探究社群

第二章 文獻探討

第一節 探究社群

近年線上學習因網站及資訊技術的革新，以一種全新的方式顛覆知識建構的 過程，加速知識的流程(Lim & Kim, 2003)。Larreamendy-Joerns and Leinhardt (2006) 指 出 線 上 教 育 的 特 性 ， 包 含 三 種 觀 點 ： 教 授 (presentational) 、 能 力 輔 導 (performance-tutoring)與知識參與(epistemic engagement)。教授(presentational)的觀 點是來自於授課，觀點是利用多媒體作為主體，整合視覺和聽覺傳遞主要的內容，

而在這樣的線上學習環境並非沒有問題存在，利用多媒體教學對提升學習是不夠 的，即使是利用最具動態的科技中介教學，仍缺少了一個能夠清楚解釋知識的教 導者。而能力輔導(performance-tutoring)的觀點，是以電腦支援能力輔導系統，依 學生的表現提供適合個人化的教學，但這套系統非常昂貴，也不一定適合每個教 學領域。第三種觀點則是知識參與(epistemic engagement)，利用電腦做為輔助科技，

學習著透過線上互動、非同步溝通可以促使其在真實的環境下建構知識。而網絡 的互動對社群中積極回應的學習者來說是不夠的，因此本研究透過探究社群的架 構討論知識建構的歷程。

科技學科知識模型(Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK)則包 含了 Larreamendy-Joerns and Leinhardt (2006)所提出的教授觀點與能力輔導觀點，

其 概 念 基 礎 建 立 在 Shulman (1986) 的 學 科 教 學 知 識 架 構 (Pedagogical Content Knowledge, PCK)之上。PCK 指爲了將某學科內容主題有效傳達給學習者，教授者 必須懂得使用最有效的表徵形式，包括比喻、舉例、解釋和示範等，同時也包括 了對於學習者先備知識和迷思的瞭解，並能擬定教學策略來重整學生的概念 Shuman(1986)。強調教授者除了學科專業知識(Content Knowledge, CK)外，也要積

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極發展關於學科領域教法的教學法知識(Pedagogical Knowledge, PK)，也就是教師 要綜合具備學科知識與學科教學的學科教學知識(PCK)能力。然而 Mishra and Koehler (2006)有鑒於「教學科技」應用的多樣化影響現代教與學的形式與品質，

在 Shulman 的 PCK 架構基礎上，新加入了「科技」(Technology)這個元素，發展了

「學科教學科技知識」(Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK)的新架 構。TPCK 強調在科技輔助下的直接教學，著重教學者提供的講授、分析和解釋，

這對線上環境的品質而言是很重要的。但是最近知識發展的概念強調社會認知觀 點，指出在教學過程中學習者變得更主動、更有回應(Shea & Bidjerano, 2009)。探 究社群呼應了 Larreamendy-Joerns and Leinhardt (2006)知識參與的觀點，以社會、

科技和教學的使其達到合作共同建構知識。

「探究社群」(Community of Inquiry)一詞是源自 Lipman (1991)，他認為高層 次的思考能促進深層的學習，根據 Dewey (1959)主張學生與老師組成的「社群」

對知識探索之概念，因而提出強調批判性思考的學習社群。而 Garrison et al. (2000) 提出的探究社群模型建立在 Dewey (1959)上，其主張經驗與教育有密切的關係，

即教育是建立在實際的生活經驗上也就是「教育即生活，生活即教育」(Education as life,Life as education)的理念，而「合作學習」也源自於此，強調學習是種社會化的 行為(Dewey, 1933)，唯有和他人互動之協作與反思，學習才能產生較大的成效。

因此，社群架構即根基於學習者的反思探索與合作學習。爾後 Garrison 等人進一 步將探究社群的模式應用在線上學習上，提出探究社群的架構來分析線上學習過 程。Garrison et al. (2000)認為探究社群是由個人(教師與學習者)所組成的團體，他 們以合作的方式在電腦中介溝通的情境下進行批判性的論述與表達，並從中建構 出個人的想法，再確認彼此都能理解，透過三個互相依賴的元素，社會臨場感、

認知臨場感和教學臨場感建立合作式建構學習經驗的過程。Garrison, Anderson, and Archer (2001)而形成知識的行為和過程中，主要關鍵在「臨場感」的營造之上。在 線上學習社群中，臨場感是一種投入和親密的感受，其形成的關鍵在於「即時的

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回饋」及「可接近性」，即當學習者的行為被迅速地回應、學習者感覺到對方是被 自己連繫上，或是感受到自己被對方關注時，就會累積出臨場感，Garrison et al.

(2000)提出探究社群主要的三種臨場感包括教學臨場感、認知臨場感與社會臨場感 如圖 2-1，以下將會分別探討。在透過三大要素相互重疊的互動下，能在線上環境 裡成功的建構知識，並對學習過程有動態且深入的瞭解(Garrison et al., 2010)，近來 已經在線上學習社群引起迴響(Garrison, Cleveland-Innes, Koole, & Kappelman, 2006)。

圖 2-1 探究社群模型圖

資料來源： Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education by Garrison, Anderson, & Archer. (2000). The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-105.

