臺北市和新北市高職學校機械科教師對於實施新課程態度研究

全文

(1)國立臺灣師範大學工業教育研究所碩士論文指導教授：馮丹白博士臺北市和新北市高職學校機械科教師對於實施新課程態度研究 The Study of the Attitude Towards the Implementation of New Curriculum from the Mechanical Engineering Teachers of Vocational Senior High Schools in Taipei City and New Taipei City. 研究生：黃志翔撰中華民國一百零一年八月.

(2) i.

(3) 謝誌論文完成，首要先感謝馮丹白校長，從論文的無到有，題目的方向，問卷的內容，都是馮校長給予的指導，在寫作的過程中，遇到困難與瓶頸，總是會適時給予鼓勵、支持我。感謝徐昊杲副校長、胡茹萍副教授、陳明堂副教授的卓見，在對論文不與吝嗇給予寶貴意見、指導，讓論文的內容更加的完整與豐富，在此由衷的感謝，銘記在心。也感謝所有在我論文撰寫時候，給我支持與鼓勵的人，在學期間，學習到很多知識，也豐富了許多的見聞，是辛苦，但也是一種成長。在問卷調查時候，感謝臺北市和新北市高職學校機械科主任、教師的幫忙問卷填答與寄回，有這些教師的幫忙，才得以順利完問卷調查。最後，謹以本論文獻給所有指導、幫助、關心我的所有人，內心無限的感激，敬上最深的謝意。. 黃志翔謹誌一百零一年八月. ii.

(4) iii.

(5) 摘要本研究旨在探討臺北市和新北市高職學校機械科教師對於實施新課程態度研究，首先以文獻分析方式，探討機械科課程概況及內涵，並以自編的調查問卷，進行資料蒐集，瞭解機械科教師對新課程的意見，及所遭遇的問題，以提供未來高職學校及綜合高中機械科課程實施、課程發展、課程修正、課程設計做為參考依據。研究工具為自編「臺北市和新北市高職學校機械科教師對於實施新課程態度研究」，以 100 學年度教育部公布之臺北市和新北市 11 所公私立高職機械科日間部教師為調查，回收問卷經整理統計有效數為 75 份。資料統計方式係以次數分配、百分比、平均數、標準差、t 考檢、單因子變異數分析及雪費爾事後比較等統計分析方法加以分析考驗，本研究歸納獲得結論如下：一、臺北市和新北市機械科教師對新課程教育目標之認同程度、課程之勝任程度、課程認同程度、課程教材選擇之適應程度整體而言良好。二、臺北市和新北市機械科教師即使因為性別、年齡、任教年資、教育背景、最高學歷、擔任職務、任教科目、任職學校區域及任職學校類型等的不同，而對於實施新課程教育目標認同度、新課程勝任度，均屬於認同、以及認為自己可以勝任。三、臺北市和新北市機械科教師在新課程認同程度上，擔任職務教師兼任行政工作優於教師兼導師。四、臺北市和新北市機械科教師在新課程教材適應程度上，任教年資在 16~20 年優於 6~10 年。根據上述結論，本研究並對教育主管機關、學教、機械科教師、後續研究者提出多項建議。. 關鍵詞：高職、機械科、新課程 iv.

(6) v.

(7) Abstract The purpose of the study is to explore the perspective of the attitude towards the implementation of new curriculum from the mechanical engineering teachers of vocational senior high schools in Taipei City and New Taipei City. First, we probed into the general situation of mechanical engineering courses through the literature analysis. Then, we made an investigation questionnaire to collect data from the teachers to find out their opinions toward New Curriculum and also the problems they have encountered in New Curriculum. In the future, the research results will be the reference to the mechanical engineering course practice, course development, course adjustment and course design for vocational high schools and comprehensive senior high schools. The research implement was the self-prepared study of the “the perspective of the attitude towards the implementation of new curriculum from the mechanical engineering teachers of vocational senior high schools in Taipei City and New Taipei City” The samples of the study were the mechanical engineering teachers from 11 private or public vocational senior high schools announced by Ministry of Education, and there were 75 effective samples. We used frequencies, percentage, average, standard deviation, t-test, One Way ANOVA Analysis and scheffe' post-hoc comparison as our implements. There are four points of generalized results presented as followed. 1.Generally, the mechanical engineering teachers agree with the education goalsand urses of the new curriculum in Taipei and New Taipei City, they are competence for the teaching ofthe courses of the new curriculum and are well adapted to the course material choices. 2.The mechanical engineering teachers in Taipei and New Taipei City generally agree with the educational goals of the new curriculum and are comfident that they will well adapt to the teaching of the new curriculum despite their differences in gender, age, seniority in teaching, education background, academic background, job duties, vi.

(8) subject speicality, school areas and school types, etc. 3.Regarding the agreement level to the new curriculum, Taipei City and New Taipei City mechanical engineering teachers who hold a concurrent post in administration positions show more agreement than the mechanincal engineering teachers who are also class teachers. 4.Regrading the adaptability to the teaching materials of the new curriculum for the mechanical engineering teachers in Taipei City and New Taipei City, teachers who have been teaching for 16 to 20 years adapt better than teachers who have been teaching for 6 to 10 years. According to the results above, we will propose some suggestions from the study to the superintendent of the education administrative organizations, teachers of mechanical department, and subsequent researchers.. Keywords ： Vocational Senior High Schools, New Curriculum, Mechanical Engineering vii.

(9) 目錄頁次謝誌 ............................................................................................................................. ii 中文摘要 ..................................................................................................................... iv 英文摘要 ..................................................................................................................... vi 目錄 ............................................................................................................................. viii 表目次 ......................................................................................................................... x 圖目次 ........................................................................................................................ xii. 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ...................................................................................... 1 第二節研究目的 .................................................................................................. 3 第三節研究假設 .................................................................................................. 3 第四節研究流程與步驟 ...................................................................................... 4 第五節研究範圍與限制 ...................................................................................... 8 第六節名詞解釋 .................................................................................................. 8 第二章文獻探討 ........................................................................................................ 13 第一節課程與教學 ............................................................................................ 13 第二節技職教育的特質和沿革 ........................................................................ 26 第三節新課程規劃內容與修訂理念 ................................................................ 42 第四節新舊課程差異分析和配套措施 ............................................................ 53 第五節教育目標認同、課程認同、課程勝任、課程教材選擇之適應、教師態度與課程關係...................................................................................... 58 第六節高職學校實施新課程相關因素探討 .................................................... 64 第三章研究設計與實施 ............................................................................................ 75 第一節研究架構與變項 .................................................................................... 75 viii.

(10) 第二節研究對象 ................................................................................................ 77 第三節研究工具 ................................................................................................ 77 第四節資料處理 ................................................................................................ 79 第四章資料分析與結果 ............................................................................................ 81 第一節因素分析與信效度分析 ........................................................................ 81 第二節高職學校機械科教師背景變項分析 .................................................... 83 第三節高職學校環境變項分析 ........................................................................ 87 第四節高職學校機械科教師對新課程之現況分析 ........................................ 88 第五節高職學校機械科教師背景變項在變項上的差異性分析 ……............ 89 第六節高職學校機械科教師開放性意見之歸納…………………………….. 98 第五章結論與建議 .................................................................................................... 99 第一節結論 ........................................................................................................ 99 第二節建議 ...................................................................................................... 100 參考文獻 .................................................................................................................... 105 中文部分 ............................................................................................................ 105 外文部分 ............................................................................................................ 109. 附錄一調查問卷 ...................................................................................................... 113 附錄二問卷研究地區、校名、地址一覽表 ........................................................... 121. ix.

