以探究社群觀點探討中小企業在職訓練之研究

國立臺中教育大學事業經營碩士學位學程

碩士論文

以探究社群觀點探討中小企業在職訓練之研究

In-service Training in Small and Medium Enterprises:

A Perspective of Community of Inquiry

研究生：洪子茜 撰

指導教授：林欣怡 博士

中華民國 一百零一年六月

In-service Training in Small and Medium Enterprises: A Perspective of

Community of Inquiry

研 究 生：洪子茜 Student：Tze-Chien Hung

指導教授：林欣怡 Advisor：Dr. Shinyi Lin

國立臺中教育大學

事業經營碩士學位學程

碩士論文

A Thesis

Submitted to Master program of Business Administration

National Taichung University of Education

in Partial Fulfillment of the Requirements

For the Degree of

Master of Business Administration

June 2012

Taichung, Taiwan, Republic of China

中華民國 101 年 6 月

誌謝

在陽光灑落的早晨，看著剛寫完的論文又回想起二年的研究生活，全都化成 了我嘴邊的一抹微笑。從沒想過自已能完成人生中第一本著作，這一路經歷了跌 跌撞撞，在論文完成心中感動之餘，讓我更覺彌足珍貴的是深刻地感受到自己的 成長。在這裡我要感謝敬愛的指導老師，林欣怡博士，她在我心中是學術界的「女 神」。老師在生活中分享的人生經驗給我無限啟發，也讓我感染了他對任何事情正 面的態度。雖然我在論文寫作速度非常緩慢，但是她仍非常有耐心的教導我，每 每都解開我的盲點，讓我學習嘗試用不同的思維詮釋自已的想法，而且論文的最 後階段真的非常感謝老師的激勵，我才能超越自己，看到不同風景。另外還要感 謝口試委員丘周剛教授、莊淑惠教授給予學生論文上珍貴的建議與指教，讓架構 上更臻完整，也感謝所上老師楊宜興教授、陳玉娟教授、李家宗在專業課程上的 熱忱教誨，拓展我們多元化的思考角度；還有中教大最美麗大方的行政人員瑟閤， 感謝妳協助行政事務並時時細心地叮嚀和關心我們。 最可愛的事經二甲，你們每個人都是特別的，能與你們完成每一次使人爆炸 的報告，一起出征 Tic100 比賽，一起解決論文難題，一起在研究室烤肉、煮火鍋、 煮薑母鴨、玩著真人版跑跑卡丁車，一起到高雄香港旅行，上刀山下油鍋製造回 憶，讓我的研究生生活充滿樂趣。特別感謝芝婷，一路上你總是沒有第二句話的 熱情相挺，那些喜悅尖叫那些扶持傾聽都給我更正向面對生活的能量，尤其是幾 個經歷心碎與艱難時刻，這股熱血奮鬥的革命情感，將會永遠留存在我心中。以 及俏皮的桃園幫，一定是命運安排我們在這裡再次相遇，每次出遊每聲鼓勵每個 救援都讓我倍感溫馨，好像又回到以前放學操場裡最純真的我們，謝謝。另外， 分隔兩地的好朋友們，在我來到台中之後，就不能過著說走就走那樣放肆的生活， 可是只要一通電話一個訊息，就好像我們又在彼此身邊，為你的快樂跳舞為我的 煩悶解憂，雖然我們每個人都在面對不同的困境，但我們都一起努力著往最困難 的方向走去，是你們窩心地支撐著我不斷飛翔的勇氣，由衷感謝這一切美好。 最後，我要感謝最親愛的家人，在我們的「洪」色城堡裡是你們給我最堅固 的依靠、數不盡的疼愛，國王總會風趣的指引我方向，給予我最大的空間做自已 想做的事；皇后會煮全世界最美味的佳餚搭配特調精神打氣；王子是我從小的偶 像，每次聊完天都讓我更能樂觀的面對事情，希望我能和王子一樣勇敢實現夢想。 在我成長的過程中，謝謝你們讓我無憂無慮地學習，你們的支持是最我大的動力， 沒有你們就沒有今天的我，我愛你們。 感謝你們，在我人生旅途中遇見的每一個你，因為有你們，我很幸福，對於 未來我會更勇敢的面對。在此將這份畢業的喜悅與你們分享 ：) 子茜 2012 夏 於中教大事經所向上樓研究室

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以探究社群觀點探討中小企業在職訓練之研究

指導教授：林欣怡 博士 國立臺中教育大學事業經營碩士學位學程 學生：洪子茜 國立臺中教育大學事業經營碩士學位學程 摘要 隨著資訊科技的快速發展與節省教育訓練成本的考量下，愈來愈多企業使用 數位學習(e-Learning)來進行員工的教育訓練，但台灣中小企業因為辦理訓練資源 有限，經濟部中小企業處藉「中小企業數位學習計劃」成立「中小企業網路大學 校」學習網站提供中小企業線上訓練。在網路的學習環境下，難以感受到類似傳 統課堂內與同儕和教師互動的臨場感與真實性，進而造成學習者無法達到較高層 次的認知臨場感與訓練成效。故本研究以中小網大學習者為研究對象，以探究社 群觀點剖析教學臨場感、社會臨場感認知臨場感，並加入學習者本身的自我效能， 探討學習者在中小企業網路大學校的訓練成效。經由網路問卷的發放，回收 210 份問卷，問卷回收率為 36.34%，假說之驗證以 PLS 進行檢定。研究結果發現，探 究社群中教學臨場感、社會臨場感會對自我效能呈現正向關係，但社會臨場感對 於認知臨場感沒有顯著的提昇，而自我效能在探究社群中能提升認知臨場感的程 度，認知臨場感又進而對訓練成效呈現正向關聯，此發現亦可提供學界與業界於 線上教育訓練之參考。 關鍵字:探究社群、教學臨場感、認知臨場感、社會臨場感、訓練成效

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In-service Training in Small and Medium Enterprises:

A Perspective of Community of Inquiry

Advisor: Dr. Shinyi Lin

Master program of Business Administration National Taichung University of Education

Student: Tze-chien Hung

Master program of Business Administration National Taichung University of Education

ABSTRACT

The Small and Medium Enterprise Administration (SMEA) of Ministry of Economic Affairs in Taiwan has been devoted to build “The Small and Medium Enterprise E-learning School Website” for SMEs online educational training Since 2006. In online learning environment, it’s difficult to feel the presence similar to traditional classroom, thus in the learning process affects the training effectiveness.

This study is to explore the causal relationship among SMEs e-learning school’s presence from community of inquiry perspective, self-efficacy and training effectiveness. The administration of online surveys is to via Google DocsTM and email communication, a total of 210 samples were collected and examined for The Small and Medium Enterprise E-learning School Website learners, and PLS (Partial Least Square) was applied to test the model and hypotheses.

The results show that the teaching presence have generated positive and significant on social presence, self-efficacy and cognitive presence. Social presence has no influence on cognitive presence, but has positive influence on self-efficacy, and self-efficacy cognitive presence ,more to further cognitive presence enhance training effectiveness.

Keywords: Community of inquiry, teaching presence, cognitive presence, social presence, In-service Training

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目次

第一章 緒論... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的 ... 7 第三節 研究流程 ... 8 第二章 文獻探討 ... 9 第一節 探究社群 ... 9 第二節 自我效能 ... 24 第三節 訓練成效 ... 29 第四節 研究假說 ... 33 第三章 研究方法 ... 38 第一節 研究架構 ... 38 第二節 研究變數操作型定義 ... 39 第三節 問卷設計 ... 41 第四節 研究對象與抽樣設計 ... 47 第五節 預試 ... 48 第六節 資料分析方法 ... 50 第四章 資料分析與結果 ... 51 第一節 敘述性統計分析 ... 51 第二節 測量模型分析 ... 55 第三節 路徑分析 ... 57 第四節 差異性檢定 ... 60 第五章 結論與建議 ... 63 第一節 研究結論 ... 63 第二節 管理意涵 ... 68 第三節 研究限制 ... 71 第四節 研究建議 ... 73 參考文獻 ... 75 附錄一 臺灣主要數位學習平台 ... 88 附錄二 預試量表信度效度分析 ... 90 附錄三 敘述性統計資料 ... 92 附錄四 各變數之平均值標準差與因素負荷量 ... 94 附錄五 研究問卷 ... 96

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表次

表 1-1 臺灣主要數位教學平台廠商整理……….. 表 3-1 變數操作型定義………... 表 3-2 教學臨場感量表………... 表 3-3 社會臨場感量表………... 表 3-4 認知臨場感量表………... 表 3-5 自我效能量表………...………... 表 3-6 訓練成效量表………... 表 3-7 預試量表信度分析……….. 表 4-1 變數之平均值與標準差……….. …………. …………. 表 4-2 無回應偏誤檢定………...…….……….. 表 4-3 共同方法變異檢定……….…. 表 4-4 信效度檢定結果………..………... 表 4-5 區別效度檢定結果………..……... 表 4-6 路徑效果分析表……….. 表 4-7 性別之 t 檢定考驗摘要………... 表 4-8 參與課程之 F 檢定考驗摘要………..………. 表 4-9 產業之 F 檢定考驗摘要………... 2 40 41 42 43 44 46 48 52 53 54 55 56 58 60 61 62

