IBDP 中文 A 文學課程研究與設計—以莊子作品為例

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(1)國立臺灣師範大學國際與社會科學學院華語文教學系碩士論文 Department of Chinese as a Second Language College of international Studies and Social Sciences National Taiwan Normal University Master’s Thesis. IBDP 中文 A 文學課程研究與設計—以莊子作品為例 The Research and Design of Chinese A Literature Course in IBDP—Taking Literatures of Zhuangzi for Example. 王怡方 Yi-Fang Wang. 指導教授：林振興. 博士. Advisor: Zhen-Xing Lin, Ph.D.. 中華民國一○九年七月 July 2020.

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(3) 致謝首先，感謝一直以來耐心指導我的林振興老師，很開心每一次跟老師討論之後，都有很大的收穫，心情上也變得很平靜，林老師總是一直鼓勵我，知道我對自己沒有信心，給自己太多壓力，也會不停提醒我。真的非常喜歡林老師，謝謝林老師！很開心自己能按照計畫順利完成論文，從大學以來，華語文教學一直是我心之所向的科系，即便一路走來：完成大學華語文教學學程、完成華研所的課程、實習，都相當辛苦，但正式擔任華語文老師之後，生活變得相當富足，每天與學生們一同成長的感覺真的非常幸福、快樂，總覺得這是最適合自己的職業！無論未來還會經歷什麼樣的改變，都很感謝在台師大的這兩年，自己成長這麼多，不論是耐力、毅力，還是整個想法跟做事的方式、態度，都因為這兩年而有所轉變。最後，感謝身邊所有在這段期間鼓勵我、幫助我的朋友們，感謝自己，每一次寫到想休學放棄的時候，都願意給自己喘息的空間與機會，陪伴自己直到最後一刻。王怡方謹誌 2020.7.30. i.

(4) IBDP 中文 A 文學課程研究與設計—以莊子作品為例中文摘要本研究旨在針對國際文憑組織（International Baccalaureate, 簡稱 IB）之大學預科項目（Diploma Programme, 簡稱 DP）中的中文 A 文學課程進行課程分析及研究，並提出可供參考的課程設計範本。此課程設計範本是以莊子的作品為例，一共分為四大課程單元，附有課程架構表、課程環節表，以及兩大單元詳細的課程綱要與課程學習單。隨著國境情境的變動與科技高度的發展，未來社會所需要的人才，勢必要具備高度靈活的適應能力。由於傳統教育強調知識技能學習，難以培育出符合時代洪流的全方位人才。也因此，強調多學科整合能力培養、探索與思維啟發的國際學校教育，逐步受到全球教育界所關注。然而，IBDP 課程項目本身未有實際的教材可供教師使用，教師們必須依據國際文憑組織給予的教學與學習方法（ATL , Approaches to Teaching and Learning）設計出符合組織教學理念的課堂教材，這對教師來說無疑是不小的負擔。不僅如此，現今與 IBDP 課程項目相關的研究也相當缺乏，少數與 IBDP 相關的研究主題也都侷限在「中文 B 課程」與「中文 A 語言與文學課程」。較晚納入 IBDP 項目的「中文 A 文學課程」少有人討論。因此，本研究期望能透過文獻資料的蒐集與分析整合，設計出一個完整的、可供參考的 IBDP 中文 A 文學課程設計範本，期望能為 IBDP 中文 A 文學課程教師們帶來一些方向與幫助。關鍵字：IBDP、IBDP 中文 A、課程研究、課程設計. ii.

(5) The Research and Design of Chinese A Literature Course in IBDP—Taking Literatures of Zhuangzi for Example Abstract This research is to analysis course and research on Chinese A literature course in the IBDP and present a course design template. This course design template takes literatures of Zhuangzi for example. It is divided into four major course units, with course structure table, course key link table and course outline, worksheets of two units. As the changes of national situation and the high development of science and technology, the talents needed in the future society must have a highly flexible adaptability. But traditional education emphasizes knowledge and skill learning, it is difficult to cultivate all-round talents who meets the need of this environment. Therefore, the international school education, which emphasizes the cultivation of interdisciplinary integration ability, inspires exploration and thinking, gradually attracts the attention of the global education community. However, the IBDP course doesn’t have actual teaching materials for teachers to use. Teachers must design course teaching materials in accordance with the teaching and learning methods (ATL, Approaches to Teaching and Learning) which given by the IB, undoubtedly, this is a burden for teacher. No more than that, there is also lack of research which related to IBDP course program today, a few research topics which related to IBDP are also limited to “Chinese B course” and “Chinese A language and literature course”. Therefore, this research hopes to design a complete IBDP Chinese A literature course template by collecting and analyzing data, hopes to bring some directions and help to the IBDP Chinese A literature course teachers.. Keywords: IBDP, IBDP Chinese A Literature Course, course design iii.

(6) 目錄目錄 ......................................................................................................................... iv 表目錄 ..................................................................................................................... vi 圖目錄 .................................................................................................................... vii 第一章緒論............................................................................................................. 1 第一節：研究背景 ........................................................................................... 1 第二節：研究動機 ........................................................................................... 2 第三節：研究問題 ........................................................................................... 3 第二章文獻探討 ..................................................................................................... 4 第一節：IB ....................................................................................................... 4 1.1 IB 課程 ................................................................................................ 4 1.2 IBDP 項目概述 ................................................................................... 6 1.4 IBDP 中文課程架構與宗旨 ................................................................ 8 第二節：IBDP 中文 A 文學課程 ................................................................... 9 2.1 中文 A 文學課程宗旨與介紹 ............................................................ 9 2.2 中文 A 文學課程架構 ...................................................................... 11 2.3 中文 A 文學課程評量目標 .............................................................. 12 2.4 中文 A 文學課程評量方式 .............................................................. 13 第三節：中文 A 文學：按文學體裁編組作品 ............................................ 14 3.1 按文學體裁編組作品課程介紹......................................................... 14 3.2 按文學體裁編組作品評量方式......................................................... 15 3.3 按文學體裁編組作品評量標準......................................................... 16 3.3 按文學體裁編組作品範文 ................................................................ 20 第四節：IBDP 的教學方法 ............................................................................ 25 4.1 探究式教學 ....................................................................................... 25 4.2 概念型教學 ....................................................................................... 31 4.3 小結 ................................................................................................... 35 第五節：IBDP 課程設計................................................................................ 36 5.1 課程設計策略探討 ............................................................................ 36 5.3 課程開展策略探討 ............................................................................ 37 第六節：小結 ................................................................................................. 39 第三章研究方法與流程 ....................................................................................... 41 第一節：研究方法 ......................................................................................... 41 第二節：研究步驟 ......................................................................................... 42 iv.

(7) 第三節：研究流程 ......................................................................................... 43 第四章課程設計：以莊子作品為例 .................................................................... 44 第一節：課程範例（一）莊子教育觀 .......................................................... 45 第二節：課程範例（二）莊子生死觀 .......................................................... 64 第五章結論與建議 ............................................................................................... 82 第一節研究結論 ........................................................................................... 82 第二節對未來研究發展之建議 .................................................................... 83 參考文獻 ................................................................................................................ 85 一、中文文獻 ................................................................................................. 85 二、英文文獻 ................................................................................................. 87 三、網路資源 ................................................................................................. 87 附錄 ........................................................................................................................ 89. v.

(8) 表目錄表二-1 中文 A 文學課程架構表表二-2 中文 A 文學課程評量目標表表二-3 中文 A 文學課程評量方式表表二-4 試卷 2 試題類型與細項表表二-5 試卷 2 評量標準表表二-6 試卷 2 範文表二-7 建構主義與傳統教學的差異對照表表二-8 IB-PYP 項目八大重要概念表表二-9 IB-MYP/DP 文學課單元教學規劃表表四-1 課程範例一之課程單元教學規劃表表四-2 課程範例一之課程參考篇章表表四-3 課程範例一之情境思考題目表表四-4 課程範例一之真實案例題目表四-5 課程範例一之課程單元觀念總結題目表四-6 課程範例二之課程單元教學規劃表表四-7 課程範例二之課程參考篇章表表四-8 課程範例二之情境思考題目表表四-9 課程範例二之真實案例題目表四-10 課程範例二之課程單元觀念總結題目. vi.

(9) 圖目錄圖二-1 大學預科項目課程結構圖圖二-2 概念與主題圖圖三-1 研究流程圖圖四-1 課程環節圖. vii.

