技職教育的特質和沿革

壹、技職教育的特質

技職教育的功能內涵是以就業為目的，因此，它是不同於注重學術基礎的普 通教育，國內外學者論說不一，玆舉其要於後。

楊朝祥（1985）認為技職教育對個人而言，是個人獲得專業知識與技術能力 的機會，以便能繼續升學或就業；對社會而言，是使學生可以獲得就業的能力，

專業知識，並習得一技之長，從事相關的工作；對經濟而言，培育社會上所需技 術人才，促使國家經濟發展更為順利，它具有下列八項特性：

27 一、以傳授就業的技能為主。

二、以學生的就業為評鑑的標準。

三、教學中注重實作。

四、使用昂貴的機具、設備、材料。

五、注重學生的個別差異。

六、學生必須達到預定的技能水準。

七、須與工商界密切配合。

八、需配合特殊需要學生的需求。

張天津（1983）認為技職教育的功能在培養有用的人力資源，促進國家經建 發展，促進個人自我實現，解決社會就業問題。

聯合國教科文組織（UNESCO）在 2005 年對技職教育廣義的定義為「在普通 教育之外，學習科技與科學的知識與技能，和社會上職業有關的實用技能、態度、

理解與知識之教育歷程」，並將技職教育界定為下列三種範疇：

一、職業生活教育（普通教育中的技職教育）以啟發小學至中學前期所有學生 生對科技世界及工作世界的廣泛認識為重點。

二、職業準備教育旨在協助中學至大專階段的學生習得走入工作職場所需的 能力為主。換句話說，指進入某一行、職業領域就業前的準備教育，通常 著重該領域的專業理論與工作技能的學習。

三、職業繼續教育以促進成人學員在終身教育體系下繼續增進職業能力的發展 為主。

Larson（1972）指出：「將社會上的職業加以分析，設計出各項技職教育的學 習活動、教學內容、工作技能課程，使學生的在學校所學的知識與技能，能夠符 合就業市場的需要，並幫助學生畢業之後可以順利從事該項職業上的工作，也是 一種課程」（Larson，1972；李大偉、王昭明，1989）。

因此，行業分析乃成為訂定技職課程的依據（所謂的行業分析乃是對學生畢 業後將從事的職業加以分析，訂定各種技職教育學習計畫，使學生的學習經驗能

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符合就業市場之需求）由此可知，技職教育是整體教育的一環，以就業為目的，

有別於一般的通識教育（Larson，1972；李大偉、王昭明，1989）。

林騰蛟（1995）從課程目標、課程規劃、課程內涵、課程實施、課程評鑑等 來看，指出技職教育具有下列特質：

一、課程目標：

技職教育課程的目標應兼顧質與量上配合勞動市場之需要，同時滿足學生 生涯發展的需求。

二、課程規劃：

技職課程規劃以職業調查、學生調查和能力分析等資料做為依據，並應考 慮社會文化、教育哲學、科技變遷與環境生態等因素，同時為因應技術革 新與快速變遷，應保持課程規劃的機動與彈性。

三、課程內涵：

高職學校的課程內容不應局限在特定行業的相關知識，而應提供較廣泛的 知識、技能、道德、態度、價值判斷和敬業精神。

四、課程實施：

高職學校課程實施時應充分運用社區資源，使學生的學習經驗能和工作世 界相結合；建立並維持良好的建教合作關係，使理論與實際相互結合。

五、課程評鑑：

高職學校課程評鑑分為內效性與外效性二大效標。就內效性而言，在校學 生之學習評鑑包括認知、技能、態度與價值等方面，評估標準須與就業市 場所期望的工作水準一致；就外效性而言包括雇主對畢業生的工作滿意度

、畢業生學用一致的程度、畢業生工作的滿意度與升遷的情形等。

江文雄（1999）認為技職教育具有下列特性：

一、是準備教育，亦是繼續教育：

技職教育是準備教育，亦是升學準備教育，更是一種繼續教育。高職學校 畢業生不但可直接就業，亦可升入四技二專繼續接受教育；專科畢業生不

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但可直接就業，亦可升入技術學院或插班大學繼續接受教育。另外，凡已 就業的高職院畢業生，更可參加在職進修，繼續接受成長性或專業性的訓 練，以促進自我發展及自我實現。

二、是機會均等的教育：

技職教育是基於公平競爭及適性發展的原則，提供青少年發展潛能及受教 育機會均等的學校教育，不論男女、貧賤、種族、黨派均可以依其潛能及 志趣，由高職、專科、技術學院、科技大學、碩士、博士接受至最高級的 教育。