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圖次

圖 1-1 研究流程圖………..……… 圖 2-1 探究社群模型圖………... 圖 2-2 認知臨場感實際探究模型………... 圖 3-1 研究架構………... 圖 4-1 路徑分析圖………... 8 11 22 38 58

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第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

管理大師彼得杜拉克曾說：If you think training is expensive ,try ignorance， 企業教育訓練的重要性就像空氣－透明而無形的存在，高山症狀初現才體會原 來它是觸摸不到的珍貴。身處知識經濟時代，培育員工不斷學習與突破創新， 已經成為企業競爭力最重要的核心，而資訊科技的迅速發展讓教育訓練開啟另 一扉頁，員工學習的模式已經有突破性的改變(Shih, 2008)，由傳統教室逐漸轉 變為線上學習，在不受時間與地點的限制下有效率地學習知識技能，不但達到 即時、快速、大量及彈性化的需求，也能降低培訓經費(Rosenberg, 2001)，許多 美國大型企業都已採用線上學習來進行企業內的教育訓練，例如：Dell Learning、 CISCO E-learning 及 HP Virtual Classroom 等(Zhang & Nunamaker, 2003)，近年來 教育訓練導入線上學習的方式是企業人力資源發展的重點(Newton & Doonga, 2007)。根據資策會在 2009 年調查結果指出，臺灣線上學習產業比重以企業市 場所占的比例最大，達 40%，其次為個人消費市場，比重為 29%，第三是政府 機關占 6%；且指標型企業(包括產值 1000 大製造業、500 大服務業及 100 大金 融業)導入線上學習比例從 2003 年的 16%提升至 2009 年的 61%，指標型企業在 訓練中運用線上學習的比例達到 15%，指標型企業應用線上學習達到組織績效 的比例亦達到 20%以上(經濟部工業局，2009)。以上顯示企業線上學習比率在近 幾年都呈現穩定的成長，對員工學習訓練的支出意願上升，更帶動了教育訓練 服務與教材內容的市場需求，因此有必要對企業線上學習範疇更加了解，進行 深入的研究。 臺灣企業在導入數位學習機制時，因企業規模大小、員工人數多寡及營運據

2 點的不同，為了要將學習教材迅速而輕易的數位化，又不想擔心複雜的程式語言， 企業多先與數位學習平台業者合作為主(經濟部工業局，2010)，臺灣主要數位學習 平台有 Learning XP、eHRD、WisdomMaster、a+ LMS 等如表 1-1，數位學習平台 業者提供管理平台、課程製作工具及導入諮詢顧問服務等整體解決方案的服務。 平台功能除了根據企業用戶的需求，在規劃好的架構下上傳數位課程、平台社群 上進行交流、視訊會議外，各平台皆有其特色例如績效管理系統、數位內容設計 工具製作課程內容、學習成效評估等，詳細內容如附錄一。 表 1- 1 臺灣主要數位教學平台廠商整理 業者 平台 特色 客戶代表 一宇 科技

Learning XP ．e-Learning 解決方案搭配 Office XP 與 Windows XP ．績效管理系統，員工可以清楚掌握 職務必備專業技能。 力晶半導體、中 國信託商業銀行 等。 旭聯 科技 eHRD-培訓大 師(與訊連合 作) ．學習成效評估追蹤 ．Web 個人化入口網站 ．數位內容設計工具 遊戲橘子、奇 美、光寶科技等 WisdomMaster 智慧大師 ．在全國大專院校佔有率 70% ．開放性教學系統與其他系統溝通無阻 ．多媒體線上題庫及測驗系統 台大、中山大 學、政大等 育碁 科技 a+ LMS ．職務訓練與證照查詢 ．訓練管理設定多元 ．支援內外部客戶學習 ．數位內容設計工具 緯創資通、友達 光電、矽統科 技、麗嬰房。 訊連 科技 CTMS 企業培 訓管理系統 ．職能管理及訓練地圖管理系統 ．績效評估系統 宏碁、微星科 技、凌揚科技。 IBM Lotus LMS ．可在既有的軟硬體架構下運作 ．整合各種不同軟體(DB2 Content Manage, IBM WebSphere Portal Server) 旺宏電子、華信 銀行、長榮航 空、華冠通訊 Oracle ilearning LMS ．可與企業入口網站、知識管理架構、 ERP、CRM 結合 ．提供能力鑑定及支援教學資源調度 和排程。 精弘科技、威達 電、台灣大哥 大、正文科技 資料來源：經濟部工業局(2010)與本研究彙整

3 導入數位學習平台是建置數位學習機制的主要模式，但中小企業配置於教育 訓練的培訓練經費低，數位學習平台的建置動輒上百萬，難以負擔，又礙於數位 課程內容的開發的技術障礙，難以確切掌握學習績效，使得中小企業對於導入數 位學習躊躇不前(王文雯，2008)。為了使中小企業也能順利進行人力資源發展活動， 政府積極的推動企業的訓練與發展，自 95 年起經濟部中小企業處推動「中小企業 數位學習計畫」，採用旭聯科技數位學習平台 WisdomMaster 智慧大師，建置「中 小 企 業 網 路 大 學 校 」 ( 以 下 簡 稱 中 小 網 大 ) 學 習 入 口 網 站 (http://www.smelearning.org.tw/)，讓中小企業員工隨時隨地自我充實，建立核心職 能以迎接知識經濟下的機會與挑戰。中小企業網路大學校網站為符合不同企業人 員需求，依課程種類設立資訊科技、綜合知識、行銷流通、財務融通、人力資源 等五大學院除提供課程選讀(經濟部中小企業處，2010)；其他多元的線上學習活動 包括線上演講廳、網大電子書、網大書摘；另外數位學習因缺實體上課師生之互 動，設立線上社群，提供學員教學相長的園地，除分享資訊外，由專業顧問擔任 版主，確保知識之正確性；網站特別規劃企業數位學習體驗區，有專業顧問組成 數位學習輔導團隊，深入企業瞭解訓練需求，企業本身有自製或外購的網路教材， 也可以上傳至企業數位學習體驗區，為企業內部建置一個專屬虛擬學習平台區， 並且已有 600 家以上中小企業成功運用中小企業網路大學校網站做為內部教育訓 練中心。在日益競爭的環境裡不斷變化的工作本質與型態，讓員工無不積極進修 工作知識、技能與能力，中小企業網路大學校網站提供中小企業以長期規劃為導 向的教育訓練與發展，讓員工能隨時隨地的自我充實，提昇專業能力，並從中開 發自我潛能、了解自我價值，順應訓練與發展之間逐漸平衡的趨勢(Kozlowski & Salas, 2009)。 從上述可得知教育訓練對組織的重要性已為企業與政府的共識，但企業仍無 法做到衡量教育訓練為企業帶來的實質效益，Georgenson (1982)指出，企業的教

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育訓練經費不斷的成長，但僅有 10%的訓練真正發生效果，Curry, Dobbins, and Ladd (1994)等人評估訓練結果僅有 10%~13%的學習成效能夠移轉至工作情境上。 近年來關於中小網大的研究，多以科技接受模型、資訊系統成功模式、計劃行動 理論探討對中小網大繼續數位學習意圖(李易達，2011)、學習動機與滿意度(蕭雅 云，2008)、使用者接受度(曾靖雅，2010)、員工持續使用數位學習之因素(周侑潔， 2010)，目前尚未有學者針對中小網大學習者在接受訓練後，對訓練課程的滿意程 度、個人專業能力的提升程度、受訓後工作應用成效方面加以評估，訓練成效之 評估不但可作為訓練計畫應持續進行或中斷之依據，也能收集資訊以提未來訓練 課程改善之參考，為避免政府對於中小企業的補助為浪費資源或流於形式，引發 本研究探討中小網大訓練成效之動機。對於如何有效評估訓練成效，Kirkpatrick 於 1959 年所提出的教育訓練成效評估模式是至今最廣為研究者所引用的，它是最 早針對訓練成效評估提出一套完整的評估模式，而且具有成效評估者所期望之清 晰、簡單、完整、易執行的特色。根據美國訓練發展學會(American Society of Training and Development, ASTD)在 1998 年報告顯示，美國企業中採用 Kirkpatrick 層次評 估模型來評估訓練成效的比例高達 67 %；大型企業，如台積電、台灣松下、中鋼 等公司，亦採用 Kirkpatrick 模式進行員工訓練成效(公務人力發展中心，2000)。 在 Web 2.0、社群合作、群體智慧概念興起之際，企業以教育訓練單位主導的 傳統單向、正式的學習方式已經逐漸式微，演化成以「學習網路」為核心，學習 的機制轉向「人與人」的連結，重視的是同儕學習，以往視知識為教師的傳授與 學習者的獲取，而現在則視知識為共同建構，進而促成教學典範由教師為中心轉 向學習者為中心，教學也由講授模式轉向社群模式，知識的社會建構過程和學習 的社會面向等議題開始受到重視，在運用科技支持學習的發展過程中，以線上學 習社群最受重視(Strother, 2002)，因為它結合主動學習和合作學習，連帶的將學術 及社交討論延伸到課堂外。因此，對線上教學的研究重心也由結構面向轉向教學

