探索教育理論基礎與探究

探索教育的發展，其源起可追溯到英國戶外教育的興起。當時有兩位人士 思考如何運用戶外的挑戰作為教育的一部分，一位是貝登堡（Baden Powell）

是當今大家所熟知的童子軍運動的創始人。另一位是猶太裔德人科漢（Kurt Hahn），他於1941年在英國創辦了外展訓練學校（Outward Bound School），

也就是探索教育的發展源頭。（林錫波、高麗娟、謝富秀、陳銨漵、寧玉麟、

林明佳，2008）

探索是指離開熟悉的環境條件，進入未知的情況領域，去應用個人或團隊 的整合能力，以獲得更豐富的知識，體會更引人入勝的經驗，而達到更卓越的 個人身心和精神狀態。探索活動及在引導個人應用不同於平常習慣的方法，去 應付變化的情況，學到新的處理方法，改善個人與環境的互動關係。適當的活 動是以學員需要為基礎，而超越其認知與技術的範圍，具有未知結果的體驗價 值。良好的探索教育是隨著學員的成長，不斷做彈性的活動變化，妥善經營物 理與感情的條件，引導學員進入激昂狀態，追求卓越的個人經驗 (李義男，

2000)。

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謝智謀（2003）整理出五個體驗學習活動的重要設計原則，說明如下：

（一）優壓力：

具挑戰性的活動，會產生個人的成長，因為這些挑戰會製造壓力和興 奮，並進而激勵學生們的創新力和團體合作，在優壓力的團體情境下讓 人能互相扶持與幫助，並置身於覺知性的危險情境或挑戰中，個人不僅 會因他人的行為工作而互相依賴。

（二）行動：

傳統的教育認為態度的改變先於行動的改變，且會引導行動的改變；相 反的，體驗學習活動則假定態度的改變乃隨著行為的改變而發生，因 此，體驗學習活動是一種行動導向，促使個人透過實際的體驗來面對自 我設定的「不能」。

（三）新奇的環境：

藉由新奇的環境，使個人脫離了舊有環境中的安全感，使人身處在新奇 的戶外或室內環境中，能使他們從以前習慣的權威式制度中脫離出來，

而有所改變。

（四）合作的團隊：

合作的團隊體驗是為了在活動情境中求有效進行，合作和有效的團體運 作的重要性乃非常清晰地被突顯出來，亦即團體需要真實地依靠大家的 努力，因此能發覺個人在整體團隊中角色扮演的重要性，而首次真實地 感受個人是團體中的ㄧ份子。

（五）不可避免的成功：

成功是建立在成功之上的，藉由戶外教育活動的好處是，成功是具體真 實的且不可避免的，是可被認出來的，因此參與者很難去拒絕他們的成 功，所以參加者便會開始改變自我認知的歷程。

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一、經驗學習圈與經驗轉移

李義男 (2000)指出探索教育具有超越的活動本質。由體能訓練至意志和 精神的鍛鍊，由個人的成長至生態的保育，由學校進入社區到原野，應用過去 經驗於現況並轉移至未來，從活動領導至心理輔導。探索教育的動能建立在團 隊工作的動力、創造力的激勵和人格的完整發展。探索個人未知的潛能、探測 不能預知的結果、體驗入勝的神情意境。而Dewey所主張的「生活即教育」中 透漏了教育與生活經驗的連結，在上述的論述當中都突顯了經驗在探索教育當 中的重要性，而Kolb(1984)提出了一個四階段經驗學習圈的理論，其中包含了 具體經驗、反思觀察、抽象概念化、主動應用四個階段的步驟，這是一個循環 的過程，透過原有經驗的觀察與反思整個過程，再去應用下一個經驗的情境，

進而讓學習能夠不斷地循環，Kolb的經驗學習圈，如圖2-1。

圖 2-1 Kolb 的四階段經驗學習圈模式(Kolb, 1984:42)

而其中更被大家所重視的便是經驗學習中所獲得的是否真的能夠應用到真實 的生活情境呢？針對這個問題，Gass(1990)將這樣的學習應用稱之為經驗學習 轉移，而其中被認為有三種模式的轉移方式，分別是特定性轉移、非特定性轉

具體經驗

反思觀察

抽象概念化 主動應用

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(specific transfer)

學習者將原先學習到的經驗應用到與其非常相似 (non-specific transfer)

學習者將原先學習到的經驗予以概念化，成為認 (metaphorical transfer)

學習者將先前某種學習情境中的學習原則普遍化 至其他學習情境當中，在此理論中被轉移的原則 並非是結構上相同或相通的，是相似

(similar)、可類比(analogous)或是隱喻的 (metaphorical)。

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二、探索教育活動設計三要素

根據謝智謀、王貞懿、莊欣瑋(2013)指出，在探索教育活動設計的必要因 素有三，分別是目標設定(Goal Setting)、全方位價值契約(Full Value Contract)以及自發性選擇挑戰(Challenge by Choice)，並分別闡述如下：

（一）目標設定(Goal Setting)