(11) 表目次頁次表 2-1 國內學者對課程之定義 .................................................................................... 14 表 2-2 國外學者對課程之定義 .................................................................................... 15 表 2-3 機械群之類科歸屬 ............................................................................................ 46 表 2-4 機械群科新課程架構 ........................................................................................ 47 表 2-5 機械群課程綱要教學科目與學分（節）數 ........................................................ 48 表 2-6 新舊課程之差異 ................................................................................................ 54 表 2-7 一般、專業及實習科目比重上增減 .................................................................. 55 表 2-8 新課程配套措施 ................................................................................................ 56 表 4-1 問卷因素分析 .................................................................................................... 82 表 4-2 臺北市和新北市機械科教師對新課程問卷內部一致性 ................................ 83 表 4-3 教師性別比例 .................................................................................................... 84 表 4-4 教師年齡比例 …................................................................................................ 84 表 4-5 教師任教年資比例 ............................................................................................ 85 表 4-6 教師教育背景比例 ............................................................................................ 85 表 4-7 教師最高學歷比例 ............................................................................................ 86 表 4-8 教師擔任職務比例 ............................................................................................ 86 表 4-9 教師任教科目比例 ............................................................................................ 87 表 4-10 教師公私立學校比例 ...................................................................................... 87 表 4-11 教師學校區域比例 .......................................................................................... 88 表 4-12 機械科教師在新課程分析 .............................................................................. 88 表 4-13 不同性別機械科教師在新課程變項上的差異性分析 .................................. 89 表 4-14 不同年齡機械科教師在新課程變項上的差異性分析 .................................. 90 表 4-15 不同年齡機械科教師在新課程變項上的變異數分析及事後比較 .............. 90 x.

(12) 表 4-16 不同任教年資機械科教師在新課程變項上的差異性分析 .......................... 91 表 4-17 不同任教年資機械科教師在新課程變項上的變異數分析及事後比較…… 92 表 4-18 不同教育背景機械科教師在新課程變項上的差異性分析 .......................... 92 表 4-19 不同學歷機械科教師在新課程變項上的差異性分析 .................................. 93 表 4-20 不同學歷機械科教師在新課程變項上的變異數分析及事後比較 ……...... 94 表 4-21 不同職務機械科教師在新課程變項上的差異性分析 .................................. 95 表 4-22 不同職務機械科教師在新課程變項上的變異數分析及事後比較 ……...... 95 表 4-23 不同任教科目機械科教師在新課程變項上的差異性分析 .......................... 96 表 4-24 不同任教科目機械科教師在新課程變項上的變異數分析及事後比較…… 96 表 4-25 不同學校區域之機械科教師在新課程變項上的差異性分析 ...................... 97 表 4-26 不同學校類型之機械科教師在新課程變項上的差異性分析 ...................... 97. xi.

(13) 圖目次頁次圖 1-1 研究流程 .............................................................................................................. 7 圖 2-1 課程與教學的二元模式 .................................................................................... 24 圖 2-2 課程與教學的連結模式 .................................................................................... 24 圖 2-3 課程與教學的同心模式 .................................................................................... 25 圖 2-4 課程與教學的循環模式 .................................................................................... 25 圖 2-5 高職課程綱要修訂作業流程 ............................................................................ 51 圖 3-1 研究架構 ............................................................................................................ 75. xii.

(14) xiii.

(15) 第一章. 緒論. 教育的改革牽涉層面複雜，其中課程是改革的重要一環，但欲達成教育改革的理念與目標，仍需要有各項健全措施之配合，本研究的主要目的是以臺北市和新北市為例，探討高級職業學校（以下簡稱高職學校或職業學校）機械科教師對於 99 學年度實施的職業學校群科課程綱要課程（以下簡稱新課程）之看法，再根據研究結果，提出對高職學校新課程實施之建議。本章分為六節：第一節研究背景與動機，第二節研究目的，第三節研究假設，第四節研究方法與步驟，第五節研究範圍與限制，第六節名詞解釋。. 第一節研究背景與動機. 臺灣技術及職業教育（以下簡稱技職教育）對於國家建設長期以來扮演重要角色，不僅培育無數的專業及技術人才、為國家經濟建設奠定厚實的基礎，更是帶動產業邁向國際發展之助力。臺灣屢創舉世聞名的「經濟奇蹟」，技職教育功不可沒（教育部，2011a）。但近年來在科技大學的增加與升學主義的衝擊之下，技職教育也連帶受到影響，帶給高級職業學校教師與學生全新的衝擊與挑戰。工業革命之後，機械在歷史的定位上扮演極為重要的角色。過去，臺灣經濟從農業轉變成加工出口，再轉變成電子王國，靠著機械器具的輔助，為我國的經濟發展立下了汗馬功勞。由科學的觀點出發，機械是一切科學的基礎，無論是光學、熱學、電學、電磁學甚至於近代物理等，都是在機械領域之中。近代高科技產業，廠房中的設備，無一不用到自動化機械設備，在工作內容方面，包含設計、控制、製造、實驗、測試、維護、分析等工作，無一不需要機械設備來幫助。我國高職學校機械科，自民國 42 年引進美國單位行業訓練（unit trade training） 1.

(16) 課程後，其後的 30 多年一直都是機械科課程的主流，其後為適應社會變遷、科技進步、及經濟結構的改變等現實社會狀況（李大偉、王昭明，1989）。我國高職學校課程經過民國 53 年、63 年、75 年、89 年、95 年和 97 的修訂，而新課程因為教育環境和教育政策等因素，直到民國 99 學年度才開始實施。而「課程」是教育的主要內容，亦是學習的整體經驗，教師透過教學來達成教學目標，讓學生獲得未來生活所具備的各種知識、技能與態度，課程發展的良窳與教學品質優劣，不僅直接關係學生的學習效果，亦將深切影響教育實施的成敗（夏惠汶，1995）。技職教育課程主要是在培養學生的工作能力，和為將來踏入行業所需的知識、技能、與態度做準備，因此，主要的目的是一種技能的傳授，已獲得謀生所需要的技能，故「教學內容注重培養及傳授技能、知識、工作習慣、以及工作態度等」（顧柏岩，1989）。然而隨著產業的趨勢和社會的發展，教育的需求與社會環境的改變，近年來我國高職學校不論在入學、升學、學制、課程發展、課程實施和課程結構上，都面臨重大的變化，一般科目和專業實科目的比重，是否適合套用在現今的高職學校？高職學校而面對著一波又一波教育改革的衝擊與考驗，課程的內容和教學的方式已和過去截然不相同，然而在改革的呼聲之下，高職學校對於課程發展與實施，亦也隨著環境結構的改變及配合國家政策的的需要，調整步伐，對於調整課程內容，高職學校機械科的教師是否有所適從？這勢必又是一次新的衝擊，而教師是站在教學的第一線，直接影響著課程的設計與實施，因此教師對於新課程精神與內涵的認知，將直接影響課程的規劃、設計與實施。研究者認為在高職教育在學習過程中，課程的好壞，所影響的層面是無遠弗屆，課程的發展與修訂，不單只有影響到高職學校的教師跟學生，放遠看，更是可以推廣到整個教育體制和社會國家層面，可想而知一個新課程的實施之後，站在第一線，負責執行的教師是何等的重要，授課的教師是否可以根據課程內容，教育的目標，因而產生認同新課程的理念?因此激發研究者深入探討，高職機械科 2.

(17) 教師面臨新課程實施後的衝擊所衍生的態度，望能透過此研究，提出具體的建議提供教育機關，做為課程改進之參考。也算是為職業教育之改革略盡棉薄之力。. 第二節研究目的. 根據上面的研究背景與動機，本研究主要針對在 99 學年度，高職學校機械科實施的新課程，作深入的探討，本研究目的如下：一、探討臺北市和新北市高職學校機械科教師對機械科新課程中機械群教育目標認同程度。二、探討臺北市和新北市高職學校機械科教師對機械科新課程勝任程度。三、探討臺北市和新北市高職學校機械科教師對機械科新課程之課程架構、教學科目與學分（節）數認同程度。四、探討臺北市和新北市高職學校機械科教師對機械科新課程教材適應程度。五、探討臺北市和新北市高職學校機械科教師，在不同的背景變項中，對於實施機械科新課程態度的差異。六、依據研究分析的資料與結果，提供結論與建議，給與教育主管單位及學校做為改進之意見。. 第三節研究假設. 為了達成上述研究目的第五項，本研究提出下列的假設：一、臺北市和新北市高職學校機械科教師不會因為本身性別的不同，而對新課程的實施態度有顯著差異。二、臺北市和新北市高職學校機械科教師不會因為本身年齡的不同，而對新課程的實施態度有顯著差異。三、臺北市和新北市高職學校機械科教師不會因為本身任教年資的不同，而對 3.

