探索教育課程對大學生團隊凝聚力與組織承諾影響之研究-以某大專院校B書院博雅體驗營為例
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(2) 謝誌 論文的撰寫真的是一條不容易的道路，過程中也經歷了許多人的幫忙與協 助，從踏上這條戶外探索的道路開始，過程中專業的學習，以及研究的完成， 都讓我不斷地發現不同面向的自己，也讓我在專業工作上持續反思、將所學的 價值系統不斷建構、解構，又再次的建構，才逐漸成為現在的我。這篇論文在 學術上的貢獻可能只是一小部分，但過程的收穫卻是相當大的。 我由衷的感謝我的指導教授蔡居澤老師，從接受我的題目開始，這過程其 實對我來說有著許多的掙扎與猶豫，但老師從一開始到完成論文的過程，都耐 心的等待我撰寫的步調，每次遇到老師也都提醒著我論文撰寫的持續努力，提 醒著堅持到底不要放棄，對於一個有著許多事情想要去做的人來說，專心投入 的寫一篇研究是很不容易的，真的非常感謝居澤老師過程的包容與協助指導， 我想若沒有老師，我可能不會完成這樣的論文與研究。 非常感謝擔任口試委員的儷蓉老師以及俊杰老師，在過程中給了我許多的 建議，讓我的論文在邏輯通順以及題目的研究方向上都有很多的幫助，這些回 饋都讓我的論文更加的完整。 也非常感謝戶外領導中心的大家，除了在這次研究上提供了我研究觀察的 機會外，在專業學習上也給了我許多幫助跟發揮的舞臺。 謝謝我的同學還有學長姐們，宜蓉、立旻、菜心、媛婷、阿哲、小仁、璟 雅、雅筑、KC、查查、小寶、軒軒，在研究所生涯上跟你們相遇給了我很多碰 撞與學習，也不時支持根關心著我，在專業上我們也都持續著交流精進，能夠 有一群好夥伴一起努力成長是一件幸福的事情。 其實我要感謝的人真的太多了，過程中有很多人都曾經幫助我，沒有辦法 一一列名，但你們的協助我都由衷放在心中，最後非常感謝系上曾指導過我的 老師們，感謝你們在專業上提供的養分，讓我在這領域中不斷地耕耘，謝謝。. i.
(3) 摘要 為了解探索教育課程對於參與者團隊凝聚力以及組織承諾效益之改變情形 以及探討影響原因，本研究透過個案研究來探討某大專院校 B 書院為新進書院 生所舉辦之博雅體驗營對於參與者團隊內之團隊凝聚力以及成員對於 B 書院組 織承諾是否具有影響。本次研究之課程為兩天一夜的探索教育課程，透過團體 平面課程、夜間定向活動及高低空繩索挑戰課程來進行課程的設計。本研究研 究範圍包含參與之 60 名學員，於課程前、後進行問卷施測，採用團隊凝聚量 表以及組織承諾量表，做相依樣本 t 檢驗與效力分析，了解其中課程前後之變 化，並挑選其中一個組別進行 2 個月後的個別訪談，採取半結構式訪談，進行 量化資料與質性資料分析之比對，根據量化研究結果，顯示立即性效果上，探 索教育對於團隊凝聚力、組織承諾的學習效益具正面影響效果。而根據 2 個月 後的質性訪談後，研究顯示： 一、探索教育課程對於團隊凝聚力有正面的影響，受訪者皆能針對「團隊積分 -社會取向」、「團隊積分-任務取向」、「團隊對個人的吸引力-社會取向」、 「團隊對個人的吸引力-任務取向」的提升有進一步的描述，研究者參考 團隊凝聚力的相關文獻，探究影響團隊凝聚力的四個因素，「個人因素」、 「情境因素」、「領導因素」、「團隊因素」中，情境因素、領導因素與團隊 因素是與探索教育課程的效益機轉較為相關的，其中又以情境因素為最多 面向的影響因素，而這此次研究課程當中，成員個人在參與課程前的準備 度以及在討論分享的意見排擠效應會干擾成員對於團隊凝聚力的提升，降 低成員被團體接納的感受。 二、探索教育課程對於組織承諾中的組織認同部分，受訪者認為有助於瞭解組 織之價值觀，其接受到的價值觀分別為，「領導與被領導」、「團隊意識與 合作」、「互助」、「共贏」、「為他人設身處地的著想與包容接納」、「慈. ii.
(4) 悲」、「突破自我」，這部分是能夠刺激成員思考與評估是否符合自己的價 值信念的契機；對於努力意願部分，受訪者認為當下有立即性效果，但會 因為個人的忙碌與時間安排以及人際關係的消退而干擾自身對於組織的努 力意願；對於持續承諾的面向，受訪者認為人際因素，是觸發「持續承 諾」之誘因，但受現實條件的拉扯、時間安排的不確定性，以及活動過程 中的挑戰難度不夠強烈等變項干擾著參與者付出持續承諾，另外有成員認 為持續承諾與個人因素較為相關。 三、而在此次課程，相當程度地影響的成員間人際互動的提升，而在組織承諾 中的參與承諾、努力意願向度上，也都會因為身邊夥伴之間的熟識程度而 有所提升，並且會因為彼此之間的團隊關係逐漸地建立以及營造出專屬自 身團隊的氣氛（家庭的感覺）後，將組織與團隊成員做一個初步的連結， 進而提高對於組織的努力意願，研究發現對於初形成的團隊來說從團隊凝 聚力的提升間接影響了組織承諾是有部分幫助的。. 關鍵詞：探索教育課程、團隊凝聚力、組織承諾. iii.
(5) Abstract In order to understand the changes in the team's cohesiveness and the commitment of the organization's commitment to the Adventure education programs, and to explore the reasons for the impact, this study explores the liberal arts experience camp of a college for the new college students through a case study. Team cohesion and whether members have an impact on the school in the college organizational commitment. The course of this study is a two-day and one-night adventure education course, designed through group flat courses, night-time orientation activities and high-altitude rope challenge courses. The scope of this research includes 60 participants who participated in the questionnaire before and after the course, using the team cohesion scale and organizational commitment scale, and doing the dependent sample t-test and effectiveness analysis to understand the changes before and after the course, and select One group conducted individual interviews after 2 months, and adopted semi-structured interviews to compare the quantitative data with the qualitative data analysis. According to the quantitative research results, it showed the immediate effect and explored the education for team cohesion and organizational commitment. The learning benefits have a positive impact. According to the qualitative interview after 2 months, the research shows: 1. Adventure education course has a positive impact on team cohesion. Respondents can target “Group Integration – social orientation”, “Group Integration – task orientation”, “Individual attractions to group – social orientation”, “team pairs” Individual attractions to group -task orientation is further described. The researchers refer to the relevant literature on team cohesion to explore four factors that influence team cohesion: “personal factors”, “situation factors”, iv.
