能教師，除必須建立起批判意識的典範外，
更負有促使教學政治化（making the pedagogy political）的使命。Giroux 認為教 師不僅帶有特定的階級、性別、種族經驗，同時也作為支配社會中的部分，所以
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轉化型知識份子(transformative intellectuals)的概念，這種知識份子是具備轉化社 會結構的能力者（陳儒晰譯，2007）。Giroux 認為轉化型知識份子必須讓學生在 其學習過程中能主動發言，其教育立意並非要孤立學生，或孤立不同文化、階級、‧
（border crossing）的策略。邊界是一種非常顛覆和不安定的概念，導入一種不 確定的循環，跨越不同的文化範圍，挑戰封閉的科學邊界，即跨越學科的邊界，
（reterritoralization），進而以抗拒與轉化的觀點重新介入傳統。Giroux 將這樣的 想法稱為邊界教育學（border pedagogy），其中最為核心的策略為對抗文本
（counter-text）與對抗記憶（counter-memory）（張盈堃，2005），而身為轉化
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抗拒（resistance）概念時，常會犯下「名不符實」的錯誤，誤將「拒絕」（rejection）‧
或「偏差」（deviance）當成抗拒，使抗拒概念徒具政治的浪漫色彩，反而降低理 論分析的效力。抗拒的代表性研究及 Paul Willis 的《學做工》一書，藉由研究這 些工人階級的小孩發現，社會不平等機制是具有再生產性，使得相同的分配模型 得以維持。而這個再生產性的原因，除結構決定論外，另一種解答訴諸於意識形 態，Willis 認為某一種的文化觀念約束工人的不滿，避免他們採取集體行動挑戰 整個資本主義體制，這種意識形作用使得從屬階級誤認了自己的利益，從而建構 出一個順從的主體。Willis 在研究英國中部的中學生後發現，學校中有一群具有
「反學校文化」的學校表現不良的學生存在，Willis 稱之「小伙子」（the lads）。
他發現這群被學校認定為不良少年的學生其實都具有工人階級的家庭背景，他們
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立 政 治 大 學
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境，避免將支配群體的壓迫視為理所當然。
最後，黃鴻文（2011）提到「覺察或批判」社會不公平，亦即被壓迫群體的 內在理念「拒絕」支配群體的文化詮釋，是抗拒的基本條件。黃鴻文以「是否建 構自己的文化詮釋」與「採取順從或違反制度化規範的策略」為兩項標準，劃分 為四種不同形式的抗拒，分別是形式主義、撤退、直接衝突與暫時蟄伏。撤退與 形式主義雖拒絕支配群體的文化詮釋，並為建構自己的文化理想，但形式主義仍 有順從支配群體文化規範的外顯行為，而撤退則無。這兩種是屬於「迷失型」的 抗拒。相對地，已違反規範的體制外行動，例如社會運動、違法犯紀、革命等，
直接與支配群體產生衝突，結果可能是「自尋失敗」或「革命成功」徹底瓦解壓 迫性結構。另外，某些叛逆則「暫時」擱置其文化理想，「蟄伏」在支配循體的 體制中，企圖在未來獲得改善生活與轉化結構的機會，其結果可能使人向上流動，
卻無力轉化結構不平等，也可能在長期改變中，終能轉化壓迫性結構。如下表 2-3 所示：
表 2- 3 抗拒的四種形式
違反制度 順從制度
有自我詮釋 直接衝突 暫時蜇伏
沒有自我詮釋 撤退 形式主義
（引自黃鴻文，2011）
四、小結
從 Freire 的受壓迫者教育學，到 Giroux 提出的對抵抗的論述，最後到黃鴻 文提出的抗拒、拒絕與偏差的關係，都可以發現在探討這些相關議題時，都應該 將其拉到更鉅觀的層面來剖析，因為抗拒經常是多重而複雜，且階級、性別、族 群即世代間的抗拒相互交織，唯提供抗拒的整體圖像，才能使描述厚實而完整。