(18) 新課程的實施態度有顯著差異。四、臺北市和新北市高職學校機械科教師不會因為本身教育背景的不同，而對新課程的實施態度有顯著差異。五、臺北市和新北市高職學校機械科教師不會因為本身學歷的不同，而對新課程的實施態度有顯著差異。六、臺北市和新北市高職學校機械科教師不會因為本身擔任職務的不同，而對新課程的實施態度有顯著差異。七、臺北市和新北市高職學校機械科教師不會因為本身任教科目的不，而對新課程的實施態度有顯著差異。八、臺北市和新北市高職學校機械科教師不會因為教學校區域的不同，而對新課程的實施態度有顯著差異。九、臺北市和新北市高職學校機械科教師不會因為學校類型的不同，而對新課程的的實施態度有顯著差異。. 第四節研究流程與步驟. 本研究將透過文獻探討，蒐集相關資之後，在經由與指導教授討論及參考文獻之後，編製「高職學校機械科教師對於實施新課程態度研究問卷」進行研究資料之蒐集，完成之後再以 SPSS 統計軟體（George & Mallery, 2010）進行資料統計、分析、並歸納出具體的結論與建議。具體研究步驟如下：ㄧ、首先搜集，探討相關文件資料：對於有關文獻做初步探討並整理分析，做為擬定研究題目及計畫參考。二、擬定研究題目：與指導教授討論，確定論文方向，研究方法。三、文獻探討：進行文獻資料收集，包括國內、外著作、期刊、論文、網路資料。 4.

(19) 四、編製問卷：依據研究目的與文獻探討所獲得的資料，參考劉美姿（2002）的「高職工業類科教師對新課程實施意見之調查問卷」、及薛柯煌（2002）「我國高級職業學校機械科教師對實施新課程之適應研究」，經分析歸納後，編製成「臺北市和新北市高職學校機械科教師對於實施新課程態度研究」。五、修訂問卷：與指導教授商討，針對問卷題目的內容適切性、用字措詞、版面編排等方面提供寶貴意見，以修正問卷題目架構及內容。六、進行問卷填寫： 2010 年 6 月至 2011 年 1 月期間，先行致電聯絡臺北市和新北市各高職學校機械科主任，告之論文研究計畫，徵求同意可以進行論文研究，之後分別以研究者親送或用寄送方式至各學校機械科辦公室，再請機械科主任發送給各位機械科教師填寫，填寫好之後的問卷，在統一繳給機械科主任，請求機械科主任幫忙回收。七、問卷回收：先行致電臺北市和新北市各高職學校機械科主任，代為詢問教師填寫問卷的進度，等機械科主任確定教師已經繳回或是不願意填寫之後，研究者在親自或是寄回函信封幫忙寄回。八、進行問卷統計分析：經檢視整理回收問卷，並採用相關統計軟體進行統計處理。九、歸納出結論與建議：依研究待答問題進行統計分析，依結果做結論，並送指導教授審閱，指正統計資料，處理過程之疏漏，錯誤偏差處。九、撰寫論文初稿：依研究計劃及調查結果資料進行論文初稿撰寫。十、論文口試： 5.

(20) 提出口試申請及由口試委員進行口試。十一、修正研究論文：依口試委員意見修正論文，並請指導教授審閱。十二、完成研究論文：依最後修正，校對等完成撰寫工作。本研究之流程圖如圖 1-1 所示。. 6.

(21) 搜集，探討相關文件資料. 擬定研究題目. 文獻探討. 編製問卷. 修訂問卷. 進行問卷填寫. 問卷回收. 進行問卷統計分析. 歸納出結論與建議. 撰寫論文初稿. 論文口試. 修正研究論文. 完成研究論文. 圖 1-1 研究流程. 7.

(22) 第五節研究範圍與限制. 壹、研究範圍. 一、以臺北市和新北市公私立高職學校機械科教師的意見為調查對象。二、以教育部 100 學年度所公佈之臺灣地區臺北市和新北市公私立高職學校、高中附設職業機械科（不包括進修學校）為研究範圍。. 貳、研究限制. 一、本研究僅針對高職學校機械科教師，因此所得結論無法推論至其他科別及一般科目之師。二、本研究問卷調查回收的資料，均假設所有填答者能依本身意願，客觀地自行填答。然而填答者可能因自己的主、客觀因素，無法呈現真實反應，此乃本研究限制之所在。. 第六節名詞解釋. 壹、舊課程. 教育部於91年規劃完成「高級職業學校課程綱要草案」，93年修正「高級職業學校群科課程暫行綱要」，並於95學年度公布職業學校機械群科課程暫行綱要暨設備標準，本研究所指的舊課程是於95至98學年度在高職學校機械科所實施之課程。. 貳、新課程教育部將高職學校科別及綜合高中專門學程歸納為15個群，各群由同一個課 8.

(23) 程發展委員會發展課程綱要，本研究所指的新課程是於99學年度公布高職學校群科課程綱要暨設備基準-機械群，並在高職學校機械科所實施之課程。. 叁、高級職業學校. 高級職業學校是為了能夠訓練學生，有能力從事技術性或半技術性工作所需的技能的學校，比大學層級低，專門培養就讀高職的學生基礎技能以從事就業之學校。. 肆、機械科教師. 本研究所指的機械科教師，是在教育部 100 學年度所公佈之臺灣地區臺北市和新北市公私立高職學校、高中附設職業機械科（不包括進修學校）從事教學工作的教師。. 伍、教育目標認同. 本研究所提的教育目標認同為：是指臺北市和新北市機械科教師，認同於新課程中機械群的教育目標（培養學生具備機械群共同核心能力，並為相關專業領域之學習或高一層級專業知能之進修奠定基礎；培養健全機械相關產業之初級技術人才，能擔任機械領域有關元件製造、裝配、操作、保養及簡易修護等工作），教師把這些目標與價值內化成為自己所有，對教育目標產生認同，即能對教育目標產生高度的熱誠與期盼，自會調整其教學心態，提昇教學效果，讓學生學得更好，同時會因這些目標與價值的達成而獲得內在的滿足。本研究依據萊氏五點量表編製，從非常同意到非常不同意提供填答者填答，問卷的記分方式係以問卷填答時所勾選的方格位置加以轉換，勾選「非常同意」者給為五分；勾選「同意」 9.

(24) 者給為四分；勾選「無意見」者給為三分；勾選「不同意」者給為兩分；勾選「非常不同意」者給為一分，在探討高職學校機械科教師對於實施新課程教育目標認同程度，平均分數達3分以上，即視為認同。. 陸、課程勝任. 本研究所提的課程勝任為：臺北市和新北市機械科教師，對於教育部新課程中機械群的課程設計、內容、架構等，能配合自己所學的專業知識、專業技能，把新課程內化，並且可以清楚的用言語，具體的行為、特徵、指標上對新課程的操作進行描述，表達出新課程的特點、特徵、詮釋新課程的涵義，達到讓學生盡可能深入了解的目的。本研究依據萊氏五點量表編製，從非常同意到非常不同意提供填答者填答，問卷的記分方式係以問卷填答時所勾選的方格位置加以轉換，勾選「非常同意」者給為五分；勾選「同意」者給為四分；勾選「無意見」者給為三分；勾選「不同意」者給為兩分；勾選「非常不同意」者給為一分，在探討高職學校機械科教師對於實施新課程勝任程度上，平均分數達3分以上，即視為勝任。. 柒、課程認同. 本研究所指的課程認同為：臺北市和新北市機械科教師，教師對於新課程的科目架構、學分（節）數的分配，產生認同，即能對新課程產生高度的熱誠與期盼，自會調整其教學心態，提昇教學效果，讓學生學得更好，同時會因這些課程認同的達成而獲得內在的滿足。本研究依據萊氏五點量表編製，從非常同意到非常不同意提供填答者填答，問卷的記分方式係以問卷填答時所勾選的方格位置加以轉換，勾選「非常同意」者給為五分；勾選「同意」者給為四分；勾選「無意見」者給為三分；勾選「不同意」者給為兩分；勾選「非常不同意」者給為一分， 10.