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的社會面向，聚焦在社會互動如何影響學習與學習社群的建立與維持。過去關於 線上學習的研究多傾向在科技傳遞內容的議題(Anderson, 2003)、開發具有彈性的 課程內容(Rungtusanatham, Ellram, Siferd, & Salik, 2004)或是參與者的互動(Roblyer & Wiencke, 2004)、教學方式(Cao, Lin, Crews, Burgoon, & Nunamaker, 2005; Jung, Choi, Lim, & Leem, 2002; Lee, 2001)等對學習成果的影響。近年來學者們開始關注 線上學習裡合作建構知識的歷程(Garrison, Cleveland-Innes, & Fung, 2010)，Garrison, Anderson 和 Archer 等人就以探究社群的模式來分析線上學習歷程 (Garrison, Anderson, & Archer, 2000)，此模型在近幾年受到很大的矚目(Arbaugh & Rau, 2007; Hornik, Sanders, Li, & Dziuban, 2008; Smith, Heindel, & Torres-Ayala, 2008)。因為線 上學習無法感受到類似傳統課堂內與同儕和教師互動的真實性，所以探究社群以 社群裡產生的三種臨場感(presence)討論之，若在線上教學環境營造臨場感便能改 善學習者臨場知覺上的缺失，使學習者及教師的互動環境可延續其課程情境內容， 並促進彼此學習心得的交流、知識與資訊的共享，提供更為真實的非同步線上學 習環境。由於該模式是建立在 Dewey(1959)的主張：教育是建立於實際的生活經驗， 學習是合作與反思的結果，必須與真實情境相結合，又本研究所要探討線上教育 訓練課程對象為中小企業員工，其課程議題與員工工作經驗息息相關，與其他學 習者互動分享課程知識或工作經驗或從工作中直接驗證所學，與探究社群主張如 出一轍，因此本研究將採用探究社群模型討論之。在探究社群過去的研究多著重 在質性研究上，以及模型單一元素的探討(Arbaugh, Bangert, & Cleveland-Innes, 2010)，以上原因興起本研究以量化方式探討三種元素的關係。

線上教育訓練的知識經由學習而來，學習在本質上是一種改變個人心智與 想法的複雜過程，因外在刺激驅動了個人的心理學習過程才能進而產生學習 (Alavi & Leidner, 2001; Gagne, 1985)。Alavi and Leidner (2001)的分析指出學習者 的心理學習的過程(psychological learning process)對於學習認知是一個不容忽視

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的中介因素。Lee (2001)也認為網路教學的成效衡量，必須考量的關鍵因素有二： 一是學習者的觀點，二是心理認知過程。若從 Bandura (1989)闡釋社會認知理論 (Social Cognitive Theory)觀點，學習者參與線上學習環境下，會先評估個人內在 認知是否能夠做到該行為的信心，而自我效能即為影響學習結果的重要認知因 素(Bandura, 1997)，影響學習者的努力程度、調整適應，再反饋到個人行為面的 表現上。故根據社會認知理論、Alavi and Leidner (2001)與 Lee (2001)之觀點， 本研究在企業利用中小網大進行線上教育學習時，加入自我效能，探討員工自 身因素與其他變數的影響。

過去對網路化訓練成效的研究多以高階主管的支持程度與組織正式化程度 (Segars & Grover, 1993)、受訓者的參加動機(Dyer, 1997)、課程呈現的設計(Zhang, Zhao, Zhou, & Nunamaker, 2004)等組織因素、使用者因素、課程因素、技術因素來 探討。本研究是以網路社群的觀點，針對經濟部中小企業處設置中小網大學習入 口網站的線上訓練環境，考量在探究社群能教師、互動、認知與自我效能對訓練 成效可能存在的關係，透過量化實證研究，讓企業與政府可以更深入的了解到網 路學習與訓練成效的關係，因此，冀望能提供不同的審視面向，並對理論與實務 上有所貢獻。

7 第二節 研究目的 在訓練過程中，學習者會受到個人認知、教師、同儕等因素的推波助瀾，使 訓練成效受到影響，所以需要針對員工本身與線上環境因素進行探究，找出影響 訓練成效之因子。故本研究從員工個人的角度為出發點，探討企業員工利用中小 網大進行教育訓練時，社群裡營造的教學臨場感、社會臨場感與員工本身的自我 效能與認知臨場感的關係，是否會對訓練成效造成影響，並以 Kirkpatrick 評估模 型為訓練成效評估之依據。本研究之主要目的如下： 一、探討中小網大訓練成效的實證研究，並依本研究結果提供未來政府及中小 企業建議與參考。 二、探討探究社群模型下的三大要素－教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感 之關係。 三、探討員工自我效能與教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感之關係。

8 第三節 研究流程 本研究流程如圖 1-1 所示，首先闡述本研究的背景與動機，確定本研究方向及 目的，以作為依循準則與目標。接著對變數的相關理論文獻加以蒐集，並搭配發 展趨勢與整理，以研擬研究假說及研究架構，並進行變數定義，接著設計本研究 之問卷並進行發放，待整理與分析問卷資料，根據研究分析的結果，加以解釋做 出結論並針對該結果給予學術與實務上的建議。 探討研究背景 發掘研究動機 確認研究目的 文獻探討 建立研究假說 發展研究架構 問卷設計與發放 資料回收與分析 結論與建議 圖 1-1 研究流程圖

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第二章 文獻探討

第一節 探究社群

近年線上學習因網站及資訊技術的革新，以一種全新的方式顛覆知識建構的 過程，加速知識的流程(Lim & Kim, 2003)。Larreamendy-Joerns and Leinhardt (2006) 指 出 線 上 教 育 的 特 性 ， 包 含 三 種 觀 點 ： 教 授 (presentational) 、 能 力 輔 導 (performance-tutoring)與知識參與(epistemic engagement)。教授(presentational)的觀 點是來自於授課，觀點是利用多媒體作為主體，整合視覺和聽覺傳遞主要的內容， 而在這樣的線上學習環境並非沒有問題存在，利用多媒體教學對提升學習是不夠 的，即使是利用最具動態的科技中介教學，仍缺少了一個能夠清楚解釋知識的教 導者。而能力輔導(performance-tutoring)的觀點，是以電腦支援能力輔導系統，依 學生的表現提供適合個人化的教學，但這套系統非常昂貴，也不一定適合每個教 學領域。第三種觀點則是知識參與(epistemic engagement)，利用電腦做為輔助科技， 學習著透過線上互動、非同步溝通可以促使其在真實的環境下建構知識。而網絡 的互動對社群中積極回應的學習者來說是不夠的，因此本研究透過探究社群的架 構討論知識建構的歷程。

科技學科知識模型(Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK)則包 含了 Larreamendy-Joerns and Leinhardt (2006)所提出的教授觀點與能力輔導觀點， 其 概 念 基 礎 建 立 在 Shulman (1986) 的 學 科 教 學 知 識 架 構 (Pedagogical Content Knowledge, PCK)之上。PCK 指爲了將某學科內容主題有效傳達給學習者，教授者 必須懂得使用最有效的表徵形式，包括比喻、舉例、解釋和示範等，同時也包括 了對於學習者先備知識和迷思的瞭解，並能擬定教學策略來重整學生的概念 Shuman(1986)。強調教授者除了學科專業知識(Content Knowledge, CK)外，也要積

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極發展關於學科領域教法的教學法知識(Pedagogical Knowledge, PK)，也就是教師 要綜合具備學科知識與學科教學的學科教學知識(PCK)能力。然而 Mishra and Koehler (2006)有鑒於「教學科技」應用的多樣化影響現代教與學的形式與品質， 在 Shulman 的 PCK 架構基礎上，新加入了「科技」(Technology)這個元素，發展了 「學科教學科技知識」(Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK)的新架 構。TPCK 強調在科技輔助下的直接教學，著重教學者提供的講授、分析和解釋， 這對線上環境的品質而言是很重要的。但是最近知識發展的概念強調社會認知觀 點，指出在教學過程中學習者變得更主動、更有回應(Shea & Bidjerano, 2009)。探 究社群呼應了 Larreamendy-Joerns and Leinhardt (2006)知識參與的觀點，以社會、 科技和教學的使其達到合作共同建構知識。