(6) “leadership factors”, “teams”. Among the factors, situational factors, leadership factors and team factors are more relevant to the exploration of the efficiency of the educational course. Among them, the situational factor is the most influential factor. In this research course, the individual members are participating in the course. The pre-preparation and the crowding out effect of the discussion will interfere with the members' enhancement of team cohesion and reduce the feelings of members being accepted by the group. 2. Adventure education course For the organizational identity part of the organizational commitment, the respondents believe that they can help understand the values of the organization. The values they receive are: “Leadership and Be Led”, “Team Awareness and Cooperation”, and “Assistance”. "Win-win", "Thinking and accepting for others", "Compassion", "Breakthrough", this part is an opportunity to stimulate members' thinking and evaluation to meet their own values and beliefs; Respondents believe that there is immediate effect, but they will interfere with their willingness to work because of their busy schedule and timeline and the decline of interpersonal relationships. For the face of continuous commitment, respondents believe that interpersonal factors are the triggers. The incentives for continuous commitment, but subject to the pull of realistic conditions, the uncertainty of scheduling, and the difficulty of the challenges in the course of the event are not strong enough to interfere with the participants' sustained commitment, and some members believe that continuous commitment and personal factors are more Related. 3. In this course, the interpersonal interaction between members is affected to a considerable extent, and the commitment to participate in the organizational commitment and the willingness to work will also be improved by the familiarity v.
(7) between the partners around them. And because the team relationship between them gradually builds up and creates the atmosphere of the exclusive team (family feeling), the organization will make a preliminary link with the team members, thereby improving the willingness to work for the organization, and the research finds that the resulting team has indirectly influenced the organizational commitment from the increase in team cohesion.. Key words: Adventure education course, Team cohesion, Organizational commitment. vi.
(8) 目次 謝誌 ...............................................................................................................................i 摘要 ..............................................................................................................................ii Abstract ........................................................................................................................ iv 目次 ............................................................................................................................ vii 表目次 ......................................................................................................................... ix 圖目次 .......................................................................................................................... x 第一章 緒. 論 ......................................................................................................... 1. 第一節 第二節 第三節 第四節. 研究背景與動機 ................................................................................. 1 研究目的與問題 ................................................................................. 7 研究範圍與限制 ................................................................................. 8 名詞解釋 ........................................................................................... 10. 第二章 文獻探討 ................................................................................................... 13 第一節 第二節 第三節. 探索教育理論基礎與探究 ............................................................... 13 團隊凝聚力相關研究 ....................................................................... 24 組織承諾相關研究 ........................................................................... 36. 第三章 研究設計與實施 ....................................................................................... 45 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節. 研究方法 ........................................................................................... 45 研究架構與流程 ............................................................................... 46 研究對象與課程 ............................................................................... 49 研究工具 ........................................................................................... 53 資料處理與分析 ............................................................................... 57. 第四章 研究結果與討論 ....................................................................................... 61 第一節 量化研究分析 ..................................................................................... 61 第二節 質化研究分析 ..................................................................................... 66 第三節 研究分析結果 ................................................................................... 112 第五章 結論與建議 ............................................................................................. 123 第一節 結論 ................................................................................................... 123 vii.
(9) 第二節 建議 ................................................................................................... 128 參考文獻 ................................................................................................................. 133 壹、中文部分 ................................................................................................. 133 貳、外文部分 ................................................................................................. 138 附錄 ......................................................................................................................... 142 附錄一、參與研究同意書 ............................................................................. 142 附錄二、大學生團隊凝聚力與組織承諾問卷調查表 ................................. 143 附錄三、訪談大綱 ......................................................................................... 146. viii.
(10) 表目次 表 2-1. 經驗轉移模式 ........................................................................... 16. 表 2-2. Tuckman 團隊發展過程的特點 ................................................ 22. 表 2-3. 團隊凝聚力定義整理表 ........................................................... 25. 表 2-4. 組織承諾相關理論分類 ........................................................... 36. 表 3-1. 團隊凝聚力量表各構面因素及信度分析摘要表 ................... 53. 表 3-2. 組織承諾量表各構面因素及信度分析摘要表 ....................... 55. 表 4-1. 量化研究對象背景資料表 ....................................................... 61. 表 4-2. 團隊凝聚力相依樣本統計資料 ............................................... 62. 表 4-3. 團隊凝聚力相依樣本 t 檢定 ................................................... 62. 表 4-4. 組織承諾-組織認同相依樣本統計資料 ................................. 63. 表 4-5. 組織承諾-組織認同相依樣本 t 檢定 ..................................... 63. 表 4-6. 組織承諾-努力意願相依樣本統計資料 ................................. 64. 表 4-7. 組織承諾-努力意願相依樣本 t 檢定 ..................................... 64. 表 4-8. 組織承諾-持續承諾相依樣本統計資料 ................................. 65. 表 4-9. 組織承諾-持續承諾相依樣本 t 檢定 ..................................... 65. 表 4-10 質化研究對象背景資料表 ....................................................... 66 表 4-11 團隊積分-社會取向影響因素對照表 ................................... 116 表 4-12 團隊積分-任務取向影響因素對照表 ................................... 118 表 4-13 團隊對個人的吸引力-社會取向影響因素對照表 ............... 118 表 4-14 團隊對個人的吸引力-任務取向影響因素對照表 ............... 119 表 4-15 組織承諾-組織認同影響因素對照表 ................................... 121 表 4-16 組織承諾-努力意願影響因素對照表 ................................... 121. ix.
(11) 圖目次 圖 2-1 Kolb 的四階段經驗學習圈模式 ........................ 15 圖 2-2 團隊凝聚力概念圖 .................................. 28 圖 2-3 團隊概念圖與影響因素 .............................. 35 圖 3-1 研究架構圖 ........................................ 46 圖 3-2 研究流程圖 ........................................ 48. x.
