教育目標認同、課程認同、課程勝任、課程教材選擇之適應、教師

教師態度與課程關係

壹、教育目標認同、課程認同定義

一般而言，認同與抵制（resistance）是教師在面對課程變革時自然而可預測 的兩種共生反應，認同表示教師在心理上對變革所持的傾向程度，後者則關注教 師外顯的負面行為反應（Kazlow, 1977）。然而，即使是教師的抵制對課程變革來 說亦有其積極意義，例如它表明改革者應該先處理一些前提條件：讓教師有權力、

時間去進行規劃、發展課程或使用新的教學法（Gitlin & Margonis, 1995）（引自 李子建、尹弘(風焱)，2005）。

認同感又稱接受度，是指教師對課程變革表現出的正面的態度和行為意向（李

子建，1998）。Punch & McAtee（1979）在對認同感的早期研究表明，教師對變革 的知識、教師參與變革、教師對教育的一般態度是影響認同感的三個主要因素，

它們與教師的性別、職級、任教科目以及學校規模等情境變數共解釋了近 40％的 認同感差異（引自李子建、尹弘(風焱)，2005）。

「教育目標」的內涵，可以自兩個面向定義，從教育者的觀點：「教育目標」

是設定教育活動之應施行方向；是自學習者的角度定義：「教育目標」是設定學 習者應達成的結果。彙整言之，教育目標可以定義為：「教育目標是設定教育活 動之應施行方向或應達成結果」。為便於分析教育目標的內涵，有必要對教育目 標進行種類與層級的分類，有益於分途並進，建構堅實的理論基礎、發展內涵（李

59 堅萍，2001）。

顧毓群（1987）把體育目標認同傾向定義為：參與體育活動者對體育所提供 的教育價值與特殊貢獻所產生的向心力。當參與體育活動者或學生認同於某些體 育目標時，即表示這些目標與價值已成為自己所有，同時會因這些目標與價值的 達成而獲得內在的滿足。所以學生若能對體育目標產生認同，即能對體育教學活 動產生強烈的需求或積極的情意導向，自會提高其學習意願，認真參與體育活動

。在教師方面，若教師能對體育目標產生認同，即能對體育教學活動產生高度的 熱忱與期盼，自會調整其教學心態，提昇教學效果，讓學生學得更好（引自廖智 倩，1999）。

引伸至教育目標（課程）認同傾向定義為：當參與教育活動者認同於某些教

育目標時，即表示這些目標與價值已成為自己所有，同時會因這些目標與價值的 達成而獲得內在的滿足。在教師方面，若教師能對教育目標（課程）產生認同，

即能對教育目標產生高度的熱誠與期盼，自會調整其教學心態，提昇教學效果，

讓學生學得更好。

因此本研究所指的教育目標認同為：臺北市和新北市機械科教師認同於新課 程中機械群的教育目標（培養學生具備機械群共同核心能力，並為相關專業領域 之學習或高一層級專業知能之進修奠定基礎；培養健全機械相關產業之初級技術 人才，能擔任機械領域有關元件製造、裝配、操作、保養及簡易修護等工作），

教師把這些目標與價值內化成為自己所有，對教育目標產生認同，即能對教育目 標產生高度的熱誠與期盼，自會調整其教學心態，提昇教學效果，讓學生學得更 好，同時會因這些目標與價值的達成而獲得內在的滿足。

本研究所指的課程認同為：臺北市和新北市機械科教師認同於新課程中機械 群的課程架構、教學科目與學分（節）數，教師對於新課程的科目架構、學分（節）

數的分配，產生認同，即能對新課程產生高度的熱誠與期盼，自會調整其教學心 態，提昇教學效果，讓學生學得更好，同時會因這些課程認同的達成而獲得內在 的滿足。

60 貳、課程勝任定義

勝任最早被提出強調的是個案工作者，有責任幫助案主發揮其個人的功能，

提升其個人的成長，以改善面臨的問題（Smally, 1970）。這是最早提出勝任的概 念（引自林詔徹，2008）。

White承繼Erikson、Foote及Cotterll的觀點進一歩說明勝任的概念，他認為勝任 是個人有效的與環境互動的能力，這種能力能幫助個人獲得新的經驗，當一個人 熟悉新的經驗之後，將與過去的經驗及外在環境所贊同的標準，形成一致的看法，

稱為「勝任」（White, 1960）（引自林詔徹，2008）。

勝任素質定義是對一項素質指標的具體解釋，定義方式主要有兩種，即描述 性定義與操作性定義。描述性定義指使用各種描述語言，表現素質的特點、特徵，

詮釋素質的涵義，達到讓人盡可能深入了解的目的，這是一種常見的文字描述定 義方式。而操作性定義則是指根據可觀察、可測量、可操作的特徵來界定素質的 涵義，即從具體的行為、特徵、指標上對素質的操作進行描述，將抽象的概念轉 化成可觀測、可檢驗的項目（冠家侖，2011）。