「探究社群」(Community of Inquiry)一詞是源自 Lipman (1991)，他認為高層 次的思考能促進深層的學習，根據 Dewey (1959)主張學生與老師組成的「社群」 對知識探索之概念，因而提出強調批判性思考的學習社群。而 Garrison et al. (2000) 提出的探究社群模型建立在 Dewey (1959)上，其主張經驗與教育有密切的關係， 即教育是建立在實際的生活經驗上也就是「教育即生活，生活即教育」(Education as life,Life as education)的理念，而「合作學習」也源自於此，強調學習是種社會化的 行為(Dewey, 1933)，唯有和他人互動之協作與反思，學習才能產生較大的成效。 因此，社群架構即根基於學習者的反思探索與合作學習。爾後 Garrison 等人進一 步將探究社群的模式應用在線上學習上，提出探究社群的架構來分析線上學習過 程。Garrison et al. (2000)認為探究社群是由個人(教師與學習者)所組成的團體，他 們以合作的方式在電腦中介溝通的情境下進行批判性的論述與表達，並從中建構 出個人的想法，再確認彼此都能理解，透過三個互相依賴的元素，社會臨場感、 認知臨場感和教學臨場感建立合作式建構學習經驗的過程。Garrison, Anderson, and Archer (2001)而形成知識的行為和過程中，主要關鍵在「臨場感」的營造之上。在 線上學習社群中，臨場感是一種投入和親密的感受，其形成的關鍵在於「即時的

11 回饋」及「可接近性」，即當學習者的行為被迅速地回應、學習者感覺到對方是被 自己連繫上，或是感受到自己被對方關注時，就會累積出臨場感，Garrison et al. (2000)提出探究社群主要的三種臨場感包括教學臨場感、認知臨場感與社會臨場感 如圖 2-1，以下將會分別探討。在透過三大要素相互重疊的互動下，能在線上環境 裡成功的建構知識，並對學習過程有動態且深入的瞭解(Garrison et al., 2010)，近來 已經在線上學習社群引起迴響(Garrison, Cleveland-Innes, Koole, & Kappelman, 2006)。

圖 2-1 探究社群模型圖

資料來源： Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education by Garrison, Anderson, & Archer. (2000). The Internet and Higher

Education, 2(2-3), 87-105. 由於本研究所要探討線上教育訓練課程對象為中小企業員工，其課程議題與 員工工作經驗息息相關，能從工作中直接驗證所學，且員工也能利用非同步討論 區與其他學習者互動，分享課程知識或工作經驗，與探究社群主張社會建構、反 思與建立在實際的生活經驗上如出一轍，因此本研究透過探究社群模型，了解教 學者和學習者透過社交互動、教學過程與建構線上知識的過程。

12 一、教學臨場感(Teaching Presence) 由於教師在傳統教室是採用面對面教學的方式，因此教學規劃與管理較容易 實施，在現場立即可見的環境中，能更直接地促進主動的學習環境。但在線上學 習，是透過網路傳達溝通，因此在教學臨場感上的呈現也必需不同於傳統教學。 Garrison et al. (2001)指出教學臨場感係指教師為了達成特定教學目的和學習結果， 對認知和社會臨場感所做的教學設計、促進和引導。其功能在管理探究社群的運 作，整合社會臨場感和認知臨場感，讓它們能平衡地發揮而不致於失焦。Shea, Pickett, and Pelz (2003)則是認為教學臨場感是一個設計、指導和促進認知和社會化 的程序，用以實現具個人意義或教育價值的學習成果。Garrison and Arbaugh (2007) 認為教學臨場感是學生滿意度、知覺學習和社群意識的重要的決定因素。綜合上 述學者的看法，本研究認為教學臨場感在探究社群裡辦演重要的角色，且若探究 社群若缺少此要素就與一般網路社群沒有差異。因此，本研究將教學臨場感定義 為教師為了實現其教學目的和學習成果，對整合認知和社會臨場感所做的教學設 計、促進和直接教導。 教學臨場感的關鍵在教學者的角色和功能，在線上學習社群中教師，有社會 的、管理的、智能的及科技的角色，依其角色任務，教學臨場感可以分成三個類 別， Anderson, Rourke, Garrison, and Archer (2001)把教學臨場感概念化為三種角色， 為教師呈現線上教學之指標，包括教學設計和組織、促進言談及直接教學等，現 將其分述如下：

(一) 教學設計和組織(instructional design and organization)：教師必須做教學管理與 規劃，這包括課程內容設計、學習活動與教學進度的設定。在進行教學規劃與活 動時，需要依不同情境整及需求(如組織文化、開課模式、學習者特性等)去調整， 使其更具彈性。

13 認同學生的貢獻並回應正確的看法使學生達到深度學習及引導話題其功能在建立 相互的理解作為知識建構的基礎，教學者必須負起管理和監控的任務，當有失焦 的口語互動或言不及意的文字互動都需要教學者的介入或示範，使其轉向聚焦且 符合教學目的的言談，所以促進言談涵蓋了教學、人際和管理等多方面的考量， 同時整合內容、認知和情境脈絡。 (三)直接教學(direct instruction)：教師在必要時需跳脫引導者的角色，直接進行教 學、聚焦討論重點、總結討論、錯誤糾正及補充說明等。透過學生的回饋中，確 認學生是否理解，以導正錯誤。並從多元的資源中注入知識補充說明，以輔助學 習者進行有效探究。 根據 Rossman (1999)的研究指出，教師需要從三個方向在非同步遠距學習的討 論區中從事教學，分別是：(一)教師責任：鼓勵學生互相討論，發表學生們的看法， 總結學生所提出的問題。(二)促進討論：鼓勵學生分享知識，保持正面的文章，負 面評價私下討論。(三)課程要求：事先告知課程要求，提供相關議題的資訊，協助 學生完成期末作業。 根據上述文獻對於教學臨場感之衡量，可發現教學臨場感是探究社群裡必要 的要素(Swan & Shih, 2005)，因為線上學習雖然強調其開放和自主學習，但不能完 全排除教師的功能，當探究過程發生質疑或挑戰性言談、脫離主題時，教學臨場 感必須介入，讓言談保持挑戰但相互尊重，除了鼓勵學習者發言、導正想法、規 劃教學內容，也要適時促進將學習者之間的社群意識，並引導及確認他們進入深 層的批判思考。而本研究參考 Anderson et al. (2001)、Rossman (1999)的觀點，將教 學臨場感分成三個構面，包括教學設計和組織、促進言談及直接教學。

關於教學臨場感的研究，Anderson et al. (2001)指出教學設計與組織是最有可 能完全由教師一人進行的，多在課程開始前完成，但可隨著課程的進展調整(Swan, 2003)，且越來越多機構提供教師教學設計的格式(Shea et al., 2003)；促進交談是對

14 研究生的管理教育特別重要，因為越來越強調開發團隊的決策能力和創造學習的 機會(Rungtusanatham et al., 2004)；在線上學習裡教師的直接教學，例如發表文章 的數量和類型會增加學生互動的程度(Gilbert, 2005)；教師定期出現在討論中，拋 出「延展性」的問題來促進發言，能激發學習者的學習動機，是增進學生討論與 互動的關鍵，能提升社會臨場感，也刺激學習者的批判思考能力(Baker, 2004)，也 能強化學習者的學習效果與對學習內容的理解(Arbaugh, 2002)。教師對學習者個人 的期待會引發學習者自我實現的成果表現，進而激勵學習者參與表現的動機和自 我效能(Thomas & Jere, 1995)，而學習者的自我效能將影響學習者的努力程度，學 習者的努力也影響著認知臨場(Shea & Bidjerano, 2010)。綜上所述，學者深入探討 教學臨場感中三個構面，也檢驗與社會、認知臨場感的關係，近來更發展與學習 成果、及個人心理層面如自我效能、努力之研究。 二、社會臨場感（Social presence） 社會臨場感理論是由社會心理學家 Short (1976)所提出，其意涵為使用者透過 不同媒介溝通，接收不同媒介訊息時將有不同的心理感覺與認知，而使用者在媒 介溝通互動過程中時，參與者有感覺像面對面、如臨現場互動的程度，稱為「社 會臨場感」。各個溝通媒體在傳達表情、服裝、非語言及社會背景線索的能力不同， 所以傳達越多非語言及社會背景線索的溝通媒體，如面對面的接觸讓人感受高程 度的社會臨場感；電腦中介傳播的溝通或手寫書信給人較低程度的社會臨場感。 Sia (2002)提到，電腦中介傳播使人們在溝通上，必須用電子內文線索完全或部分 取代溝通線索，電腦輔助溝通(Computer-mediated communication, CMC)的趨勢多以 圖片、圖像符號、影音等來增加社會臨場感(Wellman, 1996)。因此，社會臨場感的 感知，將是決定電腦中介傳播環境裡是否能夠有效輔助社會能力的重要因素 (Preece, 2001) ，介面的互動設計也利於呈現社會臨場感(Tu & McIsaac, 2002)。在 數位媒體領域的探討則是關注於人們透過數位媒體對於與另一個智慧實體連結中