(12) 第一章. 緒 論. 本章共分為四節，第一節說明研究背景與動機；第二節針對研究目的做闡 述，並且提出具體之研究問題；第三節說明研究範圍與限制；第四節針對本研 究之重要名詞加以定義。. 第一節. 研究背景與動機. 本研究題目為「探索教育課程對大學生團隊凝聚力與組織承諾影響之研究 -以某大專院校 B 書院博雅體驗營為例」，藉由分析探索教育課程在某大專院 校 B 書院新進學生之執行現況以及其課程對於團隊凝聚力與組織承諾之效益表 現，對未來相關課程執行提出建議。. 壹、研究背景 一、探索教育的學習效益 探索教育(Adventure education)又稱冒險教育，在國外已行之有年。爾 後多年經過許多機構以及學者的努力推廣下，在台灣開啟了一系列的發展。探 索教育的趣味性以及挑戰性的冒險體驗，讓青少年能夠更加投入課程，再經過 課程體驗後的反思來幫助參與學員產生學習的成效。 以探索教育（Adventure education）活動的方式來進行教育課程在台灣 逐漸被接受，無論是學校或是許多公私立活動組織皆可發現探索教育活動的存 在。探索教育活動包括範圍相當廣的活動，如：平面遊戲與活動、高低空繩索 活動等，於學校與繩索場實施的探索活動，以及健行、攀岩、溯溪與泛舟等， 於野外環境實施的自然探索活動（蔡居澤，2004）。 然而整理國內探索教育相關文獻可以發現關於探索教育所能夠帶來的各種 學習效益。吳崇旗(2006）整理了過去許多國內外學者的研究，其中也發現探 索教育課程能夠幫助學習同理心、團隊合作、尊重他人、瞭解他人、信任、聆. 1.
(13) 聽、溝通、友誼、歸屬感、友善交際、人際關係技能、同儕關係、真實表達意 見、給予他人回饋、擔任領導任務、大方向人求助等人際互動面向，可以發現 探索教育能夠在人際互動上帶來正向的學習效益。而研究者在臺灣博碩士論文 知識加值系統以探索教育、冒險教育做為關鍵字進行搜尋時，發現自 2006 年 至 2015 年一共有 109 篇與學習效益相關的研究，其中包含了團隊凝聚力、人 際溝通、班級氣氛、生活效能、主觀幸福感、復原力、自我概念、自尊發展、 領導才能與行為、問題解決能力、身體意象、情緒智力、同理心發展、品德教 育、公民素養、創造力等面向去做研究，而在團隊凝聚力的部分，自 2010 年 以來開始有研究論文以此效益因子為研究主題，共累積 10 篇的論文著作，但 其中針對大學團隊進行研究對象僅有 2 篇，在研究方法方面，大多採用量化研 究，受限於問卷的設計，比較無法詢問到更深入的想法，或是無法反映真實的 狀況而影響填答的結果，為了更加深入了解參與者的想法與感受，透過質性研 究的訪談法與觀察法等，能夠使資料更加完整與客觀，提升研究結果的解釋力 與嚴謹度（蕭妙如，2013），因此透過質性研究方法的切入，此乃此篇研究之 重點方向。. 二、新進學生融入書院體制團隊所需協助之需要 在任何一個團隊當中，新進成員對於新環境的不熟悉，所造成的焦慮，往 往是在初期所需要被照顧到的，本研究中新進書院生，大部分為新進大一新生 進行報名甄選，這樣的身分除了面對剛進入大學生活的環境外，同時也在適應 新加入B書院的體系以及學習環境。 王愉嘉與黃子坤(2011)認為，有鑑於新生面對新環境的傍徨無助，於活動 中加入「必要」的環境與諮詢資訊，協助建構人與人、物件、環境等三者的有 效互動聯結。人與人的互動環結如：認識同學、師長和學長；人與物件的互動 環結：經活動情境模擬，認識專業設備的使用；人與環境的互動環結：校園環. 2.
(14) 境如：系科大樓、專業教室、圖書館的空間地圖。活動內容藉由劇情式的角色 扮演與小組闖關，可迅速搭建起人際橋樑、物件與環境認識。體驗學習不能脫 離實際教學活動，所以最好能夠成為各專業領域或各學門教學中的序幕，藉由 主題式體驗學習，使其從點、線、面擴大到整體的層次，為日後的教學內容鋪 路，擴大體驗學習的功效。 劉鎔毓(2007)也指出，透過新生定向輔導的推動，凝聚全校人力、物力， 全力投入，關注學生的身心發展，建立親密的師生與同儕關係，營造良好的學 習氣氛，除了能協助學生成功學習之外，更能藉此培養學校的共識，建構一個 教職員工生具有共同意識及關懷特質的優質學習環境，而這正是學校能否永續 發展的重要指標之一，Upcraft & Gardner（1989）也指出成功的大學生活大 多取決於新生的第一年經驗，而且第一年最關鍵的轉換期通常是在前兩週到第 六週，在第一年休學或退學的學生中有一半發生於前六週。可見，留住學生的 關鍵期為大一新生的第一學期，尤其是前六週。 而學者許恆嘉(2014)在研究東海大學博雅書院學生的參與學習歷程時發 現，在書院學習歷程的設計下，密集的人際連結互動之中產生許多事件，而這 些事件當中會再次在同儕交談或個體反思的過程中產生對比的結果，後續從此 般結果中啟動了鼓勵或增強的作用，以致在加入東海大學博雅書院的價值精神 與原初動機的交互影響下產生了放大效應。而博雅書院的訓練規劃以行動中學 習為核心，書院生會透過執行專案的過程中去達成學習的任務，而這些專案都 是讓書院生去為事情的成敗負責，因此在過程中會充滿了挑戰，在執行過程中 同儕間執行的能力以及人際互動的技巧與衝突的處理就變成首要的任務了。而 在許恆嘉(2014)的研究中也發現，緊密人際連結在學習歷程中的重要性，這些 人際的連結可以分為師生、同儕、辦公室同仁之間，其中同儕之間的人際連 結，能夠促進深度的對談，此般深度的分享形成了共同語言所帶來的內聚力， 更強化彼此的人際連結，也形塑對所屬團隊的親密與認同，因此在博雅書院的 3.
