探究式教學

ATL（Approaches to Teaching and Learning），即教學方法與學習方 法，一直是國際文憑課程項目當中核心的教學理念。ATL 含有六項教學 原則以及五項學習技能，它強調教師與學習者之間是環環相扣的。課程 的進行主要發揮教師六項教學原則與學習者的五項學習技能的相互配 合，以達到有效學習的目標（蔡雅薰，2019）。這六項教學原則即：「探 究式教學」、「概念型教學」、「在當地及全球情境中展開教學」、「合作與 協作教學」、「因材施教」、「形成性評估」。其中，「探究式教學」與「概 念型教學」是本研究進行課程設計的重要方法之一，因此本節將探討探 究式教學的定義與內涵，下節將討論概念型教學的定義與教學模式，進 而運用在課程設計上。

探究式教學源自於建構主義。根據國家教育研究院雙語詞彙、學術 名詞暨辭書資料網上建構主義的名詞解釋為：「其本質是以認知主體為核 心的知識論，強調認知和對事物的描述都和觀察者有關，原則上無法將 客體從觀察者中獨立出來後，再對客體進行一種和觀察者無關的純客觀 描述。換言之，主體的建構作用積極的參與認知過程。」也就是說，建 構主義認為，知識的獲取在於人的主動建造而非被動接收。傳統的教學 模式，強調以教學者為中心，學習者則是被動接受知識的角色。教師的 責任就是傳遞教材上的知識與技能，若傳遞的涵蓋性越高，則教師的教 學表現就越好（引自洪振方，2003）。建構主義的學習與傳統以教學者為

中心的單向知識傳遞不同，建構主義主張以學習者為中心幫助學習者建

（Constructivist classroom）

傳統教學

（Traditional classroom）

課程強調重要概念 課程強調基本技能 課程重視學生提問 課程重視固定進度 課程活動大多為實驗數據和操作材

料 課程活動大多為教科書和習作

學生是思考者（thinkers），主動思考 身旁問題理論

學生是白板（black slates），被動接 受教師傳授知識 資料來源：引自 Brook 與 Brooks(1993), p.17

在基於探究的學習方法中，學習的進度有賴學習者自己決定所要探 究的問題、主動規劃探究的方向、積極推進探究的進度、並持續驅動自 我學習（蔡雅薰，2019）。當學習者處於一個真實、有意義的學習環境之

下，將能吸引學習者的注意力，有效提升學習動機。由於探究的過程可 以引起天生的好奇心，再搭配所掌握的學習技能及策略，便能使學習者 成為自我主導的終身學習者（國際文憑組織，2016）。

上述為以建構主義為背景之探究式教學的定義，至於探究式的教學 模式為何？根據洪振芳（2003）於探究式教學的歷史回顧與創造性探究 模式之初探一文中提到，《探究與國家科學教育標準》一書，將探究式教 學的實施階段分為五個共同階段（National Research Council，2000）：

1. 階段一：使學生遇到一個事件、現象或是問題，在此創造並引起衝突 點。

2. 階段二：透過建立假說以及驗證假說的過程，研究其解釋是否合理。

3. 階段三：解說與分析實驗數據，組織各種不同的想法。

4. 階段四：將所學活用到不同的情境。

5. 階段五：回頭評估自身如何習得以及習得什麼。

曾祥佑（2002）則是根據五段式教學模式於〈建構式教學對概念形 成的影響〉一文中，提出了自己的改良模式運用於教案設計上：

1. 定向：將問題作為建構式教學的中心。實行建構式教學之前，教師必 須擬定好概念問題學習單，使用這些問題聚焦學習。

2. 引出：請學習者針對問題自行思考並產出想法、答案，產出之後要能 與他人解釋，藉此幫助學習者將認知程度內化。

3. 想法重組：採取合作學習的方式，請學習者互相討論，藉此發現更多 問題，並共同探索出更好、更理想的解釋方式，教師在此時可以巡視 每一組別，促使學生學習。

4. 每一組別推派代表報告組員想法並進行公開的辯證，使學習者得以獲 得最合理、接受程度最高的知識概念，同時期許能與課本、專家想法 連結在一起。

不論是《探究與國家科學教育標準》一書中提出的五個共同階段模

式抑或是曾祥佑（2002）提出的改良模式，其重要概念與精神都在於以 學習者做為學習中心，教師從旁引導及輔助其思考與探索：當學習者遇 到問題之後，都必須透過自身思考，提出可能的解決方法形成假說，形 成假說之後加以驗證，學習者必須參考多方意見與想法，透過討論與合 作的模式，尋求最合理且最理想的答案或解釋，最後，再進行反思，回 顧整個過程當中，自己如何學習以及學習到什麼。幾階段的摸索過程下 來，學習者不但可以學到解決問題的策略與方式，更可以促進思考，進 而獲得自身的認知體系，在反思的過程當中也可以重複咀嚼學到的東 西，以使未來再次面臨不同問題時，可以擁有應變思考的能力。教學活 動的實施，重點不在於標準答案，應注重培養學生面對未知情境，找出 線索並解決問題的能力（陳南寧，2019）。