(25) 在探討高職學校機械科教師對於實施新課程認同程度上，平均分數達3分以上，即視為認同。. 陸、課程教材選擇之適應. 本研究所提的課程教材選擇之適應為：臺北市和新北市機械科教師，對於教育部新課程中機械群的教材、器具、輔助教材、輔助器具等使用和選擇，可以自己、課程與教材選擇上求取得協調一致，達到「同化」與「順化」，交互進行，達到讓學生盡可能深入了解的目的。本研究論文依據萊氏五點量表編製，從非常同意到非常不同意提供填答者填答，問卷的記分方式係以問卷填答時所勾選的方格位置加以轉換，勾選「非常同意」者給為五分；勾選「同意」者給為四分；勾選「無意見」者給為三分；勾選「不同意」者給為兩分；勾選「非常不同意」者給為一分，在探討高職學校機械科教師對於實施新課程教材適應程度上，平均分數達 3 分以上，及視為適應。. 11.

(26) 12.

(27) 第二章. 文獻探討. 第一節課程與教學. 壹、課程的定義. 課程是一種系統架構，從開始的目標基礎、課程架構、課程內涵及課程評鑑等，可以見到課程是一系列有順序使學習者獲得全面知識的方式。因此，古往今來課程的研究及不斷的發生，而擬定計劃與活動之前必有其立論的基礎，而課程研究就是其中之一的方式，課程研果或問題，透過有系統的資料分析，以正規報告形式描述結果，強調已發展為通則、原則和理論為主要目的，而研究課程的首要工作，便是對課程理論向度進行了解（李子建、黃顯華，2002）。課程的定義依據不同的專家、學者與中西環境的相異的，又各有其不同的說法及看法，「課程」一詞的出現，在我國最早是唐宋時代，唐代孔穎達在「詩經小雅」。南宋朱熹在「朱子全書論學」中提及「課程」一詞，例如：「小立課程，大做功夫」，「寬著期限，緊著課程」。雖然朱子只是提及課程，並沒有明確界定，但意思還是清楚的，即指功課及其進度和過程（黃光雄、楊龍立，2001）。在西方，課程（curriculum）一詞最早出現在英國教育家斯賓塞（Spencer）「什麼知識最有價值？」一文中。課程一詞是由拉丁文（Currere）演變而來，羅馬哲人 Marcus Tullius Cicero 最先使用，意指「跑」、「競走」、「跑道」、「跑馬場」、「人生的過程等」（Egan﹐1978）。後被引伸為「學校循一定常軌而進行」，而之定義行正如中文課程一詞的含義。課，計也；程，式也；合之即「定式授事」之意，引申來說，凡是依照一定的程式，以傳授事物及經驗，而可以試驗稽核的活動，均可以稱之為課程（呂達、李雪華，1965）。關於課程的定義，從廣義到狹義，各專家對課程的看法見仁見智，在不同的時空背景之下，課程定義有著不同的見解。綜合國內外教育學者對課程的定義， 13.

(28) 歸納如表 2-1 和 2-2 所示。表 2-1 國內學者對課程之定義學者姓名. 定義. 王文科（2001）. 課程有如下概念： 1.是一種有預期的計畫、學習的目的、學習的目標、學習後的成果或學習結果為導向 2.以學校為計畫、實施課程的主體，而以學習者為對象 3.以個人或是團體為實施的方式 4.以在校內或校外為實施的地點. 李子建、黃顯華. 認為課程定義應符合下列原則：. （2002）. 1.是實際在課程中運作的課程 2.課程的定義是描述性及規劃性兼備，反映課程作為學理範圍的發展歷史趨勢，以做容許批判性取向的詮釋和責任承擔 3.強調不同教育工作者（特別是教師）作為課程設計和發展的人士 4.我們要承認課程本身是一個複雜的概念，沒有辦法單用一個定義來表現出特質. 孫邦正（1990）. 廣義的課程，是指個人由孩童至成人的成長歷程中，所經歷的生活過程，和所學習到的經驗；狹義的課程，則指學生在學校內進行一定的規劃而所參與的各種學習活動. 陳昭雄（1992）. 課程是經由教育機關所設定的一種理想化和教學活動結構，是一種教育系統，有計畫的學習結果，為的是要滿足社會上的期待，滿足學生的需求，並且達到某種教育目標. 黃政傑（1991）. 所謂的課程，就是一種「人生成長的所經歷的過程」. 14.

(29) 表 2-1 國內學者對課程之定義（續）楊朝祥（1985）. 課程一詞，是為一群特定的學生，所編排的學習科目、活動以及經驗的總稱，具有適當的計畫性，並能達成特定的目標. 歐用生（2000）. 認為課程定義具有三項特點 1.強調有計畫的或有意圖的學習活動 2.重視學校或教師教學後學生學習的成果，較忽視學生本身的學習經驗 3.是一種「目的-手段」模式，先決定學生在修完某種學科後要達成的成就，然後依此設計課程，加以實施教學. 資料來源：研究者參酌文獻自行整理. 表 2-2 國外學者對課程之定義學者姓名. 定義. Beane, Toepfer,. 1.課程就是學科或科目的總合. & Alessi（1986）. 2.課程是指學生在學校內所獲得的全部經驗. Bobbitt（1918）. 課程就是一連串使孩童變成成人的活動與經驗. Briggs & Peat. 後現代的課程是屬於開放性系統，是內在與外在的能量不斷. （1999）. 的影響與回饋。. Doll（1992）. 1.教師不是再是課程教學者，學生不是再是課程的接受者教師、學生都必須從課程中再思考、再定位自己的角色 2.課程並非一成不變的，課程沒有固定的模式，是渾沌、複雜、多元、短暫、不可測 3.我們必須從課程中批判、思考 15.

(30) 表 2-2 國外學者對課程之定義（續） Godd（1973）. 課程是一種有系統的學科或是教材的學習，如數學科課程、國文科課程. Hass（1993）. 課程是個別學習者在求學學習中的所有經驗，主要的目的是達成廣泛的目的及相關的特殊目標，其課程的設計是依據學者研究理論、或過去及現在的專業措施所構成. Harnack（1968）. 課程是指由學校教導一切的教與學經驗. Johnson（1967）. 課程是一套有組織、有目的、有計畫的教學內容. Krug（1992）. 課程是指由學校提供給學生學習的機會，也是為了達到某種學習的結果，的一種教學手段。. Phenix（1958）. 指出一個完整課程三要素為： 1.教學的科目或內容 2.如何完成學與教 3.如何教導科目的內容. Saylor, Alexander,. 課程是提供一個學習的計畫，使人們得以接受教育. & Lewis（1981） Slattery（1995）. 注意到當前的生態環境已被嚴重的破壞，必須透過課程去關心目前的環境，教導人們與環境是共生共存，無法分離. Spehler & Slattery. 後現代課程觀，認為藝術不單純是藝術，要藝術的觀點是. （1999）. 詮釋這個社會，用藝術去激發這個社會，跳脫以往的架構。. Taylor ＆ Richards. 課程就是教育內容、學習過程、教育經驗、學習科目、教. （1985）. 材與教育活動. Walker（1990）. 課程是一種組織、內容、目的. 資料來源：研究者參酌文獻自行整理 16.