(15) 學習歷程的設計與規劃必須重視人際連結及其學習動機產生的放大效應，書院 制度設計也必須留意要保持能持續創造促進人際連結的機制。在了解博雅書院 的學習歷程後，可以借鏡的是，在書院體系中可以發現透過面對挑戰、人際連 結互動、行動中學習，並且與同儕交談或個人反思的方式來培養學生的成長和 探索教育的理念與價值是相符合的。在此次研究中，B書院在新進書院生面對 未來的學習歷程前，安排了以探索教育為內容的博雅體驗營，正是為了讓新進 書院生能夠為未來歷程做預備，也讓新進書院生能夠了解書院的核心價值。 而在簡伯宏(2015)針對東海博雅書院制度的研究當中，可以發現書院生雙 重身分的掙扎，當書院生與其他一般生比較時便可發現其中在宿舍分配、硬體 設備、課程開放、資源申請…等，都顯見校園內部存在著兩種體系的現象，而 在與書院生原生科系方面來看，就會發現大一新生階段為書院著力最深的一 年，但同時也是新生與系上建立關係的重要時刻，其衍生的跨界狀況以及時間 分配問題常常使得書院生處於抉擇的困境，甚至必須割捨一方，也因此在書院 系統中，如何將培育的學生人才留在書院，為自己以及書院許下持續參與和投 入的承諾，便是重要的課題，這樣的問題不只存在於書院體系，在各大專院校 當中，若是安排所屬 科系專業學分以外的學習，不論是透過非正式課程、社 團參與、服務學習、國際志工團隊等等，由於都是在專業學分外的額外學習， 並且必須付出大量的時間精力，面對這樣的壓力，透過團隊凝聚力去提升學生 持續參與的組織承諾往往是備受重視的，因此不論是以新生對於新環境與人建 立關係的需要以及學校組織本身對於新進學生持續參與團隊及學習的目標來 看，這都讓團隊凝聚力課程的實際成效備受關注，因此本研究將以某大專院校 B書院為例子，透過團隊凝聚力與組織承諾來做學習效益因子之研究，了解探 索教育課程對於學員的團隊凝聚力以及與書院之間的組織承諾關係，以提供未 來對於大學相關團隊對於新進成員課程規劃之參考，此乃此篇研究之價值。. 4.
(16) 貳、研究動機 現今臺灣高等教育現場仍然以專業分科為主，從入學到畢業期間，學生接 受了非常專業化的訓練，但對於學生自主學習能力以及對於跨領域的溝通合 作、問題解決能力甚至到視野、格局的養成較缺乏系統性的規劃，這是比較可 惜的部分。研究者自大學時期(2005 至 2009 年間)以來參與服務性社團以及旁 聽企業管理學系之組織行為以及組織發展變革等相關課程過程中開始接觸探索 教育活動，深感受到其活動能夠為團隊帶來改變的可能性，故於 2012 年進入 國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士班戶外教育組修習探索教育相 關領域課程，希望能結合過去經驗以及學術研究能力，探討探索教育在融入之 影響，以幫助未來畢業後從事探索教育引導員等相關工作，在教學上能更為精 進。 研究者有幸藉由同期博士班學姐接觸到某大專院校 B 書院的教育模式，對 於其全人教育理念的規劃深感佩服，此理念與探索教育活動之教育哲學相當符 合，而在進一步了解之後，發現 B 書院的書院生參與書院的歷程中，團隊凝聚 力以及組織承諾的提升是書院相當重視的環節，而某大專院校 B 書院在博雅體 驗營當中採用探索教育課程希冀促使這兩個因素的提升，也就是說博雅體驗營 的課程設計與帶領是否能夠實質幫助到 B 書院學生在這兩個面向的提升扮演了 關鍵的角色，因此激起了研究者對於在某大專院校 B 書院進行探索教育課程之 實際執行效益之好奇。 胡夢鯨（2014）指出，東海大學博雅教育其教育架構的設計涵蓋了「知 識、實踐、態度」三大面向，而在培育的細部過程中，自招生遴選開始以至畢 業，分別需經歷遴選、複選、加入導師家族、修習四大必修課程、參與六藝活 動、博雅講堂、書院長談話、加入學生自治組織、提案企劃訓練、階段性結業 審核、執行自主性方案學習(Active Project Learning, APL)、畢業審核、畢. 5.
(17) 業典禮…等等過程，最終並具有明確的評核機制。研究者發現書院體系的學生 在參與這些歷程都相當要求團隊成員對於彼此關係、組織目標的凝聚以及對團 隊的參與承諾有一定程度的表現，因此以本研究中的 B 書院為例，每學年都會 安排一次探索教育課程，以提高其團隊凝聚力以及對團隊的參與承諾，故研究 者希望能了解其課程執行方式，以及其影響表現是否有達到所設定的課程目 標，此為動機之一。 再者，在各大專院校當中，各個團體都會針對新進學生去做協助進入團體 生活的課程安排，其目的大多是為了讓新進學生能夠更了解環境、行政資源、 團體理念、團體生活發展，但在團隊凝聚以及參與承諾的規劃較少，故藉由本 研究去了解如何利用探索課程，幫助學生在團體中的團隊凝聚力的形成，並提 高組織承諾，了解其中影響之相關因素，以提供未來各校團體辦理訓練相關機 關單位規劃時參考，其為動機之二。. 6.
(18) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的 基於上述之研究背景與動機，本研究主要探討目的如下： 一、探討成員參與探索教育課程後對其團隊凝聚力以及組織承諾之改變情形。 二、探討成員參與探索教育課程，影響團隊凝聚力以及組織承諾之相關因素。. 貳、研究問題 一、參與探索教育課程後，對於成員團隊凝聚力與組織承諾的提升是否有影 響？ 2-1 參與探索教育課程後，對於成員團隊凝聚力的提升是否有影響? 2-2 參與探索教育課程後，對於成員組織承諾的提升是否有影響? 二、參與探索教育課程後，影響成員團隊凝聚力與組織承諾的提升之因素為 何？ 2-1 參與探索教育課程後，影響成員團隊凝聚力提升之因素為何？ 2-2 參與探索教育課程後，影響成員組織承諾提升之因素為何？. 7.