許志賢（2005）於〈建構主義應用在國小資訊融入藝術與人文領域 教學之研究－－以高年級建置個人美術館網頁為例〉一文當中，更結合 建構主義各派學者之論點與主張，整理出如下的常用教學策略，以處理 更細微的教學階段：

1. 邀請：用好奇的心態觀察周圍環境並提出問題→思索面對問題可能產 生的反應→留意預期之外的現象→確認學生認知變化的各種場域。

2. 探究：參與焦點間的互動並思索任何可行性→找尋訊息的源頭並實際 驗證→觀察特別的現象並設計模組→蒐集並且組織資料→使用解決問 題的策略並選擇適當的資源訊息→跟同儕討論解決的方式→設計並執 行實驗→做出選擇評估→參與辯論→確認結果以及影響→定義研究調 查出來的參數最後進行資料分析。

3. 提出說明與解決方式：與同儕溝通訊息與想法→建構與說明模組理念

→建立新的說明方式→利用同儕互評組合出多樣的解答或是解決方式 並決定出適當的結論→在現有的知識與經驗之下統合出一個最佳的解 決方法。

4. 採取行動：下決定→活用獲取的技能及知識→將這些技能及知識傳承 下去→分享訊息與想法並提出新的問題→產出成果、促成理念→針對 模組及理念與同儕做非正式的討論並努力尋求同儕接受。

因此，本研究將以探究式教學作為教學模式的基本雛型加以參考使 用。由於中文 A 文學課程重視不同文學作品之間的對照與比較學習，所 以在初始問題探討階段本次課程設計將會以儒家與道家之間的思想觀點 做為主要主題並給予學習者可以參考與探討的資料，學習者必須先行閱 讀，尋找論點依據及問題所在，羅列出可以與同儕探討的想法，於課堂 當中與組員相互討論，統整出不同觀點、不同看法，如何在現實生活當 中運用，最後反思探討過程的所得。其細則整理資料如下：

1. 課前給予學生課程討論主題以及可以幫助學生形成概念的資料，請學 生閱讀並預習。

2. 學生必須事先閱讀篇章與課程學習單，思考學習單裡面提出的情境思 考題目以及真實案例題目，並記錄下自己的想法與論點依據，以利未 來於課堂當中與同儕討論。

3. 課堂當中提出自己的看法，並同時注意與自己看法異同的同儕如何設 立自己的想法（他人發現的異同點）。

4. 以小組合作的模式，讓每個學生都有充分的時間與聽眾提出自己的思 考，在確認過每個人都盡可能提出自己的看法之後，則根據這些獲得 的看法腦力激盪更多的可能性，並且適時作更動，選擇出適量的訊息

（小組統整）。

5. 選擇適量的訊息之後則提出整體架構，思考自己可以如何向他人解釋

（討論如何表達）。

6. 擬定好訊息整體架構之後，則以組別模式進行辯論，小組及小組之間 將可以互相學習與參考不同的架構，小組除了提出自己最後選擇出的 訊息同時也提出組員之間如何討論及取捨（如何討論，過程當中的矛 盾有什麼）。

7. 小組辯證時間可以互相問答，以激發更多想法，更可以同時檢視自身 立論是否有矛盾點以及模糊點（是否站不住腳，思考不夠周全）。 8. 辯證時間結束後，各組之間再從獲得的訊息中重新討論並加以選擇，

小組與小組之間共享訊息，並提出最合理且最可以被接受的觀點。

9. 討論觀點可以運用在實際生活當中的方法，提出自身的經驗與案例，

給同儕做為參考，讓學習具有實際意義。

10. 反思及回顧本次討論當中的收穫及心得，並提出下次討論可以改進的 地方。

探究式教學雖然有各種學派及不同做法，但是核心要點不變：以學 生為主體、透過問題引導學生進入學習情境，引導學生進行確認問題、

能夠蒐集資料、澄清、解釋、應用及評量等原則，幾乎是許多學者都提 到的共同點（陳南寧，2019）。理性的探究學習課堂應該是一個充滿適度 競爭和阻礙的動態系統（鄭凱耀，2018）。教師給予學生探索、表達、分 享思想的空間和權力，鼓勵同伴的質疑親自參與質疑和討論，來引發認 知衝突從而促進概念變化（鄭凱耀，2018）。也因此，探究式教學是 ATL 技能當中重要的一環，其教學模式正是國際文憑組織最重視的：以學習 者為中心的教學。若學習者學會獨立自主思考、探索與反思，將能達到 國際文憑組織所要求的教學要旨與精神，成為一位可以應變多變環境的

能夠蒐集資料、澄清、解釋、應用及評量等原則，幾乎是許多學者都提 到的共同點（陳南寧，2019）。理性的探究學習課堂應該是一個充滿適度 競爭和阻礙的動態系統（鄭凱耀，2018）。教師給予學生探索、表達、分 享思想的空間和權力，鼓勵同伴的質疑親自參與質疑和討論，來引發認 知衝突從而促進概念變化（鄭凱耀，2018）。也因此，探究式教學是 ATL 技能當中重要的一環，其教學模式正是國際文憑組織最重視的：以學習 者為中心的教學。若學習者學會獨立自主思考、探索與反思，將能達到 國際文憑組織所要求的教學要旨與精神，成為一位可以應變多變環境的