(10) 第一章緒論第一節：研究背景隨著世界的快速變遷，傳統教育中單項學科的教科書填鴨式背誦教學的 I 型培育，恐無法適應多變的環境，鼓勵π型跨領域、跨學科和 T 型橫向能力的培育，將是未來世界所需（蔡雅薰，2019）。因此，以發展全球情境、培養國際情懷、尊重多元文化為創立宗旨（Hill, 1994; Peterson, 1987; Renaud, 1991）的國際文憑教育系統正如火如荼推行當中，引領著全球國際教育的發展。國際文憑課程始於 1968 年，其中，「文憑項目」（the Diploma Programme，或稱「大學預科專案」）是該組織最富盛名的教育專案，建構起了一整套和諧均衡的課程體系、方法體系以及科學的評估標準（陶建敏，2012）。因為課程具備高度的靈活性，並且符合時代趨勢，獲得國際學術界極高評價（蔡雅薰，2019）。截至 2019 年 9 月 3 日為止，全球一共有 157 個國家、3,421 所學校提供 IBDP 課程，全球 90 個國家中多達 3,300 所大學認可 IBDP 的成績，在這些大學中，不乏我們耳熟能詳的世界頂尖大學。根據這些學校的聲明，IBDP 學生跟非 IBDP 學生比較起來，IBDP 學生能夠順利進入大學的比例較高（資料來源：IBO 網站 https://www.ibo.org/）。因應中國大陸經濟崛起的態勢，學習華語的外籍人士不斷攀升，不僅如此，許多華裔後代也漸漸跟上華語熱的腳步，目前，文憑項目當中的兩大語言學科當中，都已將中文課程列入。由此可知，中文科目在國際文憑課程當中的地位不容小覷，也為全球國際教育所重視。然而，IB 課程強調教師應遵循詳細的課程大綱宗旨與評量目標，針對不同的教學對象編寫具體教學內容，對於每一位 IB 中文教師，特別是新任教師來說，是一個關鍵性的挑戰（陶建敏，2012）。為此，市面上可看見有教師出版 IBDP 中文課程教材範例提供教師參考，近年來也逐漸有中文課程的相關研究，但數量卻相當稀少，尤其中文課程當中，較晚列入學科組的「中文 A：文學」更是少有參考資料可使用。也因此，有關 1.

(11) 於 IB 中文課程的研究相當薄弱。有鑑於 IBDP 中文課程的重要性以及教材研究的缺乏，本研究擬深入探討「中文 A：文學」課程，在第二章文獻探討當中討論 IB 宗旨、IBDP 中文 A 課程以及 IBDP 教學方法、教材設計方法，第三章研究方法討論 IBDP 中文 A 文學課程設計之研究方法與流程、架構，第四章以莊子作為範例，實際運用前三章所獲得之資訊，編寫一符合 IBDP 課程宗旨之教材，第五章則是本論文之結論，以期能為 IBDP 中文 A 文學課程有所貢獻。. 第二節：研究動機 IB 課程有別於傳統教育制度，從單一分離的學科教學改變成跨領域的主題教學（蔡雅薰，2019）。由於教學宗旨、理念的不同，IB 課程的大綱規範及評量方式、目標也獨立於各國教育制度。其教學方法：「教學與學習方法」（ATL, Approaches to Teaching and Learning），是一套固有的原則，教師必須根據 ATL 的六項原則：基於探究、注重概念性理解、在當地和全球情境中開展、注重有效的團隊合作與協作、因材施教、通過形成性和總結性評量並獲得資訊回饋，自主編寫課堂教材。 IBDP 的第一學科組當中細分為：「中文 A 文學」、「中文 A 語言與文學」、「文學與表演藝術」三項。其中「中文 A 文學」這一項，IBO 提供了指定作家名單，除了第四部份的「學校自選作品」可以由教師及學生自由選擇欲學習的作品之外，其餘三個部分的學習作品均需從指定作家名單當中選取。然而，除了指定作家名單有限定的學習範圍之外，對於課堂教材卻沒有特別的規範，教師必須自行編寫出符合 IBDP 教學理念，可以幫助學習者真正學習、達到評量目標的教材。這賦予了教師較大的教學自主性。自主選擇教學內容，自主設計教學方法，進而通過語言知識激發學生自身的學習樂趣，培養自主的學習動力與創造力（陶建敏， 2012）。然而，對於教師而言，需要從頭開始設計課堂教材，實質上是一個很大的負擔與艱難的考驗。二十一世紀的今日，教育思想已不同於以往，有鑑於 IBDP 在全球教育的蓬勃發展，身為華語教育者，勢必要能因應變動，持續探究教學變 2.

(12) 革所帶來的學習與成長，才能永續發展自身的教學行動，適應並融入世界環境的種種新變，拋開舊有的教育思想，掌握脈動、應變現況。因此，在本研究當中，將探討「中文 A 文學」的課程宗旨及架構，根據評量方式及評量目標，討論「中文 A 文學」的課程編寫方式，並以莊子之作品作為範例，給予一個可以參考的設計樣本，期望能對 IBDP 教師以及華語教育界有所貢獻。. 第三節：研究問題 IBDP 的中文課程主要分為兩大學科組：「中文 A」以及「中文 B」。下面再細分為五項科目：「中文 A 文學」、「中文 A 語言與文學」、「文學與表演藝術」、「中文 B」、「中文 Ab initio」。其中，「中文 A 文學」是一門文學課程，學習對象主要是華語母語者以及高級程度的外籍學生，也因此，此課程並不側重語言技能教學，而是以學習文學作品為主，通過大量閱讀文學，幫助學習者培養欣賞文學的藝術特質，以及如何以批判性的角度進行反思。「本課程的設計基於文學與我們對世界的概念、詮釋和體驗息息相關這樣一種認識。因此，文學研究就是探討人們日常生活中的追求、焦慮、喜悅和恐懼的複雜性的表達方式。（《語言 A：文學指南 2013 首次考試，第 5 頁》）」本研究將針對「中文 A 文學」此一科目當中的按文學體裁編組作品課程進行探討，提出可供參考的課程設計範本，此範本將以莊子之作品為例，側重散文體裁作品之教學，並根據 IBDP 給予的評量標準與細則，設計出可以幫助學習者達成評量標準的教材。本研究之研究問題如下： 1.. IBDP 課程宗旨及精神理念、教學方法為何？. 2.. 教師如何運用 IBDP 課程教學方法設計課程？. 3.. 教師在進行 IBDP 課程時，有什麼開展策略？. 4.. 本研究之課程設計有什麼問題需要修正與補足？. 3.

(13) 第二章文獻探討第一節：IB 1.1 IB 課程國際文憑組織 IBO（International Baccalaureate Organization），於 1968 年創立，總部位於瑞士日內瓦。主要以培養學生具備國際情懷，注重學生的全人發展，從小養成學生探索與思考的學習方法以及概念理解的教學方法，引領全球的學習者進入多元文化的國際社會，成為富有責任感的世界公民為使命（蔡雅薰，2019）。創立至今陸續推出四種國際文憑項目，為三到十九歲的學童提供一系列連續性的教育課程（資料來源：資料來源：IBO 網站 https://www.ibo.org/）： 1.. 小學項目 PYP(Primary Years Programme)：適合 3~12 歲學生修習。. 2.. 中學項目 MYP(Middle Years Programme)：適合 11~16 歲學生修習。. 3.. 大學預科項目 DP(Diploma Programme)：適合 16~19 歲學生修習。. 4.. 技職課程項目 CP(Careea-related Programme)：適合 16~19 歲學生修習。此連續性的教育課程致力於培養學生擁有下列十種人格特質（資料. 整理自：蔡雅薰，2019，《IB 國際文憑與中文教學綜論》，第 23-24 頁）： 1.. 探究者（Inquirers）：培養好奇心以及探究學習能力，對於學習抱持熱情，並終身學習。. 2.. 知識淵博的人（Knowledgeable）：理解重要的概念，擁有跨越學科的知識，觀察與探討全球重要議題。. 3.. 思考者（Thinkers）：運用批判性與創造性思維，積極分析與解決複雜的問題並做出行動以及合理的決定。. 4.. 交流者（Communicators）：能運用一種以上的語言，以多種方式、自信的與他人溝通及交流、傾聽他人思想，與他人順利、愉快地合作。. 5.. 有原則的人（Principled）：為人處事正直、誠實，並且有強烈的公平 4.