(19) 第三節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍 本研究主要探討探索教育活動對大學生進行課程時，對參與者之團隊凝聚 力與團隊承諾之影響程度與影響因素。擬定研究範圍如下：. 一、研究內容 本研究所採用探索教育活動係指於某大專院校 B 書院新生體驗營所設計、 帶領之平面活動、夜間定向、低高空繩索挑戰活動。本研究之「團隊凝聚力」 評估將採用採取吳崇旗、巫昌陽（2008）所擬定的「團隊凝聚力量表」以及張 同廟（2009）所擬定的「組織承諾量表」，於活動開始前與結束後進行施測， 比較其中之改變程度，並輔以活動觀察記錄與學生深度訪談來進行研究工作， 透過團隊凝聚力量表所測得之數據、活動觀察紀錄以及訪談參與體驗營之大學 生所得之紀錄為研究內容範圍，而本研究所定義之團隊凝聚力與組織承諾中的 「團隊」、「組織」皆指某大專院校 B 書院本身，故本研究所探討的主題為參 加體驗營之新進書院生對於 B 書院的團隊凝聚力與組織承諾的影響與因素。. 二、研究對象 本研究以一０三年度某大專院校大學生，通過書院甄選之新進書院生，參 與體驗營第一梯次的學生共 60 名進行量化部分的研究，並在該營隊梯次學生 中經研究者抽樣後預計挑選 12 名學生進行質性訪談研究做為主要研究內容。. 三、研究時間 本研究所欲探討之探索教育活動對參與成員團隊凝聚力與組織承諾之影 響，利用兩天的時間進行體驗營，因考慮學校行事曆安排，故選擇於 11 月 28、29 兩天週末假日進行。. 8.
(20) 貳、研究限制 本研究限制分成，研究方法的限制、研究課程帶領的限制。. 一、研究方法的限制 本研究採用採取吳崇旗、巫昌陽（2008）所擬定的「團隊凝聚力量表」以 及張同廟（2009）所擬定的「組織承諾量表」，於活動開始前與結束後進行施 測，以分析其改變程度作為輔助的情況下，於兩個月後進行並以深度訪談，此 次研究以質化研究為主要研究分析，研究結果的解釋與推論僅為個案研究，在 結果的推論性上有其範圍的限制。. 二、研究課程帶領的限制 本次研究之課程係透過承辦單位與某大專院校 B 書院共同討論之體驗營探 索教育活動教案之內容，但課程在執行上受到了場地與引導員的限制，不同小 組的課程帶領教案會因應場地的選擇以及引導員的彈性調度而有所變動，所以 在不同小組間所經歷的探索教育課程活動內容並非完全相同，而使得方案效益 會有所差異，此為課程上的限制，故此次研究量化資料作為輔助資料使用，以 同一小組的成員進行訪談追蹤的質化分析，以作為一致經驗的個案研究。. 9.
(21) 第四節. 名詞解釋. 一、探索教育(Adventure Education) 探索教育的原文為 Adventure education，又稱冒險教育，在臺灣有各種 翻譯的名詞，早期因為考慮到當時教育的風氣，社會大眾對於 Adventure 翻譯 成「冒險」，會覺得很危險而比較不能接受，因此在李義男教授在 1984 年左 右即使用了「探索教育」一詞來推廣相關的課程，後來考量國情以及教育推廣 的意義，大多數學者都採用探索教育作為翻譯（廖炳煌，2008）。但研究者搜 尋近年來碩博士論文，發現「冒險教育」以及「探索教育」皆有一定人數以此 翻譯作為論述。而在本研究當中，研究者採用探索教育一詞，來作為本次研究 課程之名稱。蔡居澤(2001)指出，探索教育的活動內容可分為三大類型： （一）高冒險性活動，如登山、攀岩、溯溪、泛舟等。 （二）中冒險性活動，如低空繩索與高空繩索活動。 （三）低冒險性活動，如平面活動，依照團隊歷程實施，可分為認識、溝通、 合作、解決問題、信任等活動。探索教育在理論上的定義，便是運用上述不同 類型的活動，以經驗學習圈的概念，透過整個歷程的循環使人更多學習與成 長。 而本研究所指探索教育活動，係指某大專院校 B 書院針對新進書院生所設 計規劃的體驗營，其中包含了低冒險性的平面活動，以及中冒險性的低高空繩 索活動，另外加入夜間定向課程。. 二、團隊凝聚力 凝聚力(Cohesion)一詞源起於拉丁文，表示結合或黏在一起的意思。其定 義為「一種反應一個團隊緊密結合在一起，保持團結，以追求團隊目標工具， 以及或滿足隊員間情感需求傾向的動態過程」(Carron, Brawley, &. 10.
(22) Widmeyer, 1988)。吳慧卿指出「凝聚力是一個動態過程，其為使團隊成員願 意團結一起，共同為團隊目標而努力的一種力量」(王英人，2013) 而本研究所實施之團隊凝聚力的量表，採取吳崇旗、巫昌陽（2008）參考 Glass and Benshoff(2002)而後編製的團隊凝聚力評估量表，來探討參與探索 教育活動後團隊凝聚力的變化程度。. 三、組織承諾 組織承諾是一種將個人和組織連結在一起的導向。Steers(1977)認為組織 承諾不僅影響一個人對組織投入的強度，同時也代表個人與組織連結在一起的 態度或傾向。 組織承諾是個人對某一特定組織均認可與投入的相對強度；組織承諾的成員對 其組織會表現出三種傾向： （一）堅定相信並接受組織的目標和價值； （二）願意為組織付出更多心力； （三）強烈希望能繼續成為組織的一份子。(Mowday, Potter & Steers, 1979) 而本研究參考張同廟(2009）所發展編制的「組織承諾量表」，來評量 B 書 院書院生參與探索教育課程後對於書院的組織承諾的變化程度，其量表對於組 織承諾所分析構面包含了「努力意願」、「組織認同」、「持續承諾」三個構面。. 11.
(23) 12.
(24) 第二章. 文獻探討. 接續第一章的討論，本章共分為三節，第一節是探討探索教育相關的理論 基礎；第二節是探討過去與團隊凝聚力相關的研究；第三節是探討過去與組織 承諾相關的研究。. 第一節. 探索教育理論基礎與探究. 探索教育的發展，其源起可追溯到英國戶外教育的興起。當時有兩位人士 思考如何運用戶外的挑戰作為教育的一部分，一位是貝登堡（Baden Powell） 是當今大家所熟知的童子軍運動的創始人。另一位是猶太裔德人科漢（Kurt Hahn），他於1941年在英國創辦了外展訓練學校（Outward Bound School）， 也就是探索教育的發展源頭。（林錫波、高麗娟、謝富秀、陳銨漵、寧玉麟、 林明佳，2008） 探索是指離開熟悉的環境條件，進入未知的情況領域，去應用個人或團隊 的整合能力，以獲得更豐富的知識，體會更引人入勝的經驗，而達到更卓越的 個人身心和精神狀態。探索活動及在引導個人應用不同於平常習慣的方法，去 應付變化的情況，學到新的處理方法，改善個人與環境的互動關係。適當的活 動是以學員需要為基礎，而超越其認知與技術的範圍，具有未知結果的體驗價 值。良好的探索教育是隨著學員的成長，不斷做彈性的活動變化，妥善經營物 理與感情的條件，引導學員進入激昂狀態，追求卓越的個人經驗 (李義男， 2000)。. 13.