(31) 根據上述各學者對課程的定義，綜合對課程的理解，可以歸類敘述課程為以下：1.課程即是學科；2.課程即是經驗；3.課程即是計畫；4.課程即是目標；5.後現在主義課程。茲分述其內容如下：. 一、課程即是學科此種課程的意義和基本假設，主張學校教師選取每一學科精粹作為學習內容，將課程視為一種學習領域、一種學習學科、一本教材或一本教科書，通常是學校教師、學生家長及社會大眾所熟知的一種課程定義，課程的範圍是指學習領域的學科、教科書內容或學科教材綱要，也是最傳統、最普遍的課程定義方式之一，認為：「基本上課程是由學科、教材學習所組成」。此種定義容易將課程淪於「學科本位」、「教材本位」，容易忽略了教育過程，容易忽略學生對於學習活動中的認知、思考能力、創造力、經驗等因素，教育的過程中，也容易成為以教師為中心的內容之單向灌輸，此課程即學科的課程定義，未能重視到課外活動和學校生活的經驗，只是注意學科內容的知識灌輸，而忽視如何顧及學生的個別差異。研究者認為視課程即是學科的概念，一直都是學科支配著課程設計的工作，強調學校向學生所傳授學科的知識體系，是一種很典型的「填鴨式教育」，只重視教學科目，具體的來說，課程可以說是教師上台講課、學生容易淪為單向從學科或教材中學習吸收，容易將課程局限於學科內容，忽略掉學生對於學習活動的主觀性認知、創造力、思考能力、智能發展、經驗等。. 二、課程即是經驗其課程的基本假設是以學生為學習的中心，課程的功能在於重視學生個別差異、主體性與參與能力，亦即「課程」是指學生從實際學校內外生活中所獲得的學習經驗，主張學校課程應該依學生的差異性教學，而非學生適應學校課程，強調學生、學習內容與學環境之間的交互作用，以及交互作用之後產生的 17.

(32) 經驗，認為課程應該符合學生認知、技能及情境發展階段。把課程視為學生的經驗，首見於卡威爾與坎貝（Caswell & Campbell, 1937）是最早把課程視為經驗的人，他們意識到學校學習過程中，而把傳統的課程視「物件」的概念，轉變成視課程為「經驗」。 Zais（1990）認為課程是指學生在學校所學習到的一切所有經驗。課程是學生在學校安排與教師指導下，是一種按照一定的步驟，並為達成教育目的教學活動與經驗。美國的教育家 Dewey（2008）也認為「透過經驗不斷的生長和改造」就是教育，亦即是教育不是取決於教師教給學生什麼？而是學生透過自己本身的體會，從中的經驗學到了什麼？課程即是經驗的課程定義，重視學生興趣與需求，但是，未必能對每一個學習者都能有充分的教育指導，容易忽略社會文化對課程的影響，低估課程與社會之間的互動關係。研究者認為視課程為經驗是作為學生在教育環境中，與教師、環境透過學習內容、學習科目與教學環境之間的交互作用的所有經驗，讓學生自己透過學習，讓自己從當中體會到，是學生所產生的經驗歷程與實際結果。亦即，課程即是學生在學校內外所學習到的經驗，強調以學生為主的學習經驗，凡是足以增加經驗從生活經驗體驗的活動都是課程，這種課程的成效是必須透過學生學習才會產生的，但在現實學習環境中，學校的教師有限，很難周全去關心照顧到每一位學生的差異性，順應個別學生的需求及個人整體的全人格發展，所以在現實實踐方面很容易產生困難。. 三、課程即是目標課程被視為一種手段，即是達成教育目標的手段，亦即將課程視為是一系列目標的組合，不論是教育目的、教育宗旨、教育內容、教育目標等，藉著課程以達到一種目標，呈現其教育效果。 18.

(33) 學者泰勒（Tyler, 1949）在「課程與教學的基本原理」書中便主張以行為及內容的雙向分析表，來協助課程設計人員，明確說明的課程的目標，主旨在說明一種「如何視導、分析、以及詮釋一個教育機關所提供的課程及教學方案」的基本原理，泰勒強調用行為模式的觀點去看教育，認為教育是一種有目標的學習。在泰勒（Tyler, 1949）的理念中，認為課程乃是朝向目標的一種手段，認為「課程是學校為達成某種教育目標，並且是有計畫與指導所有學生的一種學習」，也提出四個問題，即是所謂的「泰勒法則」作為課程編製的理論基礎，這四個問題是：（一）學校應該追求何種的教育目標？（二）為了達到教育目標，應該提供何種教育經驗？（三）如何將這些教育經驗更有效組織起來？（四）如何確定已經完成了那些教育目標？此觀點往往將課程視為工廠中的生產線，目標的擬定必須具體明確而清楚。陳昭雄（1992）也認為課程是教育系統的一環，是一種有計畫的學習，並且要達到某種教育目標。我國學校課表上所規劃的科目（國文、英文、數學等），就是學校教育目標或課程目標，便是指政府的「正式課程」，給予明確的方向，並預期希望達到何種學習結果之「課程即目標的一種」。研究者認為將課程視為即是「手段-目標的模式」，將學習結果和學習目標視為課程的最後目的，雖然可以把明顯的測量到課程明確性、結果與預定結果之間的差異，但容易忽略了學習之間的多元性、容易忽略學生的個別經驗、容易忽略了教學內容與過程經驗、容易忽略教師在課程當中扮演的主動角色及和學習環境之間的的交互作用。. 四、課程即是計畫 19.

(34) 所謂視課程即是計畫，是從事前規劃的角度，來探究課程設計與課程發展的工作，並將課程視為一種教學計畫，認為課程是一種學習計畫，把課程視為是可以有所預期的學習結果，將課程中的教育理念轉化成為教學實務，課程必須建立在教師教學的實務基礎上，教學計畫與學生學習的規劃，換言之，課程即是計畫就是指課程規劃人員根據社會文化價值、學科知識與學生興趣，對課程目標、內容、方法、活動與評鑑等因素所做的一系列選擇、安排之規劃。課程即是計畫通常是在教學前所規畫設計，往往是教師作為課程與教學活動的藍圖，包括了課程目標、課程內容、課程方法與活動，以及課程評鑑的工具和程序。強調「事前規劃」與「預先計畫」的觀點，主張課程是預期的，而且其程序是可以事前加以規劃的。此種課程的觀點與社會取向的課程意識形態有著密切的關聯（黃光雄、蔡清田，2003）。研究者認為在實際教學過程當中，教學的過程、學生的學習和學習環境的互動之下，是呈現多元而且複雜的，教師的教學會隨著不同的教育背景，而有不同的教學方式，學生也會應個別的差異性，呈現出不可預期的學習效果，雖然可以從事前的計畫，預期出課程的成果，卻不全然可以全面符合計畫。. 五、後現在主義課程當代課程學者從科學發展中，獲得啟示，提出了「後現代課程觀」，所謂後現代主義是從藝術界及思想界產生的一種西方思潮，後現代主義課程可視為從二次世界大戰來所產生的一種課程的特質，是接續啟蒙運動以來「現代之後」的一個時代，是不同於現在主義的一個歷史時期。學者對後現代課程取向的區分相當分歧（單文經，2002；詹棟樑，2002； Anyon,1994; Cherryholmes, 1999; Giroux, 1991; Marsh, 1997；Orr, 1992 ; Pinar et al. , 1995; Slattery, 1995），分析其基本要素大致歸納如下（修改周珮儀，2003）：（一）是從解構立場質疑現代課程理論的基本假設，主張沒有任何一種課程可以主導教育，反對世界上沒有一至的表徵，沒有任何結構是可以來 20.

(35) 解釋我們存在的世界，對於課程抱持著懷疑的態度，促成課程概念的重建。（二）是從政治立場批判現代社會的不正義，讓不同階級、種族、性別的他者發展後現代的抗拒。學校要成為發聲的地方，對課程的設計、發展、教學模式提出各種批判、反省的聲音，更要讓參與其中的教師與學生轉型，成為解放的主體，可以從自我的本身，從新去批判、檢視課程的意義。（三）認為後現代課程觀點是複雜、渾沌、有限、暫時、多元，課程是從開放與複雜系統的觀點發，展課程系統與學習經驗的內在連結，課程與外在環境不斷的變動作為回饋，促進內部系統的更新。（四）是從美學觀點批判現代工具理性對審美經驗的壓縮，強調鼓勵美感、反省與統整探究，強調經驗優先、個人自我意識和對現象經驗的理解，統整的、全人的課程經驗，認為學校教育在技術層面已經達到盡頭，唯有透過藝術的表達，藝術挑戰了空洞的形式主義，跳脫舊式思維，讓藝術不再是純藝術，而是激發人類的熱忱，促進社會行動，揮發力量，召喚我們去創造一種不同的新世界，才能解決後現代世界中迫切的問題。（五）透過教育讓人們了解，今日我們所存在的世界，無論是生物、社會、環境的現象，全部都是互相依存的，而非彼此分立的，是從生態觀點指出現代社會生態破壞的迫切危機，透過課程發展生態永續性和文化多樣性。研究者認為在後現代主義中課程，提供給我們一個很好的思考的方向，就是要我們作為課程的主人，並從課程中去思考，我們的人生是否就這樣被課程給框架住了？被課程決定了我們人生的方向？到底是課程支配著我們的人生，還是我們可以從當中去思考，從人生之中選擇我們要的課程。而每一種課程定義，就像課程問題一樣，都是在特定歷史時期，特定社會 21.