(14) 正義感，尊重他人的尊嚴與權力，同時也為自己的言行負責。 6.. 胸襟開闊的人（Open-minded）：欣賞自己民族的文化與歷史，同時也尊重、包容其他群體的傳統與價值觀，尋求廣泛的觀點，並且透過體驗不同文化來豐富自己的人生。. 7.. 富有同情心的人（Caring）：以同理心、同情心、尊重的態度看待他人需求與感受，願意奉獻自己，透過服務行動讓全球環境變得更好。. 8.. 敢於冒險的人（Risk-takers）：有勇氣嘗試與面對自己不熟悉的環境和事物，在新環境當中可以獨立自主探索自己的新角色。. 9.. 全面發展的人（Balanced）：發現自己與他人在世界上的依存關係，並且理解智力、體力與情感均衡發展對於自身的重要性。. 10. 反思者（Reflective）：對於自己的學習、經歷做出思考，客觀了解自己的優缺點，進而幫助未來的學習與發展。國際文憑教育課程有別於以往的傳統教育方式，打破分科教育的限制，提倡跨學科的整合學習，為新時代培育知識淵博、擁有批判思維能力、獨立研究能力、富有愛心及多元文化理解的全球公民。全人教育的觀點是希望讓未來的年輕學子可以在這個發展快速、科技日益更新的全球化社會當中擁有足夠的適應能力，為共同打造更美好的世界而學習。國際文憑教育課程不僅有劃時代的課程項目規劃，在課程評價的方式上，也從過去注重學生知識與技能掌握的評價方式，轉而看重學生的知識與能力、過程與方法、情感態度以及價值觀等多元的面向。除了看到學生的智力面，更要看到學生在非智力面：動機、興趣、人格、情感、態度等等的發展。由於每一個學生都具有不同的智力強項以及人格特質，因此全方位、整合性、多元性的評價一個學生，才能幫助學生全面發展與提升，找尋自我的價值與目標，讓學生樂於學習，並成為一位終身學習者。為了維護良好的運作情況，IBO 每年都會召開一次全球大會，由 IBO 組織人員、大學教授、IBO 全球授權學校的校長和教師、各國政府的代表組成，與會內容將針對 IB 課程項目在全球施行的狀況做反思與檢討， 5.

(15) 並適時更新、調整課程架構與評量方式。由於國際文憑課程的創新性與靈活性，在學術界得到高度的肯定與評價，全球多達三千多所高校承認 IBDP 的考試成績（資料來源：IBO 網站 https://www.ibo.org/）。因此國際文憑課程的教學模式，將是影響未來教學界的一大推手，帶來重大的教育革新。. 1.2 IBDP 項目概述國際文憑組織（IBO）提供的課程共有四種：小學項目 PYP（Primary Years Programme）、中學項目 MYP（Middle Years Programme）、大學預科項目 DP（Diploma Programme）、技職課程項目 CP（Careea-related Programme）。其中，大學預科項目（IBDP），建立於 1968 年，是為 16~19 歲的學生所設計的，學制為兩年。此項目旨在鼓勵學生成為知識淵博、富有同情心且努力探究的人。引導學生培養對不同文化的理解，並以開放的態度看待不同觀點。截至 2019 年 9 月 3 日，全球一共有 157 個國家、3,421 所學校提供 IBDP 課程（資料來源：IBO 網站 https://www.ibo.org/）。大學預科項目的課程內容總共有三門核心課程、六個學科組。學生除了必須修習三門核心課程之外，在每一個學科組中須各選修一門學科，也可以從第一到第五學科組中選修一門學科來替代第六學科組中的一門學科。 1. 核心課程：知識論（Theory of Knowledge, TOK）、專題論文（Extended Essay, EE）、創造行動與服務（Creativity, Activity, and Service, CAS）。 2. 六項學科：語言與文化、語言（外語）、個體與社會、科學、數學、藝. 術。. 6.

(16) 圖二-1 大學預科項目課程結構圖資料來源：蔡雅薰，2019，《IB 國際文憑與中文教學綜論》；作者重製. 三門核心課程、六個學科組被讚譽為「水仙花型」的課程結構，多元學科的課程配置，可以有效培養學生的多項技能，並擁有跨學科思考的能力，整合性的結構，促使了一個教學體系的和諧與平衡，也幫助學生在進入大學前做扎實的準備，提早探索未來深造的方向。 IBDP 的項目目標主要希望能培養學生的進階學術技能：分析與呈現資訊、評鑑與組織不同的主張、創意解決問題的能力以及基礎學術技能：學得知識、明白關鍵的概念、應用標準的學習法（吳盈臻，2017）。其評價方式分為校內評估與校外評估，採取的評估標準是標準參照法，而非對比參照法，也就是依據 IBO 給予的評估標準評判學生的整體表現，而不是參照其他考生的表現。採用兩種評價方式主要是為了確保全球的國際文憑課程均維持在一定的公正性上，防止教師因偏袒校內學生，而未公正客觀的打分數，也可以透過 IBO 組織人員的審核，確保評價的品質性。. 7.

(17) 1.4 IBDP 中文課程架構與宗旨國際文憑教育課程為培育學生理解自身及其他民族的語言文化與歷史、擁有良好的溝通交流意識、口頭與書面交際表達能力，因此，在語言這個項目上，分為兩大學科組，讓學生深度探索自身母語的同時也不忘培養良好的第二外語能力：第一學科組主要是針對學生的母語學習；第二學科組則是針對學生母語以外的第二語言學習，學生可以根據自身需求與喜好，選擇想要學習的第二語言。第一學科組設有三門課程：中文 A 文學、中文 A 語言與文學、文學與表演藝術。這三個課程大多數的學生為華語母語者，其餘少數學生為中文程度已經達到精熟等級的華裔學生或外籍學生。在第一學科組，學生主要要學習中國古典文學以及當代文學。學生必須大量修讀翻譯文學、詩歌、散文、小說、戲劇等等不同體裁的文學，透過深入了解不同作品的體裁、文本、創作背景、作家背景、時代差異等等內容，培養學生擁有文學賞析與分析批判的能力。IB 的中文課程大綱設計，拋開過去傳統的中文學習，強調學生不只是單純學習語言知識，更要透過大量的閱讀與理解，培養立體的知識結構體系，進而能運用在未來看見的任何文學上，可以針對不同話題與論題進行批判性的分析和表達、主動思考和反思。第二學科組設有兩門課程：中文 B、中文 Ab initio。這兩門課程大多數的學生為母語非華語且學過中文一段時間的初級學習者，其設置目的為幫助學生掌握語言技能、理解多元文化，進而能夠與中文母語者溝通交流，順利表達自身觀點，開闊自己的視野，認識其他民族的文化與歷史。中文 B 分為普通課程及高級課程兩個級別，雖然課程大綱相同，但對於文學作品的學習要求則有深度與廣度上的差別。中文 Ab initio 則是只有普通課程一個級別。. 8.

(18) 第二節：IBDP 中文 A 文學課程 2.1 中文 A 文學課程宗旨與介紹 IBDP 中文課程第一學科組設有三門課程：「中文 A 文學」、「中文 A 語言與文學」、「文學與表演藝術」。其中，「中文 A：文學」是一門文學課程，該課程主要是針對學生的母語學習，讓學生在學習第二語言的同時，也同時繼續發展自身母語的口語和書面表達能力。鼓勵學生大量閱讀文學作品，透過仔細研究每一部作品，幫助其培養欣賞文學的藝術特質，並且建立批判思維的能力。其學習內容分為四個部份：翻譯作品、精讀作品、按文學體裁編組作品、學校自選作品。第一部份是翻譯作品，也就是世界文學作品，分為普通課程及高級課程，作品均須選取自「指定翻譯文學作品目錄」。學生在學習這一部份的作品的時候，要瞭解作品的內容及其文學質量；要將讀者的個人和文化經驗與所學作品相連，從而對作品做出獨立的評估；要認識文化因素和上下文關係在文學作品中所起的作用（吳昱昊，2014）。此部份的學習重點在於理解作品內容與其文化之間的連結，並且可以提出個人的看法。第二部份是精讀作品，分為普通課程及高級課程，作品均須選取自「指定翻譯文學作品目錄」，並且要選取體裁不同的作品。這一部份的學習要求是要對所學作品具有詳盡的知識和理解；要對具體的文學體裁能進行恰當的分析；要指出作家的語言所帶來的特殊效果，並對人物、主題和背景等元素進行分析；要能對作品的細節咀嚼，以做出周全和言之有物的回應（吳昱昊，2014）。第二部份的學習重點不再是單純的學習與理解文化背景，而是深入剖析作品細節以及技巧手法，處理的是比較細緻的部份，同樣地，學生也必須對此提出自己的看法，因此對學生來說是比較困難的部份。第三部份是按文學體裁編組作品，也就是選讀相同體裁的作品，分為普通課程及高級課程，作品均須選取自「指定翻譯文學作品目錄」。學生在學習本部份作品時所要關注的是瞭解並理解所學作品；清晰瞭解所 9.