在進行探索教育活動時，引導員在引導團隊成員設定目標時，必須非常明 確訂定出想要完成的目標，並且提出願意為此目標採取什麼行動，並帶領學員 去發現團隊中有哪些資源能夠幫助達成目標，以及運用自己的優點去幫助其他 人達成他們心中的目標。

（二）全方位價值契約(Full Value Contract)

全方位價值契約是藉由讓團隊成員共同努力，發覺正面積極價值的一個過 程。讓團隊成員願意為以團隊合作的方式達成個人以及團隊的目標，並且遵守 安全以及團隊行動的準則，同意給予及接受正面或負面的回饋，必要時願意調 整行為。全方位價值契約強調每個人都能夠處於活動的現場，排除會讓個人分 心的事物，並且專心在活動當下，在過程中每個人的經驗與感受都是獨一無二 的，因此每個人都有表達真心話的權利，也虛心聆聽他人的想法，並且必須以 開放的態度來迎接全新的學習經驗，而團隊成員每個人都有責任確保學習環境 的安全無慮，不論是在生理安全或是心理安全都必須照顧到全體成員。

（三）自發性選擇挑戰(Challenge by Choice)

自發性選擇挑戰是探索教育活動的中心思想之一，意指所有團隊成員在活 動過程中有權利選擇何時參與活動以及參與的程度，決定權在個人，但並非個 人可以透過自發性選擇挑戰理由而從活動中消失或離開團隊，而是團隊尊重個 人對活動選擇較低的參與程度，而個人也應以某種方式來增加團隊的經驗價 值，即使扮演不活躍的角色，仍然與團隊共同參與。自發性選擇挑戰提供了參

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與者一個支持與關懷的氣氛，並且在成員感受到有壓力或自我懷疑時仍可擁有 撤退的機會，並清楚知道未來有意願，隨時可以投入活動，這是一種尊重個人 想法和選擇以及團隊成員共同決定的中心思想，在挑戰的過程中也提供參與者 嘗試一個艱難任務的機會，這樣的企圖性比個人能力還具有重要的意義。

吳嘉榮(2008)在其研究中針對探索教育活動設計的三個元素對參與者進行 團隊互動表現的相關性做問卷施測發現，探索教育活動訓練的投入，會對團隊 及成員產生直接的影響，包含增進團隊成員間的溝通情形，促使團隊成員凝聚 力提高、藉由訓練達到成員間的相互信任等。原因在於目標設定、全方位價值 契約、自發性選擇挑戰這三個要素的促成，均需要團隊成員彼此有高度的相互 溝通、討論，以及相互的信任，進而才能達到團隊的共識，也使得團隊成員間 產生凝聚力和信任感，最終達成滿意的合作態度。

在運動心理學中，有著目標設定對於團隊凝聚力影響的諸多研究，其中定 義了目標設定中的客觀目標，將客觀目標區分為結果目標、表現目標、過程目 標。

在結果目標中，關注的是一個行動的結果，例如贏得一場比賽、完成某個 任務；而表現目標中，關注的是過去自己的表現比較，例如執行任務的所需花 費的時間、成功率跟過去的依自己比較是有所提升抑或退步等等；而過程目標 所關注的是好的表現必須執行的行為、動作本身上，像是在團隊溝通中，設定 一個目標都要等到每一個成員都有發表過意見，即使是沒有意見也提出來，才 進入下一階段討論。這樣的行為就是被歸類在過程目標。(Burton, 1984;

Hardy, Jones, & Gould, 1996; Martens, 1990)

而在探索教育這三個要素當中，可以發現其中有個共同點是，不論是團隊 的目標設定、全方位價值契約、自發性選擇挑戰，都包含了運動心理學中所定 義的三種目標內涵，在探索教育中的目標設定，也就是在做結果目標的設定，

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而在全方位價值契約當中，正是會碰觸到過程目標的設定，最後在自發性選擇 挑戰的部分，正是碰觸到表現目標的設定。

郭文成(2009)在其針對8個不同隊伍的國小組男子排球隊員研究使用團隊 目標設定介入是否能提升國小排球選手的團隊凝聚力知覺，研究人數共94人；

將8支隊伍分為實驗組隊，控制組4隊，研究結果發現團隊目標設定的介入是有 效提高國小排球選手的團隊凝聚力。而Senécal, Loughead, Bloom(2008) 等 人針對長達五個月的高中籃球賽季當中的高中女子籃球選手團隊凝聚力來執行 研究，結果發現，在選擇與建立團隊目標、教練提醒團隊目標、回饋評估機制 這三個歷程的目標設定介入過後，讓團隊在賽季過後所獲得的團隊凝聚力是比 較高分的。這都提醒了我們在探索教育三元素的實務操作上，引導員如何去透 過不同歷程，運用目標設定、溝通行為與協調的內涵來凝聚團隊凝聚力。

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三、社會支持

社會支持能幫助個體在維持動機，社會支持的力量越大，該行為的背後促 進動力也越強。反之，若缺乏社會支持，個體在實際環境中的適應能力就有困

社會支持能幫助個體在維持動機，社會支持的力量越大，該行為的背後促 進動力也越強。反之，若缺乏社會支持，個體在實際環境中的適應能力就有困