(25) 謝智謀（2003）整理出五個體驗學習活動的重要設計原則，說明如下： （一）優壓力： 具挑戰性的活動，會產生個人的成長，因為這些挑戰會製造壓力和興 奮，並進而激勵學生們的創新力和團體合作，在優壓力的團體情境下讓 人能互相扶持與幫助，並置身於覺知性的危險情境或挑戰中，個人不僅 會因他人的行為工作而互相依賴。 （二）行動： 傳統的教育認為態度的改變先於行動的改變，且會引導行動的改變；相 反的，體驗學習活動則假定態度的改變乃隨著行為的改變而發生，因 此，體驗學習活動是一種行動導向，促使個人透過實際的體驗來面對自 我設定的「不能」。 （三）新奇的環境： 藉由新奇的環境，使個人脫離了舊有環境中的安全感，使人身處在新奇 的戶外或室內環境中，能使他們從以前習慣的權威式制度中脫離出來， 而有所改變。 （四）合作的團隊： 合作的團隊體驗是為了在活動情境中求有效進行，合作和有效的團體運 作的重要性乃非常清晰地被突顯出來，亦即團體需要真實地依靠大家的 努力，因此能發覺個人在整體團隊中角色扮演的重要性，而首次真實地 感受個人是團體中的ㄧ份子。 （五）不可避免的成功： 成功是建立在成功之上的，藉由戶外教育活動的好處是，成功是具體真 實的且不可避免的，是可被認出來的，因此參與者很難去拒絕他們的成 功，所以參加者便會開始改變自我認知的歷程。. 14.
(26) 一、經驗學習圈與經驗轉移 李義男 (2000)指出探索教育具有超越的活動本質。由體能訓練至意志和 精神的鍛鍊，由個人的成長至生態的保育，由學校進入社區到原野，應用過去 經驗於現況並轉移至未來，從活動領導至心理輔導。探索教育的動能建立在團 隊工作的動力、創造力的激勵和人格的完整發展。探索個人未知的潛能、探測 不能預知的結果、體驗入勝的神情意境。而Dewey所主張的「生活即教育」中 透漏了教育與生活經驗的連結，在上述的論述當中都突顯了經驗在探索教育當 中的重要性，而Kolb(1984)提出了一個四階段經驗學習圈的理論，其中包含了 具體經驗、反思觀察、抽象概念化、主動應用四個階段的步驟，這是一個循環 的過程，透過原有經驗的觀察與反思整個過程，再去應用下一個經驗的情境， 進而讓學習能夠不斷地循環，Kolb的經驗學習圈，如圖2-1。. 具體經驗. 主動應用. 反思觀察. 抽象概念化. 圖 2-1 Kolb 的四階段經驗學習圈模式(Kolb, 1984:42). 而其中更被大家所重視的便是經驗學習中所獲得的是否真的能夠應用到真實 的生活情境呢？針對這個問題，Gass(1990)將這樣的學習應用稱之為經驗學習 轉移，而其中被認為有三種模式的轉移方式，分別是特定性轉移、非特定性轉 15.
(27) 移和隱喻性轉移，這樣的模式幫助了我們在設計所給予學員的經驗時，能夠有 更好的轉移機會，而在回顧學習效益時，也可透過觀察三種不同的轉移模式來 做評估。以下茲說明三種轉移模式的不同。 表 2-1. 經驗轉移模式（研究者整理：引自王正宇，2009） 轉移模式. 說明. 特定性轉移. 學習者將原先學習到的經驗應用到與其非常相似. (specific transfer). 的事物當中，是一種習慣和結合(association) 的延伸，此種轉移多屬於具體知識和技能方面的 應用。因此特定性轉移，意味著學習者將先前經 驗中所學習到的技能，應用到新的情境以發展新 的技巧。. 非特定性轉移. 學習者將原先學習到的經驗予以概念化，成為認. (non-specific. 知問題的基礎，這是一種原則和態度的轉移。因. transfer). 此，非特定性轉移是學習者將先前所學習到的體 驗概化為共通的重要原則，再運用到另外一個新 的學習環境。. 隱喻性轉移. 學習者將先前某種學習情境中的學習原則普遍化. (metaphorical. 至其他學習情境當中，在此理論中被轉移的原則. transfer). 並非是結構上相同或相通的，是相似 (similar)、可類比(analogous)或是隱喻的 (metaphorical)。. 16.
(28) 二、探索教育活動設計三要素 根據謝智謀、王貞懿、莊欣瑋(2013)指出，在探索教育活動設計的必要因 素有三，分別是目標設定(Goal Setting)、全方位價值契約(Full Value Contract)以及自發性選擇挑戰(Challenge by Choice)，並分別闡述如下： （一）目標設定(Goal Setting) 在進行探索教育活動時，引導員在引導團隊成員設定目標時，必須非常明 確訂定出想要完成的目標，並且提出願意為此目標採取什麼行動，並帶領學員 去發現團隊中有哪些資源能夠幫助達成目標，以及運用自己的優點去幫助其他 人達成他們心中的目標。 （二）全方位價值契約(Full Value Contract) 全方位價值契約是藉由讓團隊成員共同努力，發覺正面積極價值的一個過 程。讓團隊成員願意為以團隊合作的方式達成個人以及團隊的目標，並且遵守 安全以及團隊行動的準則，同意給予及接受正面或負面的回饋，必要時願意調 整行為。全方位價值契約強調每個人都能夠處於活動的現場，排除會讓個人分 心的事物，並且專心在活動當下，在過程中每個人的經驗與感受都是獨一無二 的，因此每個人都有表達真心話的權利，也虛心聆聽他人的想法，並且必須以 開放的態度來迎接全新的學習經驗，而團隊成員每個人都有責任確保學習環境 的安全無慮，不論是在生理安全或是心理安全都必須照顧到全體成員。 （三）自發性選擇挑戰(Challenge by Choice) 自發性選擇挑戰是探索教育活動的中心思想之一，意指所有團隊成員在活 動過程中有權利選擇何時參與活動以及參與的程度，決定權在個人，但並非個 人可以透過自發性選擇挑戰理由而從活動中消失或離開團隊，而是團隊尊重個 人對活動選擇較低的參與程度，而個人也應以某種方式來增加團隊的經驗價 值，即使扮演不活躍的角色，仍然與團隊共同參與。自發性選擇挑戰提供了參. 17.