(19) 選體裁中的文學慣用手法；瞭解所選體裁中將作品內容表達出來的文學慣用手法；比較所選作品間的相似和不同之處（吳昱昊，2014）。此部份選取的是相同體裁的作品，也就是說，學生必須深入探討某一體裁，認識該體裁的文學技巧以及創作手法，並且提出評論與自己的看法。第四部份是學校自選作品，自選作品的定義即為，教師與學生可以自由選取想要教授或是學習的作品，不須遵照 IBO 給予的指定作家名單，同樣分為普通課程及高級課程。本部份對學生提出的要求是：瞭解並理解所學作品；對所學作品做個人的獨立回應；通過口頭表達掌握表述能力；學會如何抓住聽眾的興趣和注意力（吳昱昊，2014）。由於此部份的作品是由教師與學生自由選取的，因此可以體現教師與學生的興趣。學生在閱讀作品之後，可以獨立分析作品內容、背景、技巧等等，並提出個人的見解，最重要的是必須在全班面前進行口試，展現與他人交流觀點的技能。「中文 A：文學」該門課程的教學宗旨與目標共有以下九點，期望學生在學習完四個部份之後，可以達成並擁有這些技能，未來接觸到各式各樣的文學作品，也能夠獨立分析作品內容、背景、文化因素、風格技巧、慣用手法等等，並且提出個人的見解與觀點（《語言 A：文學指南 2013 首次考試，第 9 頁》）： 1. 引導學生學習一系列不同時期、不同風格和不同體裁的作品。 2. 培養學生對不同作品進行細緻的分析並建立作品間適當聯繫的能力。 3. 培養學生的口頭和書面表達能力。 4. 鼓勵學生對作品的創作情境和接受情境的重要性有清晰的認識。 5. 鼓勵學生通過學習作品，理解具有其他文化背景的人們的觀點以及這些觀點在語義建構上所起的作用。 6. 培養學生對作品的形式、風格和美學等方面的鑑賞能力。 7. 促使學生從語言和文學中獲取愉悅，並對它們產生終身興趣。 8. 培養學生對各種文學批評技巧的理解力。 10.

(20) 9. 培養學生獨立的文學批判能力並能夠做到言之有據。. 2.2 中文 A 文學課程架構「中文 A：文學」共分為四個部份：翻譯作品、精讀作品、按文學體裁編組作品、學校自選作品。每一部份均設有普通課程及高級課程，要求的作品數量及學習時數各有差異：表二-1 中文 A 文學課程架構表. 學習時數. . 普通課程：學習 2 部作品，共 40 小時。. . 高級課程：學習 3 部作品，共 65 小時。. 作品均選取自「指定翻譯文學作品目錄」。翻譯作品. 所選的作品需要出自不同作者，在題材、時課程內容. 期、風格、類型、文化等等某一方面上都要有關聯。引導學生探究文化對於作品的影響，並學習欣賞不同的文化觀點。. 學習時數. . 普通課程：學習 2 部作品，共 40 小時。. . 高級課程：學習 3 部作品，共 65 小時。. 作品均選取自「指定作家名單」作品，必須包含一部詩集或詞集，體裁不同(高級課程. 精讀作品. 必須包括一部詩集或詞集）。所選的作品需要出自不同作者並且為不同課程內容. 文學體裁。引導學生對各種作品進行分析，熟悉不同體裁的詮釋方式與角度。. 學習時數. . 普通課程：學習 3 部作品，共 40 小時。. . 高級課程：學習 4 部作品，共 65 小時。. 作品均選取自「指定作家名單」作品。. 按文學體裁編組作品. 引導學生對於相同文學體裁的作品進行深課程內容. 入的探討與學習。了解文學的慣用手法與創作手法。. 11.

(21) 學習時數. . 普通課程：學習 3 部作品，共 30 小時。. . 高級課程：學習 3 部作品，共 45 小時。. 這一部分教師可以自由選取作品。學校自選作. 教師可以自由選擇新型態的文本與作品：詩. 品. 歌、散文、繪本等等，除了可以反映學生的課程內容. 興趣與需求之外，也可以為課堂增添多樣性與趣味性。讓學生認識不同文本與作品的寫作方式與技巧。. 資料來源：《語言 A：文學指南 2013 首次考試，第 13 頁》. 2.3 中文 A 文學課程評量目標「中文 A：文學」的評量，不論是普通課程或高級課程，都包含了「知識與理解」、「分析、綜合與評價」、「選擇和運用恰當的表達形式和語言技能」這三項評量準則：表二-2 中文 A 文學課程評量目標表. . 表現出對具體文學作品所代表的時代和文體特徵及它們之間關係的瞭解和理解。.  知識與理解. 表現出對文化價值觀在文學作品中的表達方式的理解。. . 表現出對作品的創作情境和接受情境重要性的意識。. . 採用相關的例子來支持和證明思想觀點。. . 表現出對作品的語言、結構、技巧和風格及其對讀者影響的分析評價能力。.  分析、綜合與評價. 表現出對熟悉和不熟悉的文學作品展開獨立文學批評的能力。. . 表現出深入考察和討論文學技巧所產生的效果以及作品的風格與意義之間聯繫的能力（僅適用於高級課程）。. 選擇和運用恰當的. . 表現出清晰、流暢地進行書面和口頭交流，並 12.

(22) 表達形式和語言技. 選用恰當語體和風格來表達思想觀點的能. 能. 力。 . 表現出對文學研究的相關術語和概念的運用能力。. . 表現出將自己的論點用口頭和書面的形式條理清晰地進行表達的能力。. . 表現出撰寫論據充足、內容詳實的文學評論文章的能力（僅適用於高級課程）。. 資料來源：《語言 A：文學指南 2013 首次考試，第 11-12 頁》. 2.4 中文 A 文學課程評量方式「中文 A：文學」的評量方式由校內評量和校外評量兩部份組成。多元的評價方法以及嚴謹的評價標準，使學習者獲得的學習評價不再只是以單一的知識內容表現做論斷，而是以多元技能的展現來評判一個學習者的學習成效。校外評量一方面可以避免教師因為偏袒校內學生，而做出主觀性的判斷，一方面也可以確保所有國際文憑課程的學習者都在一致的水平要求之下得到評量成績。表二-3 中文 A 文學課程評量方式表. . 普通課程：學生要針對課程內容第二部份當中的一部作品做 10 分鐘的評論，並回. 個人口頭評論校內評量. 答後續問題。 . 高級課程：學生要針對課程內容第二部份當中學過的一首詩詞做 10 分鐘的評論，並回答後續問題。接下來對第二部分中學過的另一部作品展開 10 分鐘的討論。. 個人口頭表達. 由學生自己從課程內容第四部份當中選擇作品，並且自由決定演示方式，演示時間為 10 到 15 分鐘。. 13.

(23) 從課程內容第一部分當中的一部作品，撰寫一書面作業. 份反思陳述（360-480 個漢字）和文學論文（1440-1800 個漢字）。 . 普通課程：提供兩篇附有引導題的作品，一篇散文和一首詩（詞），學生選擇其一，針對作品的語言、結構、風格和技巧等方. 書面試卷：校外評量. 試卷一. 面做出文學分析。 . 高級課程：提供兩篇作品，一篇散文和一首詩（詞），學生選擇其一，針對作品的語言、結構、風格和技巧等方面做出文學評論。. 論文寫作。試卷試題依作品體裁分為：散文、書面試卷：試卷二. 詩詞、戲劇、長篇小說、中短篇小說五類。每一個體裁都有三道題目，學生須根據課程內容第三部份當中學過的至少兩部作品，完成一篇論文來回答其中一道題目。. 資料來源：《語言 A：文學指南 2013 首次考試，第 24 頁》. 第三節：中文 A 文學：按文學體裁編組作品 3.1 按文學體裁編組作品課程介紹「中文 A：文學」的課程內容共有翻譯作品、精讀作品、按文學體裁編組作品、學校自選作品這四個部份。此小節將側重第三部份：按文學體裁編組作品進行探討。深入了解此部份之課程內容與課程要求、試卷 2 之試題範例、評量標準與細則，使教師能掌握具體的教學目標。第四章將提供一課程設計做為參考。在按文學體裁編組作品這一部份，教師與學習者須根據「指定作家名單」選擇作品，且所選作品須為同一文學體裁。普通課程須學習 3 部作品，學時共計 40 小時，而高級課程須學習 4 部作品，學時共計 65 小時。此部份的目的是引導學習者深入了解同一體裁作品的文學慣用手法以及創作手段，並且針對所選作品進行比較與研究，發現其異同之處。 14.