(36) 條件下出現的，任何課程定義都涉及知識性質。課程目標應是靈活的，顧及不同學生的需要。課程重點應放在能獨立學習的程序上，而非學科內容，課程應注意一個問題，它應把重點放在結果或產品上，還是放在過程或程序上，抑或放在兩者的整合上，最後為課程定義的層次問題事實上，不同的課程定義，有時是指在不同層次上起作用的課程（施良方，1997）。美國課程專家古德拉（Goodlad, 1979）便提出有五種不同層次的課程運作：. 一、理念課程第一個層次是「理念課程」（ideal curriculum），例如教育機關、教改團體、社會大眾所期待提出課程革新方向，即指由一些研究機構、民間學術團體和課程專家提出應該開設的課程，都屬於「理念課程」。. 二、正式課程第二個層次是「正式課程」（formal curriculum），指教育機關所核准的課程方案、政策、方向，即指由教育行政部門規定的課程計畫、課程綱要、課程標準和教材，也就是列入學校課程表中的課程，皆屬於「正式課程」。. 三、知覺課程第三個層次是「知覺課程」（perceived curriculum），指課堂上老師對於所教授的課程，有所體會的課程。由於不同的教師有著不同的背景，因此對於正式課程就會產生不同的體會和領會，造成的認知不一樣，因此教師的體會與正式的課程之間的理想會有一定的距離，對於正式課程上會有某些預期的影響。. 四、運作課程第四個層次是「運作課程」（operational curriculum），指教師實際在課堂上所執行的課程。根據研究顯示，教師所領會的課程，與他們實際在課堂上實施 22.

(37) 的課程之間，會有一定的差距，因為教師要根據學生的反應隨時進行調整。. 五、經驗課程第五個層次是「經驗課程」（experienced curriculum），指學生實際學習或經驗的課程，即指學生自己本身從實際經驗上所學到的東西。因為不同的學生對事物都有不同的理解，即使上課的老師、地點、時間都一樣，每一位學生還是會產生不同的體驗或學習經驗。. 貳、課程與教學關係. 眾所皆知，不同教師採用相同的課程內容、教學方法去教一樣的學生，由於運用的教學行為有差別，也會造成不同的學習結果，另外，也不一定能保證學生可以獲得良好的學習結果，同時，課程設計的品質使用之良寙，亦隨著每位教師的教學成效，而有所不同。教育活動是人類求生存、發展不能或缺的工作，而任何教育活動必然包括課程與教學兩部份，亦即「教什麼」和「如何教」兩大主題，否則教育就便不成為教育了（黃政傑，1998）。在學校活動中，包含的範疇是很廣泛，課堂的上教學、課程設計、課程架構、師生的互動、課程評鑑等皆是學校的活動範疇，而最重要的二大範圍就是教學與課程。所以，Oliva（1992）的分析，認為課程與教學的關係，可分為下列四種不同模式：. 一、二元模式課程與教學分別位左右二端，互不交集，課程歸課程，教學歸教學，彼此之間不會因此而有所影響，產生化學變化，如圖 2-1 所示。. 23.

(38) 課程. 教學. 圖 2-1 課程與教學的二元模式（Oliva, 1992）. 二、連結模式課程與教學是相互連結在一起的關係，很明顯的，課程會影響教學，教學也會影響課程，彼此之間是會互相影響，如圖 2-2 所示。。. 課程. 教學. 圖 2-2 課程與教學的連結模式（Oliva, 1992）. 三、同心模式課程與教學之間是不可以分離，彼此之間互相依存，成為同心圓的模式，雖然說彼此之間互相依存，但由圖 2-3 可發現，課程與教學存在明顯的階層關係，當中當其中之一屬於主要層次時，另一個就會屬於附屬的層次。. 24.

(39) 教學. 課程. 課程. 教學. 圖 2-3 課程與教學的同心模式（Oliva, 1992）. 四、循環模式課程與教學關係的循環概念，是一種將兩種系統簡化的模式，強調回饋的主要因素，如圖 2-4 所示，課程與教學雖然彼此之間是分開，但課程會影響教學，教學的結果又會回饋來影響課程，彼此之間是有一種連續的循環關係。本模式意指課程決定了教學，教學經過評鑑之後，又會根據成效，再作為修訂課程的標準，這樣周而復始，永不停止的循環下去。. 課程. 教學. 圖 2-4 課程與教學的循環模式（Oliva, 1992）. 綜合上述所獲結論如下（Oliva, 1992）：一、課程與教學雖然互相有所關係，但卻有不盡相同的地方。 25.

(40) 二、課程與教學彼此之間存有相互依存的連結關係。三、課程與教學雖然是可以彼此分離，但卻也無法處於孤立的情況中各自運作。. 叁、結語. 研究者認為，不論從傳統的課程理論，還是後現代課程觀，在課程的領域觀點來看，有的重視學生獲得知識的層面，有的重視教與學的層面，有的重視教材的層面，有的重視從課程中再思考的層面，從多元角度的觀點看課程，角度不同層面也會不同，但相同的是，不論課程如何變動改革，但課程所要傳達的「教育、教化、教導概念」是不會變動。研究者更認為課程、教學的方式或許會隨社會變遷而發展，以符合時代的需求，課程把教育目標轉化為學生學習的內容或是教學方案，再經由教學的結果來檢視課程的缺失，課程與教學，缺一不可，課程並非憑空創造出來，教學也並非沒有意義，課程與教學如此反覆的交互影響著，課程與教學的關係於教育成敗的關鍵，課程設計需要和教學理念互相配合，方能才能達成良好的教育目標。. 第二節技職教育的特質和沿革. 壹、技職教育的特質. 技職教育的功能內涵是以就業為目的，因此，它是不同於注重學術基礎的普通教育，國內外學者論說不一，玆舉其要於後。楊朝祥（1985）認為技職教育對個人而言，是個人獲得專業知識與技術能力的機會，以便能繼續升學或就業；對社會而言，是使學生可以獲得就業的能力，專業知識，並習得一技之長，從事相關的工作；對經濟而言，培育社會上所需技術人才，促使國家經濟發展更為順利，它具有下列八項特性： 26.

(41) 一、以傳授就業的技能為主。二、以學生的就業為評鑑的標準。三、教學中注重實作。四、使用昂貴的機具、設備、材料。五、注重學生的個別差異。六、學生必須達到預定的技能水準。七、須與工商界密切配合。八、需配合特殊需要學生的需求。張天津（1983）認為技職教育的功能在培養有用的人力資源，促進國家經建發展，促進個人自我實現，解決社會就業問題。聯合國教科文組織（UNESCO）在 2005 年對技職教育廣義的定義為「在普通教育之外，學習科技與科學的知識與技能，和社會上職業有關的實用技能、態度、理解與知識之教育歷程」，並將技職教育界定為下列三種範疇：一、職業生活教育（普通教育中的技職教育）以啟發小學至中學前期所有學生生對科技世界及工作世界的廣泛認識為重點。二、職業準備教育旨在協助中學至大專階段的學生習得走入工作職場所需的能力為主。換句話說，指進入某一行、職業領域就業前的準備教育，通常著重該領域的專業理論與工作技能的學習。三、職業繼續教育以促進成人學員在終身教育體系下繼續增進職業能力的發展為主。 Larson（1972）指出：「將社會上的職業加以分析，設計出各項技職教育的學習活動、教學內容、工作技能課程，使學生的在學校所學的知識與技能，能夠符合就業市場的需要，並幫助學生畢業之後可以順利從事該項職業上的工作，也是一種課程」（Larson，1972；李大偉、王昭明，1989）。因此，行業分析乃成為訂定技職課程的依據（所謂的行業分析乃是對學生畢業後將從事的職業加以分析，訂定各種技職教育學習計畫，使學生的學習經驗能 27.