陳至頌（1992）將工作勝任定義為對所指派的工作具適當背景、訓練與專技

能力。其將工作勝任分為四個構面：對所指派的工作是否詳述工作目標、流程與 方法以確保工作可以勝任；對所指派的工作是否具備相關的經驗、專技能力和知 識；是否提供充分的職前訓練、在職訓練與專業訓練；工作內容是否與專長相符

。而湯蕙娟（1998）將工作勝任定義為所具備的知識和能力，使其能有效率的完 成各項管理工作的程度（引自江彥儒，2002）。

因此本研究論文所提的課程勝任為：臺北市和新北市機械科教師對於教育部 新課程中機械群的課程設計、內容、架構等，能配合自己所學的專業知識、專業 技能，把新課程內化，並且可以清楚的用言語，具體的行為、特徵、指標上對新 課程進行描述，與實習科目上進行操作，表達出新課程的特點、特徵，詮釋新課 程的涵義，達到讓學生盡可能深入了解的目的。

61 参、課程教材選擇之適應定義

適應一詞是指個人對於生活中內在、外在的各項改變均能採取正面的接受態 度，並且在事件結束之後，個人的生活恢復或改進原來的狀況，更進一步說，如 果個人在經歷一個長期性的負面特質後，扔然採取負向的行為，造成身體、心理 或社交方面有害的影響時，謂之適應不良（江彥儒，2002）。

也有學者把適應定義為：「適應是由於個體與環境雙向交互作用而產生，為 一動態且持續不斷的歷程，是個體為了解決日常生活環境中所遭遇的困難與壓 力、達到與環境之間的均衡與和諧，所採取的行為與方法；其功能在於調適個體 內在心理狀態、提供回饋、促進自我能力成長與達致自我實現，兼具生理、心理 與社會的意義」（徐朝愷，2006）。

心理學家皮亞傑在其主編的「發生認識論研究」系列叢書中認為，所謂「適 應」，是將已結構化的有機體不斷地與其周圍環境協調，將其環境因素整合進有 機體之中，轉化成為自身的一部份，達到有機體與環境之間的平衡，而有利於有 機體的自我保存。有機體適應環境的方法有兩種，第一種是生物體自己本身不變

， 把環境因素整合到生物機體的結構之中，叫作「同化」；第二種是生物體以改 變自己來應付環境， 隨著環境改變，有機體自身也發生了改變，叫作「順化」（黃 光國，2001）。在人類適應環境的整個社會化過程中，無非「同化」與「順化」

交互進行，以使當事者獲得本身最有利於自我生存的能力與行為（引自薛柯煌，

2002）。

本研究論文所提的課程教材選擇之適應為：臺北市和新北市機械科教師，對 於教育部新課程中機械群的教材、器具、輔助教材、輔助器具等使用和選擇，可 以自己、課程與教材選擇上求取得協調一致，達到「同化」與「順化」，交互進 行，達到讓學生盡可能深入了解的目的。

肆、教師態度與課程關係

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課程實施並不只是理性的、認知的過程，課程變革也不只是技術工作或行政 手段（李子建，2001）。若要使課程變革取得更大的成效，使課程實施更加趨於 人性化，使我們對課程變革與實施的理解更加豐富全面，我們就必須超越認知取 向，在更大的範圍內關注教師對變革的個人投入，思考教師的情意因素對課程實 施的影響，如感受、情緒、態度、動機等。簡言之，課程實施研究需要進一步豐 富和擴展我們對教師情意因素的認識（李子建、尹弘(風焱)，2005）。

教師對新課程的關注程度受許多因素影響如：教師對新課程的感受、教師對 自己實施新課程能力的認知、教師參與新課程的程度、新課程發生的環境，最重 要的是教師接受到支持與支援的種類與數量（Hall & Hord, 1987）（引自李復惠，

2002）。

李錫津（2001）也提出教師必須化被動為主動轉消極為積極，參與擴充式、

專業發展式或是自我更新發展式的進修，把專業成長當成每日必備的必要工作，

因為教師追求專業的研究進修、成長以及教師的專業能力是課程實施成敗的關 鍵。由此可知教師對課程的認知、態度與能力將影響課程改革成功與否，而教師 的個人特質將影響教師願意接受改革的程度、增加自我專業能力的意願、是否支 持新課程實施以及適當轉變自我的教師角色等（引自徐麗真，2006）。

組織成員的價值觀與態度，均屬組織行為的個體層面。價值觀會影響態度和 行為，價值觀亦是了解個體的態度及激勵員工的基礎，所以，價值觀對組織行為 的影響是非常大的。而態度會影響一個人的行為，也決定一個人的生活方式，故 態度亦是影響組織行為的（謝金城，2012）。

楊國樞等人（1978）亦指出，個體對事物的認知會左右該個體對該事物的態

楊國樞等人（1978）亦指出，個體對事物的認知會左右該個體對該事物的態