(24) 教師應努力培養學習者以下幾個方面的能力： 1.. 深入探討與了解所選作品。. 2.. 清楚了解所選作品之文學體裁的文學慣用手法。. 3.. 清楚了解此文學體裁將作品內容表現出來的文學慣用手法。. 4.. 比較研究所選作品的相同與不同之處。. 3.2 按文學體裁編組作品評量方式「中文 A：文學」的課程評量分為校內評量與校外評量兩部份（可見第二節 2.4 中文 A 課程評量方式）。其中校外評量的試卷 1 與文學分析技能相關，試卷 2 則是與第三部份：按文學體裁編組作品當中學習過的作品相關。試卷 2 為一論文寫作考試，試卷當中的試題依照作品體裁劃分為：散文、詩詞、戲劇、長篇小說、中短篇小說五類，這些體裁均出現在「指定作家名單」當中，每一類文學體裁都有三道題目，學習者應根據第三部份學習過的至少兩部作品進行比較與對照，撰寫一篇論文來回答其中一道題目。考試過程當中，學生不可攜帶學習過的材料做參考，每一道題會有引導學生探索所選體裁在表現作品時的慣用手法。蔡雅薰教授於《IB 國際文憑與中文教學綜論》當中整理歸納 2013~2018 年之試卷 2 試題，並將試題細項依照五大體裁分類，列出題目類型與題目細項。由於本研究提供之課程設計將以「莊子」之作品作為範例，也就是針對「散文」此一體裁進行課程設計，因此僅列出「散文」此一體裁之題目類型與題目細項做為參考。「散文」此一作品體裁，題目的類別可以大致分為「人稱」、「文學手法的目的」、「情節安排」、「敘事」這四種：表二-4 試卷 2 試題類型與細項表. 作品體裁：散文類別. 題目請以所學過的至少兩部作品中的篇章為例，分析討論作者在敘. 人稱. 說人稱上的用心選擇，以及這種選擇所獲得的效果。請以所學過的至少兩部作品中的篇章為例，分析討論散文作者 15.

(25) 如何根據作品的具體需要來決定「我」在作品中是否露面，是否直接介入內容或情感的表達，以及這種介入的深淺程度，並分析作者對「我」的掌握程度如何影響了作品的感染力。請以所學過的至少兩部作品中的篇章為例，分析比較作者如何使用第一人稱，成效如何。古人說散文寫作要「氣韻生動」，通過對你所學過的至少兩部散文作品的分析，談談散文作者是通過怎樣的文學手法，達到. 文學手法的目的. 「氣韻生動」的目的？「托物言志」是散文作家常用的一種藝術手法。通過對所學兩部作品的分析和討論，看作家是如何使用這一手法的，達到了什麼效果。讓讀者「恍然大悟」是散文寫作中作家經常使用的手法。通過對至少兩部作品的分析和比較，看作家們是如何運用這一手法的，達到了何種效果？. 情節安排. 請以所學過的至少兩部作品中的篇章為例，分析討論作者如何通過場景的展現來引出對社會問題的關注。請通過對所學過的至少兩部作品中的篇章的分析，說明散文作品中「機智」的特殊功用。請以所學過的至少兩部作品中的篇章為例，比較對照不同作品的標題以及∕或者作品的開頭如何有助於對作品本身的理解。請以所學過的至少兩部作品中的篇章為例，分析比較作者如何. 敘事. 精心選擇細節，從而使作品讀起來更可信更感人。請以所學過的至少兩部作品中的篇章為例，分析討論不同作者在表現手法上傾向「含蓄」與傾向「直白」的不同，以及這種不同傾向如何影響作品意義的傳達。. 資料來源：蔡雅薰，2019，《IB 國際文憑與中文教學綜論》. 3.3 按文學體裁編組作品評量標準針對「中文 A：文學」試卷 2 論文寫作，普通課程及高級課程均有五項評估標準，分別為： 16.

(26) 1.. 標準 A：知識與理解. 2.. 標準 B：對問題的應答. 3.. 標準 C：對體裁的文學慣用手法的鑒賞. 4.. 標準 D：組織與展開. 5.. 標準 E：語言普通課程與高級課程的評估標準相同，但水平細則則有差異，以下. 為普通課程的水平細則：表二-5 試卷 2 評量標準表. 0. 論文沒有達到以下細則描述的任何標準。. 分 1. 對論題的回答表明對第 3 部分中學習過的作品稍有瞭解. 分. 但並不理解。. A. 2. 對論題的回答表明對第 3 部分中學習過的作品有所瞭解. ：知識與理解. 分. 但缺乏理解。. 3. 對論題的回答表明對第 3 部分中學習過的作品有尚令人. 分. 滿意的瞭解和一些理解。. 4. 對論題的回答表明對第 3 部分中學習過的作品有良好的. 分. 瞭解和理解。. 5. 對論題的回答表明對第 3 部分中學習過的作品有出色的. 分. 瞭解和理解。. 0. 論文沒有達到以下細則描述的任何標準。. 標準. 分. 標準 B. ：對問題的應答. 1 分. 2 分. 考生實際上沒有認識到論題的含義，所表達的思想觀點大都不相關或無意義。對用於答題的作品的比較沒有意義。考生對論題的主要含義認識有限，所表達的思想觀點有時與問題不相關或無意義。就問題對作品所做的比較意義不大。. 3. 考生對論題的要點大都做了回應，表達了相關的思想觀. 分. 點。就問題對被引用的作品進行了比較，但可能流於膚 17.

(27) 淺。 4. 考生對論題的主要含義做了回應，表達的觀點始終切. 分. 題。就問題對被引用的作品進行了適當的比較。. 5 分 0. 考生對論題的主要含義和一些細微之處做了回應，表達的觀點切題且得到了精心論證。就問題對被引用的作品進行了有效的比較。論文沒有達到以下細則描述的任何標準。. 標準. 分. C. 1. 考生實際上沒有識別出任何文學慣用手法，沒有做出與. 分. 論題和/或所採用的作品相關的論述。. 2. 考生有時指出了文學慣用手法的正確的例子，但很少做. 分. 出與論題和所采用的作品相關的論述。. 3. 考生在絕大多數情況下正確識別了文學慣用手法的例. 分. 子，並做出了一些與論題和所採用的作品相關的論述。. 4. 考生清晰地識別並有效地探討了文學慣用手法的例子，. 分. 並做出了與論題和所採用的作品相關的論述。. 5. 考生清晰地識別並有效地探討了文學慣用手法的例子，. 分. 並做出了與論題和所採用的作品有清晰聯繫的論述。. 0. 論文沒有達到以下細則描述的任何標準。. ：對體裁的文學慣用手法的鑒賞. 分. 標準. 1. 考生實際上沒有對其思想觀點加以組織，論點條理不. D. 分. 清，缺乏連貫性和/或沒有得到展開。. 2. 考生對思想觀點有所組織，並具有一定的條理性，但不. 分. 夠連貫流暢和/或展開不夠充分。. 3. 考生的思想觀點得到了適當的組織，結構尚可，並具有. 分. 一定的流暢性和展開。. 4. 考生的思想觀點組織得很好，條理清晰、連貫流暢、展. 分. 開充分。. 5. 考生的思想觀點得到了有效的組織，條理非常清晰、十. 分. 分連貫流暢、展開非常充分。. 0. 論文沒有達到以下細則描述的任何標準。. ：組織與展開手法的鑒賞. E. 言語：. 準標. 18.

(28) 分 1. 語言基本上不清晰、不適當；有許多語法、詞彙和句子. 分. 結構方面的錯誤；基本上沒有語體和風格意識。. 2 分. 3 分. 語言有時清晰和措辭謹慎；儘管錯誤和不一致的情況明顯，但語法、詞匯和句子結構仍較為準確；所採用的語體和風格在一定程度上適合論文的寫作要求。語言清晰並且措辭謹慎；儘管有些瑕疵，但語法、詞彙和句子結構的準確度尚可；所採用的語體和風格大都適合論文的寫作要求。. 4. 語言清晰並且措辭謹慎；語法、詞彙和句子結構相當準. 分. 確；所採用的語體和風格始終適合論文的寫作要求。. 5 分. 語言非常清晰、有效、經過了細心選擇且精准；語法、詞彙和句子結構高度準確；所採用的語體和風格有效且適合論文的寫作要求。. 資料來源：《語言 A：文學指南 2013 首次考試，第 38-40 頁》. 在《IBDP 中文 A：文學學習與考試指南》一書當中，李博老師於第三章提出，試卷 2 的考核對於學生來說並非易事，其難點共有四項：難度、分析深度、材料背誦、準備方向。在難度上，由於試卷 2 的試題一般來說都是較為精專的文學概念題，但是考生平日學習過的內容不見得與考題直接相關，因此，考生需要有較強的臨場分析能力，才能在考試過程中理性思考與分析題目，並做出回應。在深度上，試卷 2 要求回應試題所使用的材料必須來自兩個以上作家的作品，並且需要做橫向對比，因此，文章的深度較高。在材料背誦及準備方向上，由於考試不可攜帶任何文本材料作為參考，因此，考生必須將過去學習過且分析過的大量文本背誦下來，另外，考生在考前無法得知試題方向，所以學生需要準備的範圍相當廣。第四小節中提供一篇第一學科語言與文學獲得七分之試卷 2 範文，此範文節錄自李萍、蘇媛編著之《中文 A 文學課程書面作業及試卷（2）》，讀者可從該篇範文了解試卷 2 考核之重點與難點，深入了解按文學體裁編組作品此部分課程的教學目標。. 19.