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的感覺、察知、與反應的程度(Tu & McIsaac, 2002)，社會臨場感的程度強弱來自媒 體所提供的親密性與立即性(Hassanein & Head, 2007)。Gunawardena (1995)將社會 臨場感定義為，在電腦媒介傳播環境中感知他人真實(real)的程度。在非同步傳播 的 CMC 環境裡，社會臨場感是了解教學者以及學習者如何互動的重要依據(Sia, 2002)；Picciano (2002)認為，社會臨場感是學習者可以在一個線上課程中感知自己 的存在。Garrison et al. (2001)把社會臨場感定義為探究社群裡以電腦中介媒體表現 自我人格特質的能力，讓其他學習同伴感覺有如真人一般，有助批判思考和合作 言談的進行，進而強化及維繫認知臨場感。社會臨場感的形成立基在長期且密切 的互動上，學習中若擁有高度社會臨場感，將會有較佳的溝通技術取代面對面的 溝通效果(Stein, 2003)，研究證明社會臨場感應該存在線上學習社群裡(Swan, Garrison, & Richardson, 2009)。

綜合上述觀點，學者對社會臨場感的看法，因處於一般媒體、電腦中介溝通、 數位媒體、線上學習社群的立場而對其有不同解釋，但都強調主觀感知他人的存 在。本研究進一步定義社會臨場感為個體在探究社群以電腦媒介溝通裡表現出自 已個性與特質的能力。

Garrison and Anderson (2003)指出社會臨場感為學習者在探究社群裡表現在社 交和情緒上的才能，是建立這些社會關係和歸屬感的基礎，其目的在創造一個支 持探索、質疑和貢獻的氛圍，包含有情意性回應、開放的溝通及團體凝聚，其內 容如下： (一)情意性回應(affective response)：情意性回應的指標包含表達情緒、幽默和自我 揭露，表示參與社群成員的證明，是與其他人一種相互的感知，例如：以文字大 小寫或標點、圖像、表情等符號來呈現其情緒感受，或以幽默，以及利用自我揭 露來釋出善意，和別人建立關係，當情意性的回應愈多，成員彼此了解的可能愈 大，也愈容易建立信任感和關係網絡。

16 (二)開放性溝通(open communication)：開放溝通的指標包含繼續話題、引用別人訊 息，及表達同意或欣賞等，強調不管在任何溝通的形式，其本質是互惠和相互尊 重的。社群內要營造信任和樂於接受他人意見氛圍，並從不同角度提供建設性回 應，鼓勵批判性言談與反思。 (三)團體凝聚(group cohesion)：團體凝聚的指標包含打招呼、直稱對方名字，及用 集合代名詞等，前述情意性的回應和開放的溝通最後目的都指向團體凝聚力，是 維持社群裡最重要的關鍵。從一開始社群成員間自然的夥伴關係，慢慢發展出集 合代名詞，如「我們」所展現之團體凝聚感等等，視自己為團體的一份子。當學 習者彼此沒有深厚的同窗情誼、向心力與共同歸屬感，可能會有所保留而對學習 的過程和結果產生影響。 在虛擬社群網站使用動機與社會臨場感的研究江嘉軒(2004)以 Short(1976)等 學者對社會臨場感提出的看法(Sia (2002)；Short (1976)；Keil and Johnson (2002))， 社會臨場視為六個構面，「互動性」、「面對面程度」、「非語言訊息」、 「達意程度」、 「親切感」、「真實感」。「互動性」指的是一來一往的應答中回覆的時機快慢；而 「面對面程度」意思是是否能帶給使用者如同面對面溝通一樣的感覺；「非語言訊 息」包括媒介承載表情符號(例如：^_^代表微笑)、表情圖片，所能傳遞感情的能 力；「達意程度」則是指正確傳達的能力，「親切感」為能讓接收訊息者能夠感到 溫暖的程度。「真實感」跟「面對面程度」不同的地方，在於「真實感」是針對傳 遞過程中產生真實的感覺，例如能感受到對方的個人特質等，而面對面程度指的 是溝通過程中，與面對面交談的接近程度。 由上述文獻得知，社會臨場感構面主要以面對面的程度為基礎發展，但本研 究為了維持社群的運作，有必要增加情感性溝通與社交，讓團體感覺安心的溝通 並一起達到共同目標。因此參考 Garrison and Anderson (2003)、江嘉軒 (2004)之觀 點，將社會臨場感分為情意性的回應、開放的溝通、達意程度及團體凝聚三個構

17 面。 溝通媒介的多樣化，讓傳達訊息有了許多不同的選擇，因此社會臨場感應用 於電腦中介傳播的觀點獲得重視，更是線上學習成功與否的關鍵要素(Tu, 2001)。 線上課程關於學習者的互動與社會臨場感： Tu and McIsaac (2002)研究結果發現在 電腦中介溝通環境裡，社會臨場感是影響互動的重要關鍵；然而參與頻率高並不 表示社會臨場感的程度較高；擁有較高社交能力的學習者比較容易和同儕進行合 作學習 Picciano (2002)；學習者的學習經驗與教學者的互動成正向關係(Swan, Schenler, Lin, Shea, & Aviv, 2006)。而在學習滿意度與社會臨場感中：Gunawardena and Zittle (1997) 指 出 感 知 較 高 程 度 社 會 臨 場 感 的 學 習 者 ， 較 能 以 表 情 符 號 (emoticons)表達非語言傳達，並驗證社會臨場感是預測學習滿意度的主要因素；比 起傳統教室的討論，學習者在線上的討論較平等且民主，有較高的學習滿意度 (Swan, 2002)。有些研究則專注在與團體凝聚的關係：研究發現與社會臨場感和認 知學習成果有關(Swan & Shih, 2005)；和社群高品質的產出也有關係 Dixon (2006)。 而部份研究也聚焦在教學臨場感、認知臨場感上：線上培養出的人際關係可以增 加遠距學習者的參與率、引發深度的討論，及促進線上集體知識的建構(Beuchot & Bullen, 2005)；線上學習環境裡教學者的極積參與對於增進學習者的互動有明顯的 影響(Jiang & Ting, 1998)。有些研究也探討學習者本身與社會臨場感的關係：在數 位學習中融入社會臨場感的元素，以仿照人類真實溝通情境，帶來親切和朋友般 的感受能讓學生增加對的自我調整學習(陳緯, 2009)；Constant, Kiesler, and Sproull (1994)指出分享知識對社群產生正面的幫助時，能從中建立與其他學習者情誼和互 助的連結感，並使其對本身的專業更有信心，產生激勵的力量，進而增加自我效 能。

綜合以上與社會臨場感相關的文獻，發現研究多以互動、學習成果、團體凝 聚、探究社群中之教師與認知臨場、及學習者本身自我調整感為主軸。本研究將

18 探討透過教學媒介及工具來設計教學活動時，是否能凝聚學習向心力，並透過肯 定及激勵等社會性支持等，加強學習者的自我效能。 三、認知臨場感(Cognitive presence) 企業教育訓練以線上學習的方式傳遞知識已形成一股趨勢，員工藉由線上教 學吸收技能知識後，將其轉換運用至企業中，累積成為企業的知識，提昇企業整 體的競爭力。而員工知識的來源是來自學習，學習的本質深受哲學中認識論 (epistemology)的影響，認識論主要探討知識本質(the nature of knowledge)與知的過 程本質(the nature of knowing)(Scheffler, 1966)，隨著不同時期的哲學背景影響，學 習的本質在理論派別的發展都有不同的重點。早期的學習理論受到經驗主義 (empiricism)和理性主義(rationalism)的哲學思想影響，前者認為知識來自「感官的 經驗」，知識需通過實際的感官感覺才能獲得；後來認為「推理」才是知識的主要 來源，個人可以運用自己的理性思維進行判斷推理，從而發現真理(Scheffler, 1966)。 近代學習理論則呈現多元發展的趨勢，建構主義(constructivism)為當前世界各國主 要的教育理念(斐新寧，2001)， 建構主義提倡的知識建構模式，其過程為在教師的 指導下以學習者為中心的學習，強調學習者對知識的主動探索和對所學知識的意 義的主動建構，教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促 進者(Von Glasersfeld, 1996)。在線上社群之知識建構則是社群成員透過網路溝通工 具相互進行討論、溝通、協商、分享與交換等過程，創造集體的探究行動，擴展 個人與集體的知識與能力(Brown, 2001)。以線上社群的知識建構模型而言，有 Gunawardena, Lowe, and Anderson (1997)提出之互動分析模式(Interaction Analysis Model, IAM)、Garrison et al. (2000)提出探究社群中的認知臨場感實際探究模型。