(42) 符合就業市場之需求）由此可知，技職教育是整體教育的一環，以就業為目的，有別於一般的通識教育（Larson，1972；李大偉、王昭明，1989）。林騰蛟（1995）從課程目標、課程規劃、課程內涵、課程實施、課程評鑑等來看，指出技職教育具有下列特質：一、課程目標：技職教育課程的目標應兼顧質與量上配合勞動市場之需要，同時滿足學生生涯發展的需求。二、課程規劃：技職課程規劃以職業調查、學生調查和能力分析等資料做為依據，並應考慮社會文化、教育哲學、科技變遷與環境生態等因素，同時為因應技術革新與快速變遷，應保持課程規劃的機動與彈性。三、課程內涵：高職學校的課程內容不應局限在特定行業的相關知識，而應提供較廣泛的知識、技能、道德、態度、價值判斷和敬業精神。四、課程實施：高職學校課程實施時應充分運用社區資源，使學生的學習經驗能和工作世界相結合；建立並維持良好的建教合作關係，使理論與實際相互結合。五、課程評鑑：高職學校課程評鑑分為內效性與外效性二大效標。就內效性而言，在校學生之學習評鑑包括認知、技能、態度與價值等方面，評估標準須與就業市場所期望的工作水準一致；就外效性而言包括雇主對畢業生的工作滿意度、畢業生學用一致的程度、畢業生工作的滿意度與升遷的情形等。江文雄（1999）認為技職教育具有下列特性：一、是準備教育，亦是繼續教育：技職教育是準備教育，亦是升學準備教育，更是一種繼續教育。高職學校畢業生不但可直接就業，亦可升入四技二專繼續接受教育；專科畢業生不 28.

(43) 但可直接就業，亦可升入技術學院或插班大學繼續接受教育。另外，凡已就業的高職院畢業生，更可參加在職進修，繼續接受成長性或專業性的訓練，以促進自我發展及自我實現。二、是機會均等的教育：技職教育是基於公平競爭及適性發展的原則，提供青少年發展潛能及受教育機會均等的學校教育，不論男女、貧賤、種族、黨派均可以依其潛能及志趣，由高職、專科、技術學院、科技大學、碩士、博士接受至最高級的教育。三、具有選擇性、即時性、特殊性的教學內容：技職教育的教學內容，是來自成功工作者的技術經驗和價值態度，是職業性需要的課程，具有選擇性、即時性及特殊性。所謂選擇性，是經由行業分析的過程，針對未來就業，選擇所需的工作能力，組成一連串有順序的教學單元進行教學；所謂即時性，是指課程教學的內容，必須隨著科技的升級及社會的發展，經常反映科技的變遷及進步情況；所謂特殊性，是指個人因行業職種或職位功能的不同，必須因地制宜，在教學上適應其特殊的需要。四、是能力本位的教學：技職教育是一種能力本位的教育型式，其目的在為學習者準備進入企業界，所需具備的工作能力，包括知識、技能及情意三方面，在教學過程中注重實作教學及實習，採用自我比較的標準參照評量，兼顧形成性及總結性評量，給予學習者適時診斷，補救或增廣教學。五、是強調適應個別差異的教育：技職教育的教學方法及所使用的工具、設備、材料及學習技能的過程，強調是個別差異，注重在學習者在技能學習專門性的自我比較。六、是兼重人文與科技整合的教育：技職教育注重人文與科技整合，是追求品德、品質及品味的教育，以培育 29.

(44) 術德兼修的優秀企業從業人員為目標。七、是投資較為昂貴的教育：技職教育是一種從投資較為昂貴的教育，因其特性不同，除須具有普通教育教的教學設備之外，尚須具有提供學生實驗、實習、操作的各種機具設備，而這實習設備又必須隨著科技的進步，不斷更新與充實，方能走在企業的前端，而更新與充實實習設備，需要編列大量的經費，方能支應。八、是建教合作的教育：技職教育是必須與企業界密切合作的教育，在學期間，尤其社會變遷與科技進步快速的今日，技術及職業教育更應與企業界建立夥伴關係，加強合作，彼此在人才、訊息、設備、研究等方面相互支援，互惠互利，共存共榮，為培育國家經建發展所需人才奉獻心力。九、是終身的教育：技職教育是注重終身性的生涯教育，在學期間，指導學生自我瞭解、自我定位、協助學生自我發展，以達適性發展之目的，及其學生就業後，仍應提供在職進修機會，激勵從業人員不斷進修，以促進專業成長；同時技職校院更應運用既有人力、場所及設備提供成人推廣教育及訓練課程及機會，以期能不斷擴充知識領域，提升專業技能水準，促進自我實現。李俊湖（2008）認為技職教主要是在培養社會所需的技術人才，但也要重視全人的教育發展，應該培養專業技能以外的知識與能力。換言之，技職教育不僅在提升工作技能，也要增強其人文素養、工作道德觀念、生活能力，如此，技職教育的發展才不至於偏頗。鄭理謙（2007）認為技職教育不同於普通教育，技職教育有證照的特色，我國技能檢定與技職教育息息相關，技職教育主要培養具有為某職業所準備的技能與職業道德為主的人才，而技能檢定在於提供技職教育訓練某職業訓練及業界用人的參考標準。澳洲技職教育正式名稱是「職業教育與訓練」（ vocational education and 30.

(45) training），其屬性是「工作所需的教育與訓練」（education and training for work），其目的在發展和認可學習者的能力。澳洲技職教育制度早期由學徒及貿易人士訓練的發展開始，後發展至學校，學生可依其志趣選擇專長學習並訓練其相關技能。澳洲技職教育的首要目標在配合業界需要發展人力和能力，協助學生從學校邁進工作職場，再透過務實的課程學生方能學有所成、有所用，但不排除學生升學的可能及機會（Technical and Further Education Directors Australia﹐2012）。. 貳、技職教育的沿革. 技職教育隨著不同時代的社會背景與經濟發展，配合國家建設、經濟發展、社會變遷與科技進步而有不同的發展歷程，高職學校的課程因而作了多次的修正。高職學校的課程大約每 10 年修訂一次，每 20 年會有一次大的轉變（侯世光；林俊彥，2003）。教育為國家富強的重要基石，技職教育在培育國家基礎建設人力及促進國家經濟發展上，扮演著舉足輕重的角色，更有著重要的歷史地位。我國技職教育的發展從民國元年至今，以（中央政府遷臺）以前、民國 57 年（實施九年國民義務教育）、民國 85 年（高等技職教育蓬勃發展）為轉捩點，可分成草創、奠基、發展與茁壯四個時期（教育部，2011b）：. 一、草創期（民國 38 年之前）清末民初，政權紛亂，百廢待舉，當時的國家政策皆以富國強兵為目的，此階段的技職教育在中國大陸與臺灣兩地並進（教育部，2011b）：（一）在中國大陸的技職教育職業教育的起源，可追溯到清朝同治年間，由於列強環叱，虎視眈眈，意圖瓜分中國，清政府為了國家的生存發展，遂有「實業學堂」的創建，此為新式職業教育名詞的產生，截至光緒二十一年職業教育已在整體學制中萌 31.

