：IBDP 課程設計

5.1 課程設計策略探討

有別於以往傳統的教育系統，IBDP 課程並沒有一套制式的教材，教 師必須遵循 IBDP 課程的大綱要求、基本定位、評量目標，獨立設計出一 套適用的教材，因此，該如何設計教材對 IB 的教師來說可說是一大考 驗。

以學習者為主的 IB 課程，強調的是學習者的動態成長過程，並非單 一知識內容的獲取，而是透過不斷地積累與學習，得到概念性的理解，

進而運用在未來遇到的各種議題當中，因此激發學習者的創造力才是課 程設計當中的首重之處。

陶建敏教授認為「動態、 多元、 開放、 整合、 主動」 的宏觀思 想應貫穿於 IB 中文課程各級別教材編寫之中。由於 IB 課程重視學習者 的發展過程，因此動態性是相當重要的準則，加上 IB 的首要目的為培養 具備國際素養的全人，所以擁有多元、開放觀點與見解也是學習者需要 具備的特質，再來，中文課程並非一個獨立的課程設置，他必須與其他 科目相結合，讓科目學習不是單一的體系，而是與全部科目互相整合 的，學習者在學習心態上，也需要轉換為主動的角色，學習積極探索與 思考。由此看來，動態、多元、開放、整合、主動這五項思想將成為教 師設計教材須著重的準則。

陶建敏教授在《IB 「文憑項目」中文課程大綱及相應教材編寫策略 探討》一文當中，將中文編寫策略分為三大項，策略一：通觀全局、融 匯互通；策略二：基於大綱、自主開發；策略三：語言文化、均衡發 展。

策略一：通觀全局、融匯互通，在教材設計上，教師應注重課程內 容編排的連貫性，在話題與語料的選擇上也要與其他科目相互呼應。所 謂的連續性即，教師應當了解班級多數學習者的學習背景與經歷，根據 學習者的水平以及需求設計出難度上含有連貫性的課程，讓學習者在水 平成長上不是斷斷續續的，而是可以展現出階段性成長的。而多元學科 的課程設置方式是為了引導學習者自廣泛的學科領域當中獲得豐富的話

題，並促使其主動思考。從個人生活到社會交往，從社會現象到文化背 景，從人類社會到自然環境……學科話題間的相互補充，是「融匯互 通」策略的直觀體現（陶建敏，2000）。

策略二：基於大綱、自主開發，儘管每一位教師都是教材的編寫 者，但同時也都受到課程大綱的約束，教師必須基於課程大綱，自主開 發出適合班級水平、需求的教材。此一自主性主要體現在學習文本、練 習內容以及形式上，教師通過與學習者充分溝通與互動後，把握交際目 標、作者寫作意圖、讀者交流方式等等，動態、開放的與學習者討論文 本內容，在保有語言要素等等知識的系統性之下，設計出可以幫助學習 者鞏固現有知識的練習，通過活動促使其主動參與並且與教師一同協作 學習。

策略三：語言文化、均衡發展，由於 IBO 強調語言學習需要與文化 背景相結合，因此教師應當選取多元的交際場景、文體不同且形式多樣 的文本，幫助學習者理解文本內容、整體思想，準確的運用詞彙，學習 在不同的情境當中也能順利的與他人交流，培養其跨文化交流的意願、

包容多元文化的胸懷。

綜合這三項策略，教師在編寫教材上應當謹記遵循 IBO 課程大綱的 原則，在原則之下選擇適合學生水平、需求的文本，文本的設置上需要 具備連續性、跨學科整合性，從 IBO 給予的學科項目上，選取多樣化 的、新鮮的話題。難易度也要循序漸進的上升，才可以幫助學習者階段 性成長。這些文本亦須包含不同的文化背景、交際特點，促使學習者理 解多元文化，提升思想的層次。掌握這些策略，將可有效幫助教師運用 在教材編寫上，進而引導學習者成為具備國際情懷、多元思考的人才。