Gunawardena et al. (1997)提出之 IAM 乃基於建構主義理論，並經常被應用於 分析線上討論的知識建構情形，分為五個階段。第一階段為分享與比較資訊、第 二階段為探索社群成員間的意見或概念、第三階段為溝通與建構知識的意涵、第

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四階段為比較、修正社群討論的總結及新建構的知識，第五階段為贊同與應用新 建構的知識。藉由 IAM 可瞭解各知識階層所對應之線上社群成員的認知行為，如: 提問、澄清、溝通等，而愈高階層則代表愈深入的知識建構內容。侯惠澤 (2008) 據以探討大學生的線上合作解題討論教學之知識建構行為，在問題解決線上討論 教學策略下，學生可一定程度達到知識之分享與探索；Yang, Newby, and Bill (2008) 改編 IAM 進行非同步線上討論區提昇學生批判思考能力之研究，證實透過非同步 線上討論區促進學習互動是有助於批判思考能力的發展；盧姵綺 (2011)亦使用 IAM 改編版進行 blog 網路學習社群對大學生藝術通識課程知識建構影響，發現 blog 網路學習社群與教學助理線上教學對學生知識建構程度有正向影響，且教學 助理提問技巧與適時運用教學策略為學生產出高階層知識建構之主要影響因素。 探究社群裡的核心是探討非同步討論的知識建構－認知臨場感 (Celani & Collins, 2005; Garrison & Cleveland-Innes, 2005)。概念是源自於 Dewey (1933)批判 思考的模式，透過「反省性思考」(reflective thinking)和探究(inquiry)的過程中得到 知識，杜威認為反省思維的發生，乃是因為面臨了不確定、待解決的問題，詳細 說來，杜威的反省思維分為五個階段：一、聯想(suggestions)：聯想是陷入或面臨 疑 惑 ， 根 據 感 覺 觀 察 ， 以 及 過 往 經 驗 ， 綜 合 反 省 之 後 的 產 物 。 二 、 理 智 化 (intellectualization)：這是指排除非理性的情緒反應，也是對問題性質作客觀分析和 界定的過程。三、假設 (hypothesis)：這個階段的思維是依據初步聯想所得的各種 可能假設，作系統觀察和資料蒐集，以比較假定、修正假定，並求得圓熟。四、 推理 (reasoning)：選定比較圓熟的假設之後，思維者依據經驗和知識，在想像的 情 境 中 就 假 設 的 方 案 做 沙 盤 推 演 。 五 、 假 設 之 實 際 或 模 擬 驗 證 (testing the hypothesis by overt or imaginative action)：這是在精細設計的情境下，用實際行動對 思維所預測的內容加以驗證，並對不確定的因素進行探索的歷程。在檢證中，不 僅假設的可靠性得到證明，一些新的、未經思考的因素也可能浮現，進而引發新

20 問題，產生另一循環的思維和考驗，建立起愈來愈豐富、愈細密、愈可靠的知識 網絡。在這五個階段裡，透過反思與行動的檢證產生新的價值經驗，提升知識， Garrison 等人就是以概念發展認知臨場感實際探究模型。 Garrison 等人將認知臨場感定義為學習者能夠透過電腦媒介溝通來促進彼此 間持續的互動對話來建構並確認其對學習內容的了解，意即不斷進行「高層次思 考狀態和學習」。因為經由高層次思考和批判性言談的過程，尤其以非同步的特質 比起口語允許更多時間進行反思，學習者可以深化其經驗和探究意義。Garrison et al. (2001)把探究社群中的認知臨場感的過程劃分成四階段如圖 2-2，包括觸發事件、 探索、整合及解決等，這四個階段是實務上的指導方針，各階段內涵分述如下： 一、觸發事件(trigger event) 觸發事件是確認從經驗中產生的議題、問題。在教育背景下，教師經常明確 地傳達學習挑戰或任務，在過程中會引發觸發事件的產生；在電腦中介溝通裡， 成員在言談中也會直接或間接的激起疑問，引導過程如資訊呈現、引起好奇和疑 問等，指標包括確認問題和表達疑惑。而教師的關鍵作用是在策劃、設計與聚焦 學習，促使學習者主動參與整個學習歷程，喚起學習者先前的學習經驗與問題的 連結。 二、探索(exploration) 學習者了解問題的本質後，開始搜尋相關資訊及意見，在反思個人與探索社 會意見間轉換，過程包括：腦力激盪、貢獻彼此的看法、提供贊成或反對意見、 徵求相關的經驗或觀點及引導出對看法的評價，並在探索和重述資訊的過程中建 構意義，透過思考再表達個人的推論，指標包括分歧的意見、資訊交換、腦力激 盪、建議和直覺等。 三、整合(integration)

21 此階段是將探索階段產生的想法建構結構化的意義，指標包括整合意見和提 出解決方法。從探索階段進入整合時，學習者開始在個人意見和事件意義間做暫 時的連結，在整合合適的資訊和知識後做出有意義的解釋，過程包含：立論爭辯、 提出證明、整合資訊、及提供解決方法等。過程中學習者會反覆在反思和討論的 情況下，這時 e-learning 的特點便超群出眾，非同步和文字溝通的性質能幫助學習 者有深刻且富意義的學習結果，且需要提高教學臨場感，指出學習者錯誤的想法， 提供深入的問題、意見、其他資訊，確保學習者能延續批判思考的過程，邁向更 高層次的認知階段。 四、解決(resolution) 解決是透過直接和替代的行動來解決問題，解決的指標包括應用、測試和辯 護。在非教育性的情況下，會直接執行解決方案，透過實際應用來測試假設是否 成立；在教育的背景下則以嚴謹的替代方式測試假設，讓學習者陳述解決方法並 對其他學習者的評論提出答辯。發展到第四階段時期望有機會能應用新建立的知 識，應用過程中可能會發掘新的的問題和新的觸發事件，進而引發下一波更深入 研究的循環。 這四個階段聚焦在狹義的定義上，實際上，探究不是一個不連續、不變的定 義(Garrison & Anderson, 2003)。學習者在認知臨場感的過程中，大都經歷至前二階 段，只有少部份至第三階段，極少數達到第四階段。因此，線上教學者必須先瞭 解學習者如何由過去學習經驗中建構出自已的想法，再適時引導學習者順利地進 入下一階段的探究，讓學習者進而建立理解、建構與應用知識。

22 圖 2-2 認知臨場感實際探究模型

資料來源： ”Critical thinking and computer conferencing: A model and tool to assess cognitive presence. ” By Garrison, Anderson & Archer, 2001, American Journal of

Distance Education, 15(1), p.23. 關於認知臨場感的研究多以認知探究模型為主軸：探究過程總很難跨越訊息 交換的探索階段(Celentin, 2007)，在整合與解決階段需要比探索階段增加更多的時 間在引導回應，學習者開始為學習負起責任，可能挑戰社群，而這些爭論和挑戰 都能促發學習者進行高層次思考和建構式知識(Meyer, 2003)。另外其他研究也以探 討與教學臨場感、認知臨場感的關係：Celentin (2007)指出討論沒有達到高層次的 探究的原因與教師有很大的相關，教學臨場感如組織和領導，建立了發展認知臨 場感的環境，Garrison and Cleveland-Innes (2005)指出課程設計與領導會影響到學習 者深入參與課程內容，學生在教師參與程度高的時候，不會只做表面的學習，其 引發的討論更容易產出大量含知識性內容的文章。而學習者的互動也是發展認知 臨場感的基礎，透過各種線上課程能提升學習者的批判思考能力(Duphorne &

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Gunawardena, 2005)，甚至由不同個性組成的團體會比單一個性組成的團體發展後 設認知的互動更有效率(Lee & Lee, 2006)。在認知探究模型中的整合與解決階段群 體不會自然地凝聚，特別是在任務和挑戰是複雜和資訊分散的情況下。這時就需 要靠社會臨場感發展社群有開放的溝通，凝聚力及人際關係，以確認訊息有被大 家討論(Garrison & Arbaugh, 2007)。

其於以上對線上社群知識建構的過程所做的探討， Gunawardena et al. (1997) 強調社會互動與共同建構，Garrison et al. (2001)主張高層次反思與行動的檢證產生 新的價值經驗，可以了解各學者以不同角度來詮釋線上社群的知識建構。由於本 研究課程對象為企業員工，其課程議題與員工工作經驗息息相關，與 Garrison 提 出的主張相同：透過反思與行動的檢證能產生新的價值經驗。因此本研究認為認 知臨場感是在電腦媒介溝通促進成員間持續的互動對話下，以高層次思考與行動 來建構、確認與應用學習內容。採用認知實際探究模式，將認知臨場感分為四個 階段，包括觸發事件、探索、整合及解決。