(46) 牙並扮演其應有的角色（趙志揚，2003）。我國最早的職業教育機構，當推同治 5 年（1866）設立的福建船政學堂和同治 6 年上海江南製造局附設的機器學堂，以學習西方技藝、培養實用人才為主要內容。民國建立，元年（1912）設置教育部，蔡元培任首任教育總長。民國肇建後學校制度有很多改革（教育部，2011b），民國元年 9 月重訂學制，公佈學校系統，同年 10 月公佈「專門學校令」，明定專門學校以教授高等學術養成專門人才為宗旨，11 月公佈「專門學校規程」，作為辦理各類專門學校之依據（蕭錫錡，1996）。民國 2 年，規定職業學校分農業、工業、商業、商船及補習學校數類，又規定女子職業學校的設置，「職業學校」這個名詞從此時開始（教育部， 2011b）。民國 11 年公布「壬戌學制」後，開始採用美式之六三三四學制。將職業教育分為五大類：小學高年級的職業準備教育、初級中學職業類科、高級中學職業類科、職業學校、大學職業專修科（教育部，2011b）。民國 16 年國民政府定都南京，民國 17 年開始實施「戊辰學制」；民國 1 8 年，國民政府頒布「中華民國教育宗旨及其實施方針」並公布「專科學校組織法」，強調專科學校之教育宗旨為「教授應用科學，養成技術人才」。民國 2 1年，公布「職業學校法」；次年，教育部根據該法訂頒「職業學校規程」（教育部，2011b）。隨後，政府陸續頒布相當多的職業教育相關法規，如民國 22 年，公布將職業學校類科分為：農業、工業、商業、海事、醫事、家事及其他等七大類。同年九月公布「職業學校規程」（吳清基，1998）。民國 24 年的「辦理職業教育應注意要點」，民國 25 年之「職業學校設置顧問委員會辦法」、「教育部補助公私立優良職業學校辦法」等，惟自民國 21 年後之職業學校與普通中學重新分開設立，形成各自獨立系統。為因應對日抗戰，政府於民國 27 年訂頒「抗戰建國綱領」，強調「職業學校教育，應為 32.

(47) 發展生產事業之教育，以注重公民道德與職業道德之陶冶，勞動習慣之養成，職業知能之增進，創造精神之啟發，俾養成各種職業中等創業及技術人才為目的」（教育部，2011b）。民國 34 年抗戰勝利，一面致力復建，一面謀求教育改進，在技職教育包括：1.國立高職之復建，或交由各省辦理；2.增設國立高職；3.撥款補助教學實習設備；4.推動護士助產職業教育；5.增設中等職業學校等（教育部，2011 b）。（二）技職教育發展在臺灣臺灣技職教育始於劉銘傳擔任臺灣巡撫時期，為了實踐臺灣現代化，引進新式實業教育並開辦西學堂（1887）與電報學堂（1890）。1895 年清廷簽訂「馬關條約」割臺以後，日本基於殖民統治的本質，採取人力規劃的觀點主導臺灣技職教育的發展（教育部，2011b）。日治時期以培養農工商業知識技能為主的中等職業教育，當時稱為實業教育。主要的教育機構是實業學校和實業補習學校。此時臺灣中等職業教育機構有明治 33 年（1900）成立的「農事試驗場」、民國前 7 年（1905）開始招生的「糖業講習生」、民國前 2 年（1910）開始招生的「林業講習生」及民 '. 國元年成立的「民政學部附屬工業講習所」（民國 8 年改制為臺灣公立臺北工業學校）。之後在民國 6 年設立「臺灣總督府立商業學校」，為臺灣最早正式設立的中等職業學校（教育部，2011b）。民國 8 年，規定中等職業學校以實業學校為主，招收公學校 6 年畢業的臺灣學生。高等職業學校則以專門學校為主，招收中學畢業生。至此，職業學校在整個學制中具有一定的地位（教育部，2011b）。在實業學校方面，除了設置「工業講習所」之外，另新設「臺中商業學校」及「嘉義農林學校」；在專門學校方面：除了將總督府醫學校改稱醫學專門學校（現為國立臺灣大學醫學院），並新設「農林專門學校」、「商業專門學校」二校，民國 20 年於臺南新設「臺南高等工業學校」，至民國 33 年時，臺 33.

(48) 灣總共設有 4 所公立專門學校（教育部，2011b）。光復初期，臺灣高職的課程標準是以教育處所頒訂的「34 學年度第二學期本省省立各職業學校舊生教學科目及每週教學時數調整綱要」為依據（吳祥茂，2002）。民國 35 年，省教育處召開中等教育座談會，曾針對中等學校課程改訂問題提出討論，而應根據臺灣實情訂定職業學校課程，教育部訂頒之「各類科職業學校教學科目及每週教學時數表」，各校才有所依循。未久，省教育處又以已訂頒之各科教學科目及每週教學時數表未盡符合實際需要，且尚有少數科別尚未訂定，由是另行訂頒「職業學校教學科目及每週教學時數原則」通飭實施，並於 37 年夏舉辦農、工、商業職業教育座談會，分別就課程、教學時數等問題提出討論，經與會校長依其經驗，分別予以修訂（歐素瑛，2010）。初級職業學校以培育初級人力為主，招收國民學校畢業生，強調職業技能訓練；高級職業學校旨在培育中級技術人力，招收初中或初職畢業生。民國 34 年政府將「臺灣總督府臺中農林專門學校」改制為「臺灣省立臺中農業專科學校」，為臺灣最早創立的專科學校，培養農業技術人才（教育部，2011b）。. 二、奠基期（民國 38 至 56 年）職業教育的目標以培養初級技術人員為主，除了注重實際技能之外，亦兼顧基本理論。此時，美國援助臺灣的技職教育，首重培養職業師資，在省立師範學院（現為國立臺灣師範大學）設立工業教育系，培養工業高職師資；也在臺灣省立農學院（現為國立中興大學）成立農業教育系，培育農業高職師資（教育部，2011b）。而高職教育在此階段也有相當重要的進步發展。民國 39 年起，教育部陸續擬訂各類科職業學校暫行課程標準，到了民國 43 年，將職業學校分成農業、工業、商業、家事、水產、醫事等科，並確定初職注重培養實際技能的初級技術人員，高職培養兼顧實際技能和基本理論的中級技術人員（教育部，2011b）。 34.

(49) 民國 42 年，核准設立三年制專科學校，績優高職改制為三年制專科學校（教育部，2011b）。民國 45 年起政府獎勵辦學優良的職業學校改制為五年制專科學校。民國 52 年起，政府鼓勵私人興學，讓大量私立專科學校設置，以配合國家經濟建設的人力需求（教育部，2011b）。民國 52 年 10 月公布實施「高級工業職業學校課程標準」，並訂定「農業、工業、商業、水產、護理助產暨家事職業學校課程標準實施辦法」，重訂職業教育總體目標為「培養並增進青年實用之職業知識、技能及服務道德，以配合國家發展、經濟建設、人力資源之需求」，確立工業職業學校教育目標為（教育部，1998a）。民國 53 年修訂完成「高級工業職業學校課程標準」，乃決定在高職教育中實施「單位行業訓練」課程的教育（單位行業訓練係指針對特定單位行業的就業需要而設計，以傳授可立即就業的技術能力與行業專門理論為主的課程），設立單位行業科，注重工業教育的就業導向目標，以培養行業界所需的行業技工，機工科即是其中一種的單位行業科。當時計有八所高級工業職業學校（新竹高工、臺中高工、彰化高工、嘉義高工、臺南高工、高雄高工、花蓮高工、臺北市工）開始試辦，其教學科目及每週教學時數於民國 44 年頒行，直到民國 53 年全國高工全面實施此課程，當時頒布的課程標準首度揭示職業學校係以「培養基層人力」為主要目標，須傳授學生專業知識與技能（曾國鴻，1999）。各教學科目比重約為一般科目佔 30％，專業與實習相關科目佔 30％，實習科目佔 40 ％，課程內容是一種以社會為中心的課程型態（教育部，1998a）。民國 58 年，為發展職業教育與鼓勵增校，逐年調整高中與高職在學人數的比例，並試辦輪調式建教合作班，由於沙鹿高工試辦甚為成功，此項制度乃成為高職建教合作教育的重要學制，至民國 60 年擴大辦理，後來，教育部頒佈「加強職業學校輪調式建教合作教育訓練實施要點」以為規範。民國 60 年於三重商工試辦階梯式教學，民國 61 年試辦農場經營實驗班，方式類似階梯式教學（蕭 35.