(29) 3.3 按文學體裁編組作品範文表二-6 試卷 2 範文. 請以所學過的至少兩部作品中的篇章為例，討論作者試卷 2 試題. 如何圍繞一個主題把看似零散的對人、事、物的描述或感想串聯成一個有機整體。. 此篇範文選評. 余秋雨《鄉關何處》. 引證之作品. 史鐵生《我與地壇》散文顧名思義，形散而神不散，此為突出的文體特色。古典名家蘇東坡說過：「大略如行雲流水，初無. 論文首段側評：引用名言開篇，緊接著導入兩位當代作家的兩部作品，貼題而論開篇。. 定質，但常行與所當行，常止於所不可不止，文理自然，姿態橫生。」他主張「有意而言，意盡而言止者，天下之至言也」，說明所有的藝術形式和語辭運用，均為作品的內容和主題服務。中國當代散文家史鐵生之《我與地壇》與余秋雨《鄉關何處》，均屬賈平凹先生所評價的表現出「大境界」，「題材、形式等方面廣闊拓展」的大散文，但是揮灑自如的文字卻能游刃有餘，亦能意緊氣足，形成有機整體，從而將「形散而神不散」的說法，發揮到了極致。. 論文主體段 1 側評：以最簡短的文字概述了兩文的內容和主題追求；交代了將要分析的三個方向。. 史鐵生的《地》，記述作者身體癱瘓之後的心路歷程，筆隨意走「想到哪裡說到哪裡」，娓娓道來的凡人小事，拉拉雜雜，但是卻歸納生發出一份又一份沉甸甸的生命感悟。余秋雨《鄉》亦從古人抒發鄉情的經典詩文和趣事軼聞談起，神遊甚遠，但不忘鏈接自己離鄉之後一步步成長的經歷和始終不忘鄉關何處的內心情愫。《地》、《鄉》兩文散則散矣，始終沒有逸出文中深沉的主題，以下分三點加以評析。. 論文主體段 2 側其一，《地》、《鄉》同為七章，兩文章法軍艦作者謀評：開始切題評篇布局之匠心，即：用第一人稱「我」的敘述角度統析第一個分論領對人、事、物的零散描述。就像《我與地壇．之點：以第一人稱二》中的「母親」、《之四》和《之五》中的「中年夫 20.

(30) 「我」的寫法統婦、唱歌的年輕小伙、老人飲者、捕鳥漢子、長跑朋領人、事、物的友、弱智女孩」以及和他（她）們的互動，均是描述。緊接著轉「我」身邊的凡人瑣事，但我的情感、我的精神，都入同一個段落在與他（她）們的相處和相知中無限延伸，甚而從中中的第二篇作參透世間的生死。如：《之五》一章中，敘寫了品，「我」的角度「我」在地壇公園眾多遊人中偶然見識了一對小兄在余秋雨散文妹，發現遭人欺凌的小姑娘竟是一位「弱智」人士。中的應用和表作者由所見人物身心上的殘障，聯想到自己的不幸，現出來的切題進而對於人活著的不易和身受的痛苦豁然有了醒悟效用。. 「看來就只好接受苦難—人類的全部劇目需要它，存在的本身需要它。就命運而言，休論公道」。在和「我」或相關，或並不相關的人、事、物的書寫中，通達的卻是凝重的生命主題，主題自在其中。而在余秋雨《鄉》篇中，一一點到的歷史名人「雀灝、李白、王陽明、黃宗曦、朱舜水」和他們的佳作、軼事與趣聞，無不是寄寓和抒發鄉情的載體，都通過「我」的點滴回憶與想像，將地理上與靈魂上的故鄉緊緊接連起來。如：第四章作者談到王陽明舊事，夾敘夾議道出自己多年來錯將「陽明醫院」當作「養命醫院」，萌生的感慨是：「我，王陽明先生，比你晚生五百多年的同鄉學人，能不能開始認識你，代表故鄉，代表後代，來表達一點歉仄？」隨見與文中的某人某事，由「我」說來都細在鄉情這一條貫穿線索上。以上兩文，各以自由灑脫的七章內容中「我」的講述，做到緊切主題，一路前往。. 論文主體段 3 側其二，兩文中多見零散事件中連串的細節描寫，文字評：應題評析第隨心任性、無拘無束；細節精微深致，點綴各段，但二個分論點：零卻能通過或情、或意、或理的統籌引領，最終達到散事件中細節「隨心所欲不踰矩」，不離主題。譬如：史鐵生記述描寫不離主題到上一世紀那曾經壓抑的歲月中，「我」與一位長跑的特色以及表家的交往，叨叨絮絮地寫了不少此人練跑參賽的細 21.

(31) 現技法；以史鐵節：「那時他總來這園子裡跑，我用手錶為他計時。生作品為例。緊他每跑一圈向我招下手，我就記下一個時間。……」接著轉入同一而後是此人如何花五年時間，在春節環城賽上從第十段中第二篇作五名跑成第一名，只為了立志要使長安街的新聞櫥窗品的評析，以余裡，也能出現自己的照片的一系列事件。「第五年他秋雨作品為例，跑了第一名—他幾乎絕望了，櫥窗裡只有一幅環城賽鎖定在「細節描群眾場面的照片。」真所謂扭曲年代裡悲涼的人生！寫」的小論點之諸如這些人物行為細節和環境細節的描繪，最終都歸上。. 宿在關於友情、關於生的希望、關於死的理解的嚴肅探討中—「那些年我們倆常一起在這園子裡待到天黑，開懷痛罵，罵完沉默著回家，分手時再相互叮囑：先別去死，再試著活一活看。」如果沒有這些瑣碎卻生動的細節描寫，便難以直達如此深刻的生命本質。余秋雨同樣在《鄉》文中，通過描寫到自己到上海謀生學習，「擺脫余姚方言」並學習上海話的辛酸小故事，有在親戚家面對同齡孩子時的失望「我能聽懂他的上海話，他卻聽不懂我的余姚話，彼此掃興，各玩各的了」；也有「最傷心的是我上中學的第一天，老師不知怎麼偏偏要我站起來回答問題……」的難堪尷尬場面，作品以細致的講述展現作者精準的記憶，而記憶背後所蘊含、所指向的，恰恰是自己不願割捨的濃厚鄉情：「故鄉，就這樣被我丟失了。故鄉，就這樣把我丟去了。」惘然和痛惜，都充溢在字裡行間。. 論文主體段 4 側其三，兩文注重起承轉合，通過前後呼應的表現手評：推進到第三法，在零散的事物之間建立聯繫。作者行文一如布個分論點的切陣，看似無意，卻在之後突出伏兵，見其妙處。如：題評析上：前後《我與地壇．之一》中寫到石門落日景致，它將「地呼應的寫法及上的每一個坎坷都照得燦爛」；蒼黑的古柏，無論你其聚攏突出作「憂鬱」還是「欣喜」，它們都「鎮靜地站在那兒」，品核心主題的「沒日沒夜地站在那兒」。而後，在《之七》中，再 22.

(32) 效用。史鐵生作次出現對它們的描述和滿帶情感色彩的抒懷：「但是品中的示例一太陽，它每時每刻都是夕陽也是旭日。當它熄滅著走和二，相互之間下山去收盡蒼涼殘照之際，正是它在另一面燃燒著爬形成的前後映上山巔布散烈烈朝輝之時。」若說第一章是關於當日照。緊接著轉入落日之景的回憶，那麼第七章便已寫出閱盡滄桑後的同一段裡第二人生感慨，追憶中增添了事物中映照出來對自我生命篇余秋雨作品的徹悟：一切的死亡都是新的開始，所以「我」終將的示例評析：前「扶著我的枴杖沉靜地走下山去」迎接一個「在某處後章節中內容山洼跑上來的歡蹦的孩子」。至此，讀者方悟，原來上的前起後承，看似零散之物實則遙相呼應，方向明確。再看《鄉》形成全文的氣文第二章，寫到故鄉楊梅之甜美，繼而摘楊梅寫至湖派貫通。. 邊漱口，由湖邊漱口寫至「腳下有很多滑滑的硬片，彎腰撈起來一看，是瓷片和瓦片，好像這兒打碎過很多很多器皿。一腳一腳趟過去，全是。……波紋重歸平靜，碎瓷片、碎陶片和它們所連帶著的秘密全都沉入湖底」。文中後段寫到上海生活，出現了對楊梅季節湖邊畫面的回想「只有在農曆五月楊梅上市季節，上海的水果攤把一切楊梅都標作余姚楊梅在出售的時候我會稍稍停步，用內行的眼光打量一下楊梅的成色，腦海中浮現出上林湖的水光雲影」，而後的內容直接和第五、六章評介故鄉引以為傲的河姆渡遠古陶文化形成鋪墊呼應。作者對少年時代故鄉情景的懷想，都在上下呼應的寫法中不經意地感動讀者，潤物無聲。. 論文主體段 5 側綜觀上述，兩文在如何建立零散的人、事、物的聯繫評：集中一個段上有眾多相似之處，可謂散中凝聚，收放自如。然而落，做出比較分兩文中也存在明顯的差別，就像我們在課堂研習中談析：兩位作者兩到的：《地》像作者史鐵生個人的心靈史，記載了部作品在內容「我」十五年輪椅生活中心理的成長與蛻變；《鄉》切入的角度和更像一步史論，既有我對文中敘述的空「故鄉」這個概念個體感受的變遷，更有從文化歷史 23.