三、具有選擇性、即時性、特殊性的教學內容：

技職教育的教學內容，是來自成功工作者的技術經驗和價值態度，是職業 性需要的課程，具有選擇性、即時性及特殊性。所謂選擇性，是經由行業 分析的過程，針對未來就業，選擇所需的工作能力，組成一連串有順序的 教學單元進行教學；所謂即時性，是指課程教學的內容，必須隨著科技的 升級及社會的發展，經常反映科技的變遷及進步情況；所謂特殊性，是指 個人因行業職種或職位功能的不同，必須因地制宜，在教學上適應其特殊 的需要。

四、是能力本位的教學：

技職教育是一種能力本位的教育型式，其目的在為學習者準備進入企業界 ，所需具備的工作能力，包括知識、技能及情意三方面，在教學過程中注 重實作教學及實習，採用自我比較的標準參照評量，兼顧形成性及總結性 評量，給予學習者適時診斷，補救或增廣教學。

五、是強調適應個別差異的教育：

技職教育的教學方法及所使用的工具、設備、材料及學習技能的過程，強 調是個別差異，注重在學習者在技能學習專門性的自我比較。

六、是兼重人文與科技整合的教育：

技職教育注重人文與科技整合，是追求品德、品質及品味的教育，以培育

30 術德兼修的優秀企業從業人員為目標。

七、是投資較為昂貴的教育：

技職教育是一種從投資較為昂貴的教育，因其特性不同，除須具有普通教 育教的教學設備之外，尚須具有提供學生實驗、實習、操作的各種機具設 備，而這實習設備又必須隨著科技的進步，不斷更新與充實，方能走在企 業的前端，而更新與充實實習設備，需要編列大量的經費，方能支應。

八、是建教合作的教育：

技職教育是必須與企業界密切合作的教育，在學期間，尤其社會變遷與科 技進步快速的今日，技術及職業教育更應與企業界建立夥伴關係，加強合 作，彼此在人才、訊息、設備、研究等方面相互支援，互惠互利，共存共 榮，為培育國家經建發展所需人才奉獻心力。

九、是終身的教育：

技職教育是注重終身性的生涯教育，在學期間，指導學生自我瞭解、自我 定位、協助學生自我發展，以達適性發展之目的，及其學生就業後，仍應 提供在職進修機會，激勵從業人員不斷進修，以促進專業成長；同時技職 校院更應運用既有人力、場所及設備提供成人推廣教育及訓練課程及機 會，以期能不斷擴充知識領域，提升專業技能水準，促進自我實現。

李俊湖（2008）認為技職教主要是在培養社會所需的技術人才，但也要重視 全人的教育發展，應該培養專業技能以外的知識與能力。換言之，技職教育不僅 在提升工作技能，也要增強其人文素養、工作道德觀念、生活能力，如此，技職 教育的發展才不至於偏頗。

鄭理謙（2007）認為技職教育不同於普通教育，技職教育有證照的特色，我 國技能檢定與技職教育息息相關，技職教育主要培養具有為某職業所準備的技能 與職業道德為主的人才，而技能檢定在於提供技職教育訓練某職業訓練及業界用 人的參考標準。

澳 洲 技 職 教 育 正 式 名 稱 是 「 職 業 教 育 與 訓 練 」（ vocational education and

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training），其屬性是「工作所需的教育與訓練」（education and training for work），

其目的在發展和認可學習者的能力。澳洲技職教育制度早期由學徒及貿易人士訓 練的發展開始，後發展至學校，學生可依其志趣選擇專長學習並訓練其相關技能。

澳洲技職教育的首要目標在配合業界需要發展人力和能力，協助學生從學校邁進 工作職場，再透過務實的課程學生方能學有所成、有所用，但不排除學生升學的 可能及機會（Technical and Further Education Directors Australia﹐2012）。

貳、技職教育的沿革

技職教育隨著不同時代的社會背景與經濟發展，配合國家建設、經濟發展、

社會變遷與科技進步而有不同的發展歷程，高職學校的課程因而作了多次的修 正。高職學校的課程大約每 10 年修訂一次，每 20 年會有一次大的轉變（侯世光；

林俊彥，2003）。

教育為國家富強的重要基石，技職教育在培育國家基礎建設人力及促進國家 經濟發展上，扮演著舉足輕重的角色，更有著重要的歷史地位。

我國技職教育的發展從民國元年至今，以（中央政府遷臺）以前、民國 57 年

（實施九年國民義務教育）、民國 85 年（高等技職教育蓬勃發展）為轉捩點，可 分成草創、奠基、發展與茁壯四個時期（教育部，2011b）：

一、草創期（民國 38 年之前）

清末民初，政權紛亂，百廢待舉，當時的國家政策皆以富國強兵為目的，

此階段的技職教育在中國大陸與臺灣兩地並進（教育部，2011b）：

（一）在中國大陸的技職教育

職業教育的起源，可追溯到清朝同治年間，由於列強環叱，虎視眈眈，

意圖瓜分中國，清政府為了國家的生存發展，遂有「實業學堂」的創建，此 為新式職業教育名詞的產生，截至光緒二十一年職業教育已在整體學制中萌