5.3 課程開展策略探討

中文 A 文學課程，其設立宗旨為期望學生透過大量閱讀文學作品並 仔細研究，進而培養其欣賞文學之藝術特質與批判思維能力。其下設立 四種作品之用意為，期望學生可以更加全面認識文學作品，並且能針對 不同作家之背景、不同體裁之創作技巧、慣用手法有更深入的了解。簡 言之，文學課程的設立目的，即是透過文學作品，幫助學習者以不同人

物（作者）、不同方式（體裁）之視角，獲取更多不同時空背景（年 代），自身經驗世界所缺乏的認知，進而擴展視野，同時，在鑽研文學作 品的過程當中，也能幫助學習者建立思維邏輯與發展思考模式。那麼，

首先最需要探討的即是文學課程本身之價值以及開展文學課程之方式。

陳國球先生於《文學如何成為知識？—文學批判、文學研究與文學 教育》一書當中提出，根據考證，「19 世紀末期，大學裡還沒有專門的文 學教授職位和獨立的文學課程。」，也就是說，文學被視為一門專業科 目，是相當晚近的事情。文學所具有的知識價值，也一直是學者們爭議 的焦點。

擁有多年文學課程教授經驗的李博老師於《IBDP 中文 A：文學學習 與考試指南》一書中提到，過往的教學經驗中，學習者對於文學課程時 常持有負面回饋，其一為，學生不清楚文學課程存在的意義與價值，總 覺得學習到許多東西，卻又感到相當空虛。其二為，學習文學除了考試 目的，是否還具有其他用處。透過這兩點反饋即可發現，學習者對於從 文學當中獲得知識這一點，感到相當困惑與懷疑。

「文學學習並非只是關照文本本身，還須從前人的課程當中挖掘出 不同角度的知識，使其共同撐起個體對文學的理解。」（李博，2019）。

IBDP 文學課程的可貴之處就在於其不單單只注重文學知識面的建立，更 重要的是整體概念的結合與學習。李博老師提出，現今文學課程之總體 問題共有三點：第一，學生缺少完整的論文寫作方法指導。「他們的文章 中有理解，有技巧，有表面上的層次感，但少了一種論文的感覺。」（李 博，2019）。問題在於，教師在教學過程當中僅將文學寫作手法以理論的 方式帶過，卻未花費時間帶領學生實際分析與推演，導致學習者僅知道 理論卻掌握不到要訣。第二，學生建立的評論概念總體較淺。「教師對於 相對有深度的文學概念，例如『敘事視角』、『詩歌的張力』、『小說的結 構』等可能只在特定作品的分析中簡單提及，並不作應用層面的介紹。

學生離開特定作品後，很難使用這些概念分析問題，甚至會混淆及濫用 概念。」（李博，2019）。這是由於學習者僅知道文學當中所具有的表面 意涵，卻未有機會結合作者生平、作者時代背景等等多項因素綜合剖 析，因此，很難建立完整的認知也體會不到文學所蘊含的豐富意涵與實 際功用，若是教師在教授過程當中，可將作者欲表達之概念以實際生活

案例相結合，即可幫助學習者從一個視角當中開展不同層次的學習。第 三，對技巧之外的文學要素關注過少。「文學的妙處往往在於技巧外『不 可言說的部份』」（李博，2019）。許多文學課程，教師只集中關注作者本 身使用之文學技巧與筆法，卻較少關注文本以外的因素。總結上述李博 老師對於文學課程的見解，本研究期望能設計出一套可以讓學習者從中 體會文學樂趣，同時也能獲得可以實際運用於日常生活中的思維概念，

如此一來，才能真正達到 IBDP 所傳達的宗旨與理念。因此，本研究第四 章所提供之課程設計，內容將以實際活用作為課程目標，以情境案例與 真實案例作為課程內容，讓學習者憑藉自我的認知與想法，透過同儕討 論，彼此交換意見，進而獲取關鍵性概念思維。促使其未來得以運用在 不一樣的情境與狀況當中。