(33) 間這兩點上的高度上對故土文明的回顧和讚賞「中國歷史上每一次各自精采。. 大的社會變動都會帶來許多人的遷徙和遠行……最終都會進入這首無言的史詩，哽哽咽咽又迴腸盪氣」。此外，《地》的敘述空間是不變的，始終圍繞著輪椅可以抵達和造訪的「地壇」而寫，講述見聞之中議論風生；而《鄉》中的敘述空間是不斷變化的，從河南開封到西域碎葉、從余姚到上海，從日本到河姆渡遺址再回到上海，我們緊隨作者的步伐思索「我們究竟是從何處出發，走向何處」這個值得人用一生時間去探求的問題。. 論文結論點：回優秀的散文作品，作為一個整體，往往如人的肌體，頭點題，充分肯各部位相互關聯，完整有機。從以上細梳文中的因果定兩篇佳作在緣由中可見，兩位作者的創作唯其形散更見神聚，散論題鎖定的散聚之間，自有布局和分寸，牢牢掛靠主線之上，這是文特色方面所大家名篇教會給我們的道理。具備的突出成就。以上這篇論文，採用的是兩部作品三個分論點的篇章結構方式，除卻頭尾兩段之外，中間主體部分清晰明瞭地依照第一分論點、第二分論點、第三分論點各自組段，每一段中均一先一後引用到了選自兩篇作品中的典型示例為證，這樣的寫法應該會讓不少考生感覺到借鑒容易，可供參用。總點評. 但是不能忽略的是，以上論文主體段（5）的存在，集中對兩部作品的各具風格特色做出總括性的點評賞析。恰恰因為有了它，才能說是完整而確切地努力吻合【評估標準 B】項中的要求，在做到切題、善用引例的同時，不忘在引用的幾本不同作品之間做出比較對照的考核要求。評估指南要求在比較對照的評析中，考核考生展現的對課程第三部分，同一文體的不同作家、作品之共性又及其個性特色的全面認識，展 24.

(34) 現學生兩年時間裡對三部（SL）或是四部（HL）名家名作精細研習的收穫和所得。在走向最終結論段之前，專列一段比較對照的寫法，實在也是可供參用的，只是不同作品可供關聯的要求一定會有所差異（正如以上這一篇比較對照選定了：1）散文內容切入的角度；2）作品中敘述的空間），考生在計畫構想的時候，需要視情而定。資料來源：李萍、蘇媛，2016，《中文 A 文學課程書面作業及試卷(2)》. 第四節：IBDP 的教學方法 4.1 探究式教學 ATL（Approaches to Teaching and Learning），即教學方法與學習方. 法，一直是國際文憑課程項目當中核心的教學理念。ATL 含有六項教學原則以及五項學習技能，它強調教師與學習者之間是環環相扣的。課程的進行主要發揮教師六項教學原則與學習者的五項學習技能的相互配合，以達到有效學習的目標（蔡雅薰，2019）。這六項教學原則即：「探究式教學」、「概念型教學」、「在當地及全球情境中展開教學」、「合作與協作教學」、「因材施教」、「形成性評估」。其中，「探究式教學」與「概念型教學」是本研究進行課程設計的重要方法之一，因此本節將探討探究式教學的定義與內涵，下節將討論概念型教學的定義與教學模式，進而運用在課程設計上。探究式教學源自於建構主義。根據國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資料網上建構主義的名詞解釋為：「其本質是以認知主體為核心的知識論，強調認知和對事物的描述都和觀察者有關，原則上無法將客體從觀察者中獨立出來後，再對客體進行一種和觀察者無關的純客觀描述。換言之，主體的建構作用積極的參與認知過程。」也就是說，建構主義認為，知識的獲取在於人的主動建造而非被動接收。傳統的教學模式，強調以教學者為中心，學習者則是被動接受知識的角色。教師的責任就是傳遞教材上的知識與技能，若傳遞的涵蓋性越高，則教師的教學表現就越好（引自洪振方，2003）。建構主義的學習與傳統以教學者為 25.

(35) 中心的單向知識傳遞不同，建構主義主張以學習者為中心幫助學習者建構知識、進行學習（黃皓伶，2011）。以建構主義為背景的探究式教學，教師較關心學生認知與創造之成長，他們的教學是為了促進學生多元才能的發展（洪振方，2003）。所以建構式教學質疑傳統教育的目的，提倡創新的教學方法，著重培養學生解決真實生活問題的能力，認為學生不應從教師身上擷取知識，而應自己建構知識（吳佳蓉，2013）。透過下表，我們可以深入了解建構主義與傳統教學的差異：表二-7 建構主義與傳統教學的差異對照表. 建構主義. 傳統教學. （Constructivist classroom）. （Traditional classroom）. 課程強調重要概念. 課程強調基本技能. 課程重視學生提問. 課程重視固定進度. 課程活動大多為實驗數據和操作材料. 課程活動大多為教科書和習作. 學生是思考者（thinkers），主動思考學生是白板（black slates），被動接身旁問題理論. 受教師傳授知識. 教師常與學生互動並適學習狀況調教師採用單方面的授課方式教導知整. 識. 教師尋求學生的意見以瞭解學生的教師用正確解答來判斷學生的學習學習情形和隨後的學習進度. 表現. 教師透過觀察學生的學習歷程和學生的作品展覽來評量學生的學習表現學生通常採取合作學習的方式. 教師通常在教學活動之餘或測驗來評量學生的學習表現學生通常獨自一人學習. 資料來源：引自 Brook 與 Brooks(1993), p.17. 在基於探究的學習方法中，學習的進度有賴學習者自己決定所要探究的問題、主動規劃探究的方向、積極推進探究的進度、並持續驅動自我學習（蔡雅薰，2019）。當學習者處於一個真實、有意義的學習環境之 26.

(36) 下，將能吸引學習者的注意力，有效提升學習動機。由於探究的過程可以引起天生的好奇心，再搭配所掌握的學習技能及策略，便能使學習者成為自我主導的終身學習者（國際文憑組織，2016）。上述為以建構主義為背景之探究式教學的定義，至於探究式的教學模式為何？根據洪振芳（2003）於探究式教學的歷史回顧與創造性探究模式之初探一文中提到，《探究與國家科學教育標準》一書，將探究式教學的實施階段分為五個共同階段（National Research Council，2000）： 1.. 階段一：使學生遇到一個事件、現象或是問題，在此創造並引起衝突點。. 2.. 階段二：透過建立假說以及驗證假說的過程，研究其解釋是否合理。. 3.. 階段三：解說與分析實驗數據，組織各種不同的想法。. 4.. 階段四：將所學活用到不同的情境。. 5.. 階段五：回頭評估自身如何習得以及習得什麼。曾祥佑（2002）則是根據五段式教學模式於〈建構式教學對概念形. 成的影響〉一文中，提出了自己的改良模式運用於教案設計上： 1.. 定向：將問題作為建構式教學的中心。實行建構式教學之前，教師必須擬定好概念問題學習單，使用這些問題聚焦學習。. 2.. 引出：請學習者針對問題自行思考並產出想法、答案，產出之後要能與他人解釋，藉此幫助學習者將認知程度內化。. 3.. 想法重組：採取合作學習的方式，請學習者互相討論，藉此發現更多問題，並共同探索出更好、更理想的解釋方式，教師在此時可以巡視每一組別，促使學生學習。. 4.. 每一組別推派代表報告組員想法並進行公開的辯證，使學習者得以獲得最合理、接受程度最高的知識概念，同時期許能與課本、專家想法連結在一起。不論是《探究與國家科學教育標準》一書中提出的五個共同階段模 27.