24 第二節 自我效能 自我效能源自於社會認知理論，其以環境、行為及個人因素三個構面的交互 作用來解釋人類學習的過程。其中，環境是指外在的環境與社會規範；行為構面 是指個人的行為表現與結果；而個人構面是指人的認知能力、信念與態度(Bandura, 1997)。這三個要素彼此之間呈現雙向互動的關係，個人會受到環境的影響，也有 認知能力對環境做適度的調節；環境約束行為，但行為的結果也會改變環境；個 人的認知會影響行為，且其認知也會受到行為結果的影響。三種因素會彼此作用， 但在不同人、不同環境及不同行為下，相互交錯出來的影響強度也不盡相同(蔣美 惠，2003)。而在三者的互動情形中，自我效能是個人認知因素中的核心信念 (Bandura, 1977; Bandura, 1991; Bandura, 1997)，其重要性可見一斑。

自我效能(self-efficacy)最早由 Bandura 1977 年所提出，指個體在特定情境或特 定任務中，對自己的能力是否具備完成特定任務的主觀評估，會影響個體最初始 的行為、個人付出行動的努力程度，而且還能夠影響個人遇到逆境時，相信自己 有足夠的能力堅持行動的程度。其中自我效能信念(efficacy belief)則是引發人類動 機與產生行動主要的基礎(Bandura, 2004)。效能信念不僅會影響人們所做的每一件 事，如：如何思考、動機的引發與執行，還會影響行動的過程，包括：付出多少 努力、面臨各種阻礙與失敗時的持久度與彈性、思考模式以及能夠承擔多少壓力 與情緒狀態等(Lee, Lin, & Lin, 2007)。所以，相同能力的個體可能因沒有自信行動 可以有預期的效果，而減弱他們行為的動機與所付出的心力，並得到不同的績效 結果(Bandura, 1989)，而這個心理因素會持續影響行為的開始與維持階段。且自我 效能為自我系統中的動態認知觀點，隨著個體的成長、經歷事件、任務的困難度 或過去績效的好壞，受到個人知覺的影響下，使得個人自我效能的信念產生變化； 而自我調適是個體控制行為的重要關鍵，會發展出自我知覺與自我調適的能力，

25 進而增進自我指導的能力，所以經歷不同事件，個體會重新評估其能力，重新調 整與適應，對任務內容性質更加瞭解，高自我效能的學習者會善用各種學習策略 來幫助學習，當學習過程中面臨困難或挫折時，高自我效能者會更努力的面對困 境，並達到更高的成就水準，自我效能為個體適應與調整環境最重要的原動力之 一(Bandura, 2000)。 Bandura 在 1977 年提出的自我效能理論，經過許多專家學者的研究擴充，增 加許多不同看法，分別說明如下：Locke and Latham (1990)認為具高自我效能信念 之員工會訂立挑戰性目標，或付出較大努力面對挑戰。Gist and Mitchell (1992)認為 自我效能是判斷員工個人能力，運用激勵、認知資源和行動方式，以達成對於自 己成功完成一件事的把握程度，若在某特定任務或工作上重複地成功或不同任務 成功經驗的累積等因素會為個體帶來較高的自我效能，因此有具高度自我效能的 人，較可能在不同情境下獲得成功(Gardner & Pierce, 1998)。Klassen (2010)解釋自 我效能常被認為是信心，它是實現某一目標之能力信念。而若透過省思和策略知 識的運用，自我效能可以增進問題的解決能力(Hoffman & Spatariu, 2008)。由上述

學者之觀點可見，自我效能不僅會影響個人的信心，亦需將員工個人能力是否有效提 升納入考量。故本研究將定義自我效能為：員工受線上教育訓練時達成學習目標的 信心，以及面對學習困難時有解決問題、自我調適與克服困難的決心與意志力。 在自我效能的測量中，Bandura(1977)將自我效能分為強度、說服力以及一般 性三個層面： (一)強度(Magnitude)：指一個人認為自己所能達成其任務的複雜度與困難度。自我 效能強度較高的人愈相信自己能夠完成較困難的任務，而較低自我效能的人則認 為自己僅能完成較簡單的任務。 (二)說服力(Strength)：指能夠被判斷力說服的程度，也就是說在遇到困難或有些負

26 面經驗影響時，是否能繼續堅持到底。當自我效能較弱的人容易因為阻礙而受挫， 而懷疑自身的能力；自我效能較高的人不會因為困難的問題而被威嚇住，反而會 加強其企圖心堅持到底。 (三)一般性(Generalizability)：指自我效能延伸至特定情況的範圍。有些人認為，在 某些特定的情況下，他們相信自己能夠完成某些工作；也有些人會認為，在任何 情況之下他們皆能完成特定的工作。因此，若一個人的自我強度高，且不易被說 服、威嚇，並相信自己能在任何情況下完成某項工作，則此人的自我效能就會很 高。

Gist and Mitchell (1992)為自我效能理論增加了新的方向，新的三構面模型包含 「永久性」、「穩定性」以及「可控制性」。提出自我效能的「四因子模型」: (一) 精熟經驗(enactive-mastery experience):重複過去經驗過的成就。(二)替代性經驗 (vicarious learning):當個體察覺他人有能力執行類似的任務，便可從觀察中獲得增 強信心的訊息。(三)心理覺醒(psychological arousal):個體可能使其自身的心理或情 緒層級的覺醒有相等的認知，也就是可能對其身心造成相當的壓力。(四)口語說服 (verbal persuasion):指被某一方(部屬)所信任以及知覺能勝任的一種訊息。口語說服 是效能信心的一項重要來源，並且對個人的影響遠勝於心理覺醒。 Bandura(1977)在社會認知理論中認為影響個人自我效能來自於四個因素： (一)過去成就表現（performance accomplishment）：為自我效能的最主要來源，以 過去的成功經驗提升自我效能感，證明自己的能力，反之，失敗的經驗降低個人 的自我效能，若是經歷持續性成功而強化自我效能時，就算偶遭挫折，自我效能 也不會有太大的損害；(二)替代經驗（vicarious experience）：當他人順利完成自已 將要執行的任務時，能說服自己和同他人一樣成功完成，進而提升自己的自我效 能；(三)口語說服（verbal persuasion）：說服性的言語可以令人相信自己有成功達

27 成任務的能力，但此種效能感是強度微弱且短暫，若失敗建立的效能感將潰堤(四) 情緒反應（emotional arousal）：人們常透過情緒或生理反應來判斷自已是否擁有適 應環境的能力，而負面情緒反應（如焦慮、流汗、心跳加快）會影響自我效能的 評估。 上述這四項訊息來源之中，過去成就表現是個體產生自我效能預期最可靠的 來源，因為它是根據個人的親身經驗而來的。除此之外，環境層面的因素像是教 師給予個體的鼓勵或獎懲的回饋，個體與同儕間相處的情況等，都會影響到個體 對自己效能的判斷(Schunk, 1988)。人們是源自於以上來源建構個體效能感，而這 樣的自我效能知覺，將會導致個體在選擇、表現和持續等方面產生不同的行為結 果與自我評價(Bandura, 2000)。 有些自我效能適用的活動、脈絡範圍較廣，屬於一般性的基本能力信念；有 些自我效能則是僅在某一領域、活動中才會有的能力信心。Bandura (1997)自我效 能是一個連續的面向，其能力信念的範圍從適用較廣的一般自我效能 (general self-efficacy)到範圍較狹隘的特定自我效能(specific self-efficacy)。一般自我效能是 相對穩定(stable)出現的能力信念，屬於類特質(traitlike)的心理構念；隨著特定性增 加，效能就漸漸轉移為類狀態的特定自我效能。特定自我效能多半探討範圍較狹 窄、類狀態(statelike)的特定自我效能，像是電腦自我效能等；或者只著重在探討 自我效能中的強度、層次構面。

Salisbury-Glennon, Gorrell, and Kamen (1999)表示：學習是個建構新知識系統 的主動積極過程。透過利用自我效能、追逐學習或精熟目標，在先前的知識上從 事架構學習，學習者可發揮最好的學習成效。伴隨著對目標成就的預期滿意度， 進步的信念會增強學生的自我效能(Chularut & DeBacker, 2004)。且有高度自我效能 的學生有著較高的成就(Schunk, 1988)。Shea and Howell (2000)以 148 位學生為對象 進行研究，並賦予他們不同的任務目標，結果顯示，自我效能與績效之間的關係

28 有高度相關性。然而，隨著自我效能模型的改變，自我效能與績效的關係就不再 是單調的軌跡，換句話說，自我效能是一種動態的心理狀態。 從上述文獻中我們可以得知自我效能會對學習成就、績效之間有高度相關， 故本研究擬加入此變數探討學生的自我效能與教學、社會、認知臨場感的關係， 並根據 Bandura (1997)的觀點，在線上教育學習環境下適用的活動、脈絡範圍較廣， 故採用一般性自我效能。

