第一章 緒論
第一節 教師社會學探討
的角度審視。此外，本論文以批判教育學為理論觀點，尤其著重於 Paulo Freire、
Michel Foucault、Henry Giroux 提出的論述。
第一節 教師社會學探討
教師獎」與「SUPER 教師獎」同屬解嚴後同一時期表揚教師的獎項，「POWER 教師獎」重視「教育精神」層面，而「SUPER 教師獎」推崇「人格品性」方面，由此可見，理想教師特別內涵著重點，不僅受到鉅觀社會脈絡影響，每一種獎項 背後的屬性、詮釋、動機差異，皆影響理想教師特質的圖像展現。楊婷喬總結在
‧
‧
外，林曉萍（2000）以 Freire〈人要改變，需要來自內心深處的重生〉為開頭，引出整篇文章對重生概述。以行動研究的方法探討一位原住民教師如何「轉化困
‧
‧
‧
‧
‧
‧
修理），使課程更豐富完整，Sumsion 認為男性幼教工作者的加入反映兩性職務 的互補論。此外，張純子（2010）也提到，國內幼兒教師研究至 1970 年代才起
‧
種讓女性無法擢昇到較高職位的現象，稱為玻璃天花板效應（Glass Ceiling Effect）。相反地，男性在職場上利益往往勝過女性，即使在女性主導的職業中，較少因為 性別受到阻礙，讓他們在升遷制度上仍舊勝過女性，突破天花板效應，男性就像 搭乘玻璃手扶梯（The Class Escalator），他們在女性為主的專業中，仍掌握著看 不見的益處，因為社會結構和職場文化自然而然的會協助男性。
Williams（1988）在研究護理、國小教師、圖書館員和社會工作四種以女性 為主導的專業領域，歸納出三個因素造成的玻璃手扶梯現象：（1）性別突出；（2）
主管對男性的偏好；（3）女性同事的性別期待。他提出男性在幼教場域中具有高
‧
外，王雅各（1996）也以「旋轉門」（The Revolving Door）理論來解釋（國小）行政職務陽盛陰衰得現象，因為國小老師也與幼教工作者相同，皆被劃歸為「女
‧
是男性在幼教工作無法跨越的鴻溝。在國外研究中，Cooney 和 Bittner 也提出相 似的觀點，他們認為當孩童很自然的他們的膝蓋上時會讓他們感到不舒服，但這‧
‧
陽剛氣質的討論，最重要的就是 Connell 的論述，Connell（2002）認為陽剛 氣質並非單一且固定的，會因時地、階級、性別與種族的不同而有所差異，陽剛 樣貌。此外，Connell 認為性別是在制度和文化層面被建構起來，而透過不同的 文化層面會產生出許多種形式的陽剛特氣質，即便多元想法已開始動搖我們對陽 剛氣質的單一想像，但不同種類的陽剛氣質卻存有明確的位階關係，Connell
（1996）進一步指出「霸權陽剛氣質」（hegemonic masculinity）的概念，霸權經 由精巧及滲透的方式，將意識形態灌輸到他者的日常生活中，以宰制附屬的階級 或團體，表示在文化中具有權力與支配的意思。而霸權陽剛氣質則指涉在特定場 所中處於文化宰制地位的陽剛氣質行式，是社會中普遍被認為最厲害、最像男人、
最令人稱羨、為眾人表率，其所強調的陽剛氣質在社會上佔有主導與優勢地位。
許多職場文化反映出典型的霸權陽剛氣質，此種氣質的人格氣質往往強悍、激進、
‧
影（郭道遠，2012；張盈堃、根欽秀，2012）。Connell 進一步指出因為在地文化 以次文化的差異而崇拜不同的陽剛氣質間的關係，故 Connell 除霸權陽剛氣質外，也提出不同陽剛氣質間的關係，尚有附屬（subordinate）、共謀（complicit）、邊 緣（marginalized）等三種陽剛氣質，四種陽剛氣質彼此牽繫並交互作用以鞏固 霸權式陽剛氣質（Connell，1996）。
對男性而言，陽剛氣質是一種隨時隨地都要注意保持的一套陽剛行為、舉行 的性別（doing gender）（引自張盈堃、根秀欽，2012）。由上述討論可以發現，
不論哪一種形式的陽剛氣質，都有可能隨著社會當中文化與制度層面不同而產生
‧
蘭克福學派的批判理論傳統，法蘭克福學派前期由 Max Horkheimer、Theodor Adorno、Herbert Marcuse 等人開創，到二十世紀下半葉由 Jürgen Habermas 集大 成，在這一脈相承的理論發展，基本上是對科學實證論、工具理性、資本主義、經濟決定論的批判（張建成，2002）。目前臺灣學界最常引用的批判教育學論述，
主要是透過北美的幾位教育學者，像是 Michael Apple、Henry Giroux 與 Peter McLaren 等論述來一窺批判教育學的全貌。批判教育學的論述存在兩個軸線，一 方面站在馬克思主義的架構，採用相對自主、多元決定的詞彙，分析教育作為政 治矛盾與抗爭的競技場，在其中許多的意識形態與旨趣被挑戰與傳遞；另一方面，
採用「後」(post)的立場，像 Foucault 的權力／知識在微觀層次的生產（張盈堃，
2005）。批判教育學的主要目標是賦予教師與學生權能，並轉化在廣大社會裡受 壓迫的角色。換句話說，批判教育學包括批判、解構與轉化這三個層面。為了讓 書寫更具層次，以下區分為：一、Freire 的受壓迫者的教育學論述；二、教師生 活世界的宰制與抵抗；三、對抗拒的再省思等三面向討論。
一、Freire 的受壓迫者的教育學論述
在批判教育學的發展背景，最重要的關鍵人物是巴西的基進文化識能推動者 Paulo Freire。在 Freire 的經典著作《受壓迫者的教育學(Pedagogy of the Oppressed)》
一書中便點出整個批判教育學論述的核心：如何使受壓迫者參與開展解放的教育 學？經由批判的思考，從而發現自身處於非人性化的事實（方永泉譯，2003）。