(37) 式抑或是曾祥佑（2002）提出的改良模式，其重要概念與精神都在於以學習者做為學習中心，教師從旁引導及輔助其思考與探索：當學習者遇到問題之後，都必須透過自身思考，提出可能的解決方法形成假說，形成假說之後加以驗證，學習者必須參考多方意見與想法，透過討論與合作的模式，尋求最合理且最理想的答案或解釋，最後，再進行反思，回顧整個過程當中，自己如何學習以及學習到什麼。幾階段的摸索過程下來，學習者不但可以學到解決問題的策略與方式，更可以促進思考，進而獲得自身的認知體系，在反思的過程當中也可以重複咀嚼學到的東西，以使未來再次面臨不同問題時，可以擁有應變思考的能力。教學活動的實施，重點不在於標準答案，應注重培養學生面對未知情境，找出線索並解決問題的能力（陳南寧，2019）。許志賢（2005）於〈建構主義應用在國小資訊融入藝術與人文領域教學之研究－－以高年級建置個人美術館網頁為例〉一文當中，更結合建構主義各派學者之論點與主張，整理出如下的常用教學策略，以處理更細微的教學階段： 1.. 邀請：用好奇的心態觀察周圍環境並提出問題→思索面對問題可能產生的反應→留意預期之外的現象→確認學生認知變化的各種場域。. 2.. 探究：參與焦點間的互動並思索任何可行性→找尋訊息的源頭並實際驗證→觀察特別的現象並設計模組→蒐集並且組織資料→使用解決問題的策略並選擇適當的資源訊息→跟同儕討論解決的方式→設計並執行實驗→做出選擇評估→參與辯論→確認結果以及影響→定義研究調查出來的參數最後進行資料分析。. 3.. 提出說明與解決方式：與同儕溝通訊息與想法→建構與說明模組理念 →建立新的說明方式→利用同儕互評組合出多樣的解答或是解決方式並決定出適當的結論→在現有的知識與經驗之下統合出一個最佳的解決方法。. 4.. 採取行動：下決定→活用獲取的技能及知識→將這些技能及知識傳承下去→分享訊息與想法並提出新的問題→產出成果、促成理念→針對模組及理念與同儕做非正式的討論並努力尋求同儕接受。 28.

(38) 因此，本研究將以探究式教學作為教學模式的基本雛型加以參考使用。由於中文 A 文學課程重視不同文學作品之間的對照與比較學習，所以在初始問題探討階段本次課程設計將會以儒家與道家之間的思想觀點做為主要主題並給予學習者可以參考與探討的資料，學習者必須先行閱讀，尋找論點依據及問題所在，羅列出可以與同儕探討的想法，於課堂當中與組員相互討論，統整出不同觀點、不同看法，如何在現實生活當中運用，最後反思探討過程的所得。其細則整理資料如下： 1.. 課前給予學生課程討論主題以及可以幫助學生形成概念的資料，請學生閱讀並預習。. 2.. 學生必須事先閱讀篇章與課程學習單，思考學習單裡面提出的情境思考題目以及真實案例題目，並記錄下自己的想法與論點依據，以利未來於課堂當中與同儕討論。. 3.. 課堂當中提出自己的看法，並同時注意與自己看法異同的同儕如何設立自己的想法（他人發現的異同點）。. 4.. 以小組合作的模式，讓每個學生都有充分的時間與聽眾提出自己的思考，在確認過每個人都盡可能提出自己的看法之後，則根據這些獲得的看法腦力激盪更多的可能性，並且適時作更動，選擇出適量的訊息（小組統整）。. 5.. 選擇適量的訊息之後則提出整體架構，思考自己可以如何向他人解釋（討論如何表達）。. 6.. 擬定好訊息整體架構之後，則以組別模式進行辯論，小組及小組之間將可以互相學習與參考不同的架構，小組除了提出自己最後選擇出的訊息同時也提出組員之間如何討論及取捨（如何討論，過程當中的矛盾有什麼）。. 7.. 小組辯證時間可以互相問答，以激發更多想法，更可以同時檢視自身立論是否有矛盾點以及模糊點（是否站不住腳，思考不夠周全）。. 8.. 辯證時間結束後，各組之間再從獲得的訊息中重新討論並加以選擇，小組與小組之間共享訊息，並提出最合理且最可以被接受的觀點。 29.

(39) 9.. 討論觀點可以運用在實際生活當中的方法，提出自身的經驗與案例，給同儕做為參考，讓學習具有實際意義。. 10. 反思及回顧本次討論當中的收穫及心得，並提出下次討論可以改進的地方。探究式教學雖然有各種學派及不同做法，但是核心要點不變：以學生為主體、透過問題引導學生進入學習情境，引導學生進行確認問題、能夠蒐集資料、澄清、解釋、應用及評量等原則，幾乎是許多學者都提到的共同點（陳南寧，2019）。理性的探究學習課堂應該是一個充滿適度競爭和阻礙的動態系統（鄭凱耀，2018）。教師給予學生探索、表達、分享思想的空間和權力，鼓勵同伴的質疑親自參與質疑和討論，來引發認知衝突從而促進概念變化（鄭凱耀，2018）。也因此，探究式教學是 ATL 技能當中重要的一環，其教學模式正是國際文憑組織最重視的：以學習者為中心的教學。若學習者學會獨立自主思考、探索與反思，將能達到國際文憑組織所要求的教學要旨與精神，成為一位可以應變多變環境的國際公民。. 30.

(40) 4.2 概念型教學一、概念的定義和特性 IB 所有的教育項目和課程均注重發展對概念的理解，唯有讓學習者通過概念進行理解，才能使探究式教學更為明確清晰（蔡雅薰，2019）。 ATL 教學方法中，其中一個原則就是「概念型教學」，不過，「概念」的意義是什麼？葉玉嬌（1974）認為：人們認識事物時，把事物的特質及其相互關係，經過分析、比較、綜合等作用，而概括化和定型化了。代表一個物體、動作、性質、狀況等之抽象的共通的觀念或意象，這叫做概念。黃台珠（1984）認為：概念是人類思考和了解的工具，亦是學習的「基本單位」，這即是說，經由有意義的學習而獲得的概念，使得人類能夠具有深入思考的能力。而概念本身具有什麼樣的特性，黃台珠於〈概念的研究及其意義〉一文中提及三大要點：共同性、符號化、概念使用人，這三點若是缺少其一則概念無法存在。 1.. 共同性：一個概念在物體、事件、其他概念中有它的共同點，因此理解一個概念就是知道它如何分類，如此一來才能辨認出什麼是屬於這個概念的範圍，什麼不是，也可以看出這一個概念跟其他概念之間的關連與差異。. 2.. 符號化：事物的命名是為了使人類便於溝通以及使用個人認知結構中的概念。一個成年人的思想極大部分都是需要依賴語言符號來表達。. 3.. 概念其使用人：世界並不是只存在一種概念的分類方式，每一個概念的產生都必須依據其社會文化才能正確表達其意義與道理，如此一來人們才能互相溝通與使用它。每個人都是生活在文化當中的，我們必須使用這個社會文化所建立的語言才可以傳遞生命並繁衍後代。如果一個文化滅絕，那麼存在這個文化當中的語言以及概念都將消失。 H. Lynn Erickson, Lois A. Lanning, Rachel French 等人在《創造思考的. 教室：概念為本的課程與教學》一書中談到，概念不受時間限制、穿越 31.

(41) 日益複雜奧妙的時代提供經驗中的智慧；因為概念具有普世性，代表性的例子可能穿透時間、跨越情境衍生而出。. 二、概念的教學釐清概念的定義，我們該如何將概念融入於教學當中？葉玉嬌於〈概念的學習〉一文中指出，在概念學習中，教師的責任在： 1.. 給予學習者自然的、現實生活中的經驗，避免抽象的、難以理解的東西。. 2.. 介紹某個名詞時，這個名詞能夠與某個意義互相連結。. 3.. 提供學習者足夠的經驗與事實，幫助學習者有效的理解。. 4.. 為了幫助學習者快速類化，需要強調中心的事實。. 5.. 給予學習者活用新名詞的機會，藉此考核學習者是否真正理解一個概念。. 6.. 為使學習者能夠真正運用某個名詞，必須幫助學習者增加經驗。從以上概念教學的操作原則中，我們可以看出，概念教學重視的是. 學習者自身對於某個概念（詞彙）與自身經驗的結合，強調的是學習者本身的所得，而非教學者的給予。《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》一書也指出，概念型教學與傳統教學具有差異，傳統的課程與教學是二維度設計，也就是以主題、技能為本的平面教學模式；然而，概念型教學卻是三維度設計，也就是以概念為本的立體教學模式，課程重點聚焦在學習者上完課後能夠：知道（Know，事實性）、理解（Understand，概念性）、會做（Do，技能純熟的）。如果我們以蓋房子來比喻課程設計的話，主題和事實性知識只佔據比較基礎的一部份內容，而概念型教學則著眼於高階思維能力的培養，是主體工程（吉華，馮薇薇，2019）。從下圖我們可以看出，事實及主題都在概念之下，換言之，主題是被鎖定在特定的時空和情境中的，而概念則更普遍、更抽象，能涵蓋更多其他領域的例子（吉華、馮薇薇《中文 B 大主題單元創作》）：. 32.