(29) 與者一個支持與關懷的氣氛，並且在成員感受到有壓力或自我懷疑時仍可擁有 撤退的機會，並清楚知道未來有意願，隨時可以投入活動，這是一種尊重個人 想法和選擇以及團隊成員共同決定的中心思想，在挑戰的過程中也提供參與者 嘗試一個艱難任務的機會，這樣的企圖性比個人能力還具有重要的意義。 吳嘉榮(2008)在其研究中針對探索教育活動設計的三個元素對參與者進行 團隊互動表現的相關性做問卷施測發現，探索教育活動訓練的投入，會對團隊 及成員產生直接的影響，包含增進團隊成員間的溝通情形，促使團隊成員凝聚 力提高、藉由訓練達到成員間的相互信任等。原因在於目標設定、全方位價值 契約、自發性選擇挑戰這三個要素的促成，均需要團隊成員彼此有高度的相互 溝通、討論，以及相互的信任，進而才能達到團隊的共識，也使得團隊成員間 產生凝聚力和信任感，最終達成滿意的合作態度。 在運動心理學中，有著目標設定對於團隊凝聚力影響的諸多研究，其中定 義了目標設定中的客觀目標，將客觀目標區分為結果目標、表現目標、過程目 標。 在結果目標中，關注的是一個行動的結果，例如贏得一場比賽、完成某個 任務；而表現目標中，關注的是過去自己的表現比較，例如執行任務的所需花 費的時間、成功率跟過去的依自己比較是有所提升抑或退步等等；而過程目標 所關注的是好的表現必須執行的行為、動作本身上，像是在團隊溝通中，設定 一個目標都要等到每一個成員都有發表過意見，即使是沒有意見也提出來，才 進入下一階段討論。這樣的行為就是被歸類在過程目標。(Burton, 1984; Hardy, Jones, & Gould, 1996; Martens, 1990) 而在探索教育這三個要素當中，可以發現其中有個共同點是，不論是團隊 的目標設定、全方位價值契約、自發性選擇挑戰，都包含了運動心理學中所定 義的三種目標內涵，在探索教育中的目標設定，也就是在做結果目標的設定，. 18.
(30) 而在全方位價值契約當中，正是會碰觸到過程目標的設定，最後在自發性選擇 挑戰的部分，正是碰觸到表現目標的設定。 郭文成(2009)在其針對8個不同隊伍的國小組男子排球隊員研究使用團隊 目標設定介入是否能提升國小排球選手的團隊凝聚力知覺，研究人數共94人； 將8支隊伍分為實驗組隊，控制組4隊，研究結果發現團隊目標設定的介入是有 效提高國小排球選手的團隊凝聚力。而Senécal, Loughead, Bloom(2008) 等 人針對長達五個月的高中籃球賽季當中的高中女子籃球選手團隊凝聚力來執行 研究，結果發現，在選擇與建立團隊目標、教練提醒團隊目標、回饋評估機制 這三個歷程的目標設定介入過後，讓團隊在賽季過後所獲得的團隊凝聚力是比 較高分的。這都提醒了我們在探索教育三元素的實務操作上，引導員如何去透 過不同歷程，運用目標設定、溝通行為與協調的內涵來凝聚團隊凝聚力。. 19.
(31) 三、社會支持 社會支持能幫助個體在維持動機，社會支持的力量越大，該行為的背後促 進動力也越強。反之，若缺乏社會支持，個體在實際環境中的適應能力就有困 難，學習情意和態度也會跟著改變（蒲逸生，2005） House(1981)提出社會支持具備了兩種效果，一種是主要效果，一方面社 會支持能夠幫助個人身心健康與幸福感的提升，以及滿足安全歸屬感等需求， 另外一方面社會支持也能減少個體在環境壓力下所形成的不良適應；另一種是 緩衝效果，以舒緩的方式降低工作壓力與身心健康兩者之間的緊張氛圍，在個 體尚未出現不良適應的情況前，保持正面的力量。 由此看來，在探索教育課程中所強調的團隊間的支持氣氛能夠幫助團隊成 員因應未來任務上的壓力與身心健康。而團隊的氣氛可以藉由支持性氣氛與關 懷性學習群體來塑造，支持性氣氛是塑造一個正向的氣氛，以滿足人類基本的 需求，包含心理、安全、接納和友誼、成就和認同、潛能的最大發揮等。而關 懷性學習群體是創造一個學習者彼此關懷的群體，而團隊凝聚這樣的氣氛是透 過團隊建立的漸進式的過程，成員雖然有共同的核心價值觀及認知，卻也尊重 彼此個別差異。關懷性群體成員所依循的是一套彼此合作、信賴、溝通和關心 的行為準則（謝智謀、王怡婷譯，2003）。. 四、賦權 在探索教育活動當中，會有相當程度的機會被賦予權力，而在情境當中塑 造知覺賦權能力的機會，將會為學習者帶來自我覺察、自信、自尊、效能、制 控觀與發展正向的態度的影響（吳崇旗，2006），賦權可以被看作是一個過 程，其中個人去學習看見自己目標和如何達成目標之間更緊密的對應關係，以 及一個努力與生活結局之間的關係(Mechanic, 1991)。在賦權的理論裡頭，包 含了結果以及過程(Swift & Levine, 1987)。這樣的理論認為，行動、活動或 20.
(32) 是結構都可以被賦權，並且這些的進程結果會受到被授權程度的影響。而 Gass(1993)提到在活動情境中提供一個不同挑戰的任務，而這樣的經驗建構必 須要有學習者本身的參與，賦予學習者權力替自己做決定以及為結果負責，這 時引導員的功能便在於設定合適的經驗、呈現問題、設定界線、提供支持、確 定學習者在生理上以及情感上的安全感，以及增進學習的歷程。透過賦權的過 程，參與者能夠有更多自我掌控的感覺，使得參與者大大提升自我的能力感， 認為自己是有主控權的，進而增進自我概念，連結到現實生活也能夠為自己發 聲，增加自我對外在事物的控制感，參與者會更覺知到自我內在的能量(陳姿 璇，2006)。. 21.