29 第三節 訓練成效 企業就像一架波音七四七飛機，看似自由翱翔在天空，其實裡頭上千上萬件 工作都是倚靠一個個員工組成的小零件在維持航行，才得以安全穿越雲層裡詭譎 的商場，而這些員工是在企業所有資源裡唯一能引起擴大作用的支點，因此企業 如何培育人才的發展，將是影響未來競爭與生存的關鍵。近年來，人力資源工作 的重心演變，由重視功能與組織面的人力資源管理(Human Resources Management, HRM)，逐漸進化成側重個人發展面的人力資源發展(Human Resources Development, HRD,)(Werner & Desimone, 2009)。DeSimone and Harris (1998)認為人力資源發展是 指組織有計畫、有系統地提供其成員必要之技能，以適應目前及未來之工作需求， 也就是使人適其所，盡其才；物暢其流，盡其用。其本質為「學習」與「成長」， 藉由人力資源發展方案充分開發成員的潛能增進其工作效率與生產力，使個人、 群體與組織都能獲得成長與發展。Nadler (1984)就人力資源發展的角度，指出組織 內員工的學習活動，主要包含三個概念：教育、訓練和發展，訓練強調組織透過 各種學習活動改進員工的知識技能或態度，其目的在於改善員工目前的工作表現； 為員工未來的職務或潛能發揮之目的而進行的則稱為教育；發展是指組織為增進 員工本身態度、知識或技能的學習活動，培養員工繼續學習、自我發展的能力， 與其職務無直接關係，主要使員工之個人職涯前程能與企業之成長結合。教育、 訓練及發展在概念上雖有區別，但在實際的運作上，有時不易予以嚴格的劃分， 因為三者活動在總目標上有其一致性，在功能上又交互影響，在國內企業的實務 上多用教育訓練一詞概稱(黃英忠, 2003)，因此本研究亦以教育訓練一詞，概括教 育、訓練及發展三領域。 教育訓練對企業與員工是互相依託、互相促進的關係，周瑛琪 (2007)提及教 育訓練是為了提升績效和改善現有或特定工作之個人知識、技能及態度的過程，

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Robbins (2004)是讓員工在能力上有效且持續性地改變進而提升工作績效的一種學 習經驗。除了需要訓練員工基礎的技術之外，員工還需要具備快速適應不斷變化 的市場之條件(O’Keefe, Crase, & Dollery, 2004)，因此企業會計劃性的協助員工學習 工作方面相關之專業技術與知識，包括基本的技能(能夠執行當前的工作)與進階的 技能(能與其他員工相互分享資訊)，最後能獨立自主學習(Noe, 2005)，協助組織目 標的達成，讓組織能永續發展。有效的教育訓練方案，在實施訓練的過程中除了 需要安排滿足員工工作上的需求、完善的訓練制度與計畫外，還需評估教育訓練 實施的成效，作為改善日後教育訓練與教育訓練決策的參考(Alvarez, Salas, & Garofano, 2004)。Ford (1988)認為訓練成效係指受訓者對訓練課程結束後所反應在 技術上、行為上、觀念上的改變與增進，以求創造組織的真正價值。Arthur, Bennett, Edens, and Bell (2003)認為訓練成效即為受訓者學習成果及受訓實際運用在工作上 之績效表現。透過上述觀點，對組織來說教育訓練是一種人才的投資，而訓練成 效不僅只是評估組織績效，亦需將員工個人能力提升程度納入考量，故本研究定 義訓練成效為員工在接受線上教育訓練後，對訓練過程之滿意度、個人才能增進 以及所學知識之應用到工作之程度。

Alvarez et al. (2004)指出訓練評估為檢驗訓練課程達成所欲達成目標程度之衡 量技術，依照不同的訓練目標，也應有不同的評鑑層級與模式(Philips & Pillips, 2005)，評估的內容涵蓋訓練計畫的利益大小，可以針對某些特定的成果進行衡量 例如訓練內容與設計、學習者的改變、以及組織的收益等(Noe, 2005)。訓練評鑑之 類型，一般可分為形成性評鑑和總結性評鑑兩大類。形成性評鑑適用於訓練需求 分析至訓練實施階段，主要就各階段施行細節與其成果是否有缺失，過程中立即 取得以協助改善教育訓練方案之品質。代表的評估模型為 Bushnell(1990)設計的 IPO 模式，分成投入(input)、過程(process)、產出(output)三個階段，其準備階段項 目為投入評估，評估會影響訓練效益的因素如受訓者能力、講師能力及經驗、訓

31 練材料、訓練設備；過程階段是一種能增加價值的活動，在確定訓練目標、發展 課程設計標準、選擇適合的教學策略與教材並執行，在產出階段(output)，評估員 工能否將獲得的知識、技能應用在工作上，因而帶給組織影響。總結性評鑑適用 於學習活動結束之後，主要衡量訓練課程的成果、效率、價值或貢獻，探討學 員是否獲得訓練目標所列的知識技能，繼而判斷訓練課程的好壞及成本效益， 再決定是否繼續採用或捨棄該訓練課程。代表的評估模型為 Kirkpatrick 四階層評 估模型，層級由低至高為反應（Reaction）、學習（Learning）、行為（Behavior） 及結果（Results）(Kirkpatrick, 1994)，其評估內容為： (一)反應層次(Reaction Level)：評估在訓練結束時測量員工對講師、教材、教學 方法、課程及其他各方面安排的反應，亦可視為員工對訓練的滿意度。 (二)學習層次(Learning Level)：評估員工在知識、技能、態度之理解與獲得之程 度，也就是受訓者是否有學習到教育訓練所講授的課程內容。 (三)行為層次(Behavior Level)：評估員工將所學到的知識與技能應用在工作上的 程度，也就是分析受訓者將學習所得轉移至實務工作的情況。 (四)結果層次(Result Level)：此層次在於評估員工回到實際工作崗位後，對組織 經營績效的具體貢獻，亦即衡量受訓者行為上的改變對組織帶來的利益。 陳銘薰與王瀅婷 (2006)的研究中(Bushnell, 1990)以所提「投入、過程、產出」 教育訓練系統模式為基礎，並對照 Kirkpatrick (1994)所提出的四層次評估模型中之 反應層次、學習層次以及行為層次，建構出「訓練投入、訓練實施程序、訓練成 效」評估模式，將反應層次稱為訓練滿意程度；將學習層次稱為個人才能增進程 度；將行為層次稱為工作應用程度，並將上述三者合稱為訓練成效。William Horton （2005）認為 Kirkpatrick 階層評估模型在數位學習的適用性還是非常高，因此本 研究將採用陳銘薰與王瀅婷(2006)同時考量到 IPO 模式以及 Kirkpatrick 層次評估

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模型之構面，包括訓練滿意程度、個人才能增進程度工作應用程度。而因成果層 次評估的難度高，顯現經常是無形的，在實務上容易受到其他變數所影響，且必 要性與可行性也經常質疑，故本研究僅就訓練的反應層次、學習層次、行為層次 作為訓練成效之評估。

33 第四節 研究假說 本研究主要針對員工參與中小網大線上教育訓練時，社群裡營造的教學臨場 感、社會臨場感與員工本身的自我效能，是否能對認知臨場感造成影響，並以 Kirkpatrick 評估模型為訓練成效進行分析探討，其假設推論如下： 一、教學臨場感與社會臨場感 線上教學採非面對面的方式，所以教師要花更多的時間和工具來營造類似於 傳統教室裡的學習環境，而教學臨場感是指為了達成特定教學目的和學習結果， 所做的教學設計、促進和引導(Anderson et al., 2001)。學習者之間與師生間透過良 好的互動，才能確保網路上的學習能順利進行(Tu & Corry, 2001)。同步、非同步討 論區即為學習者之間與教師交換訊息、有效解決問題、共同建構知識的重要溝通 管道，也是增進彼此情感、凝聚力的地方(Shea et al., 2003)。教學者積極主動提供 意見，並且充分掌握學習狀況，提供適切的引導，協助釐清概念並促進共識的達 成，可以強化學習者之間的社會互動如討論、參與、協商等 (Arbaugh, 2005; Benbunan-Fich & Arbaugh, 2006; Hiltz & Turoff, 2002)；教學者肯定與鼓勵的言論， 能使學習者產生見賢思齊的「典範」，學習者之間的積極學習氣氛(Richardson & Swan, 2003)；教師定期出現在討論中，拋出「延展性」的問題來促進發言，能激 發學生的學習動機，是增進學生討論與互動的關鍵，且這類型討論的回饋，能提 高社會臨場感(Baker, 2004)。因此本研究根據以上觀點提出方向性假說如下： 假說 1：教學臨場感對社會臨場感有正向影響 二、教學臨場感與自我效能 在線上學習環境中，教學者不再侷限於做知識提供者，除了教授課程的角色 外，也在非同步討論裡適時的介入與學習者互動，強化學習者的學習效果與對學