由於本研究所要探討線上教育訓練課程對象為中小企業員工，其課程議題與 員工工作經驗息息相關，能從工作中直接驗證所學，且員工也能利用非同步討論 區與其他學習者互動，分享課程知識或工作經驗，與探究社群主張社會建構、反 思與建立在實際的生活經驗上如出一轍，因此本研究透過探究社群模型，了解教 學者和學習者透過社交互動、教學過程與建構線上知識的過程。

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一、教學臨場感(Teaching Presence)

由於教師在傳統教室是採用面對面教學的方式，因此教學規劃與管理較容易 實施，在現場立即可見的環境中，能更直接地促進主動的學習環境。但在線上學 習，是透過網路傳達溝通，因此在教學臨場感上的呈現也必需不同於傳統教學。

Garrison et al. (2001)指出教學臨場感係指教師為了達成特定教學目的和學習結果，

對認知和社會臨場感所做的教學設計、促進和引導。其功能在管理探究社群的運 作，整合社會臨場感和認知臨場感，讓它們能平衡地發揮而不致於失焦。Shea, Pickett, and Pelz (2003)則是認為教學臨場感是一個設計、指導和促進認知和社會化 的程序，用以實現具個人意義或教育價值的學習成果。Garrison and Arbaugh (2007) 認為教學臨場感是學生滿意度、知覺學習和社群意識的重要的決定因素。綜合上 述學者的看法，本研究認為教學臨場感在探究社群裡辦演重要的角色，且若探究 社群若缺少此要素就與一般網路社群沒有差異。因此，本研究將教學臨場感定義 為教師為了實現其教學目的和學習成果，對整合認知和社會臨場感所做的教學設 計、促進和直接教導。

教學臨場感的關鍵在教學者的角色和功能，在線上學習社群中教師，有社會 的、管理的、智能的及科技的角色，依其角色任務，教學臨場感可以分成三個類 別， Anderson, Rourke, Garrison, and Archer (2001)把教學臨場感概念化為三種角色，

為教師呈現線上教學之指標，包括教學設計和組織、促進言談及直接教學等，現 將其分述如下：

(一) 教學設計和組織(instructional design and organization)：教師必須做教學管理與 規劃，這包括課程內容設計、學習活動與教學進度的設定。在進行教學規劃與活 動時，需要依不同情境整及需求(如組織文化、開課模式、學習者特性等)去調整，

使其更具彈性。

(二) 促進對談(facilitating discourse)：教師在討論中必需要鼓勵發言、激發討論、

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認同學生的貢獻並回應正確的看法使學生達到深度學習及引導話題其功能在建立 相互的理解作為知識建構的基礎，教學者必須負起管理和監控的任務，當有失焦 的口語互動或言不及意的文字互動都需要教學者的介入或示範，使其轉向聚焦且 符合教學目的的言談，所以促進言談涵蓋了教學、人際和管理等多方面的考量，

同時整合內容、認知和情境脈絡。

(三)直接教學(direct instruction)：教師在必要時需跳脫引導者的角色，直接進行教 學、聚焦討論重點、總結討論、錯誤糾正及補充說明等。透過學生的回饋中，確 認學生是否理解，以導正錯誤。並從多元的資源中注入知識補充說明，以輔助學 習者進行有效探究。

根據 Rossman (1999)的研究指出，教師需要從三個方向在非同步遠距學習的討 論區中從事教學，分別是：(一)教師責任：鼓勵學生互相討論，發表學生們的看法，

總結學生所提出的問題。(二)促進討論：鼓勵學生分享知識，保持正面的文章，負 面評價私下討論。(三)課程要求：事先告知課程要求，提供相關議題的資訊，協助 學生完成期末作業。

根據上述文獻對於教學臨場感之衡量，可發現教學臨場感是探究社群裡必要 的要素(Swan & Shih, 2005)，因為線上學習雖然強調其開放和自主學習，但不能完 全排除教師的功能，當探究過程發生質疑或挑戰性言談、脫離主題時，教學臨場 感必須介入，讓言談保持挑戰但相互尊重，除了鼓勵學習者發言、導正想法、規 劃教學內容，也要適時促進將學習者之間的社群意識，並引導及確認他們進入深 層的批判思考。而本研究參考 Anderson et al. (2001)、Rossman (1999)的觀點，將教 學臨場感分成三個構面，包括教學設計和組織、促進言談及直接教學。

關於教學臨場感的研究，Anderson et al. (2001)指出教學設計與組織是最有可 能完全由教師一人進行的，多在課程開始前完成，但可隨著課程的進展調整(Swan, 2003)，且越來越多機構提供教師教學設計的格式(Shea et al., 2003)；促進交談是對

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研究生的管理教育特別重要，因為越來越強調開發團隊的決策能力和創造學習的 機會(Rungtusanatham et al., 2004)；在線上學習裡教師的直接教學，例如發表文章 的數量和類型會增加學生互動的程度(Gilbert, 2005)；教師定期出現在討論中，拋 出「延展性」的問題來促進發言，能激發學習者的學習動機，是增進學生討論與 互動的關鍵，能提升社會臨場感，也刺激學習者的批判思考能力(Baker, 2004)，也 能強化學習者的學習效果與對學習內容的理解(Arbaugh, 2002)。教師對學習者個人 的期待會引發學習者自我實現的成果表現，進而激勵學習者參與表現的動機和自 我效能(Thomas & Jere, 1995)，而學習者的自我效能將影響學習者的努力程度，學 習者的努力也影響著認知臨場(Shea & Bidjerano, 2010)。綜上所述，學者深入探討 教學臨場感中三個構面，也檢驗與社會、認知臨場感的關係，近來更發展與學習 成果、及個人心理層面如自我效能、努力之研究。

二、社會臨場感（Social presence）

二、社會臨場感（Social presence）