(33) 五、團隊發展歷程與團隊動力 根據Tuckman(1977)對於團隊發展歷程所下的定義，團隊的發展一共可以 分成四個階段，分別為形成期、風暴期、規範期、表現期，每一個時期團隊都 有其階段任務以及成員特徵茲整理如表2-2： 表 2-2. Tuckman 團隊發展過程的特點 團隊特徵. 階段活動. 焦慮、試著探索情境、從領導者 任務是什麼?成員一起尋求 形成期. 的 期 待 了解 哪 些 行為是 適 當 這個基本問題的答案，連同 的、哪些是不適當的。. 所需採用的知識和方法。. 衝突出現在團隊中的兩個次級 任務的價值以及必要性受 團隊之間，領導者的能力和權 到質疑，人們反應情緒去對 風暴期. 力受到挑戰。意見兩極化，個人 抗需求。 對抗領導者或團隊針對控制個 體所做的努力。 團隊開始和諧，第一次經歷團 任務的合作開始產生，規劃 隊凝聚或團結，規範在衝突和 以及工作標準擬定，彼此看. 規範期 解下開始形成，克服衝突期的 法與感受的溝通逐漸發展。 阻力並共同支持發展。 團隊接受本身的結構，認同目 在任務的建設性工作上積 前 結 構 適合 大 多 數共同 的 任 極進取，進度的過程體驗到 表現期 務，角色功能的規範與彈性在 更多團隊能量在共同任務 任務之間能夠彈性的發展。 資料來源：A.G. Sheard, A.P. Kakabadse, (2004). 22. 上能被有效地投注其中。.
(34) 而在每個團隊的生命階段週期當中，Gersick(1988)認為團隊發展並非線 性、階段的演進，團隊的發展具有一個間斷平衡(Punctuated Equilibrium)的 現象，Gersick認為在團隊初期對任務的架構產生了決議後，在這之中的決 策、團隊成員的互動方式都將形成，也因此形成初期的互動會大幅影響之後的 團隊發展歷程，而在後期的合作過程，團隊成員的行為表現狀態會在惰性與變 革這兩者之間交替，這都影響每一個階段的團隊發展，因此團隊發展上應該注 重在時機(Timing)、變化機制(Mechanisms of change)和當時狀態下團隊的動 力關係(Groups’ dynamic relations with their context). 六、小結 綜合上述文獻來看，可以發現探索教育課程強調與生活的經驗連結，透過 真實的人際互動，隨著團隊歷程與動力的變化，讓學員可以覺察自己在團體當 中所扮演的角色以及對於團隊的態度以及背後的想法與感受，過程中所遭遇到 的衝突、溝通、合作、信任、問題解決等情境，都會影響團隊彼此凝聚的力 量，透過反思、分享，為團隊找到一個合適的互動模式，高度提升團隊內的凝 聚與責任感，並且運用到現實生活的團隊經驗上。而在引導的過程中，引導員 的角色會透過賦權的方式，讓團隊能夠決定自己的目標，促使團隊朝著相同的 方向去努力，並且讓團隊建立起屬於團隊共同的價值與信念，在共同遵守的過 程中，這些共同性都是能夠幫助團隊凝聚力的過程。在課程進行的過程，主張 尊重每一個人的想法，提供自發性選擇挑戰的機會，除了是讓學員能夠學習做 出選擇，並且為自己的選擇負責之外，也讓團隊中其他成員能夠學習尊重、接 納，去形成社會支持的氣氛，幫助團隊人際親和的發展，同時透過團隊與個人 的價值信念、目標的整合，都幫助團隊與個人相互的緊密關係建立，這些除了 是提升團隊凝聚力的要點之外，也是影響個人在組織承諾上的參與非常必要的 因素，關於團隊凝聚力與組織承諾之相關討論會在之後章節作探討。. 23.
(35) 第二節. 團隊凝聚力相關研究. 一、團隊凝聚力定義 凝聚力(Cohesion)這個字是從拉丁字「cohaesus」演變而來的，意思是堅 守或結合在一起。一個團隊如果失去了凝聚力，就不可能緊密的結合在一起， 更不可能達成共同的目標。凝聚力使成員之間彼此合作，彼此間的互動深深影 響著團隊的發展；成員對團隊目標效忠，團隊成員間的關係就會密切起來，大 家維護團隊的利益，團隊凝聚力也就得以提高與加強，團隊表現就會相對優 秀。（楊士儀、林耀豐，2010） 根據 Festinger, Schahter 以及 Back(1950)的定義，凝聚力是一種作用在 團隊成員的身上，使成員留在團隊的力量總和。並且這樣力量的來源是來自於 團隊的吸引力以及團隊如何幫助個人完成成員目標的能力。而從 Carron 和 Hausenblas(1998)的觀點來看，凝聚力是一個多向度的結構，不只有一個特定 的原因而能夠適用所有團隊，有些團隊之所能夠凝聚是因為彼此的情感因素、 互相扶持，以社會取向做為凝聚的需求，而有些團隊會因為成員能夠為了同樣 的目標努力，追求目標的達成，這樣的團隊便是以工作取向做為凝聚的需求。 這樣的特徵跟探索教育活動設計上的概念相當符合，探索教育活動並非套用理 論在每一個人身上，而是透過真實的互動，為團隊找到最符合的知識理論，沒 有最好的答案，只有最適合的答案。而凝聚力高的團隊成員也比較能夠接納彼 此，同心協力的完成共同的目標，因此可以說凝聚力是一種讓成員緊密在一 起，滿足個人情感上，不論是社會取向或是工作取向的需求，且根據需求隨時 變動，面對目標時一致前進，面對困境不會分開的團體力量（陳健平， 2011）。. 24.
(36) 過去有許多的研究者對於團隊凝聚力進行定義上的陳述，本研究將其整理 如表 2-3。 表 2-3. 團隊凝聚力定義整理表 研究者(年代). 定義. Festinger、. 團隊凝聚力是團隊成員持續待在團隊中力量的總和程度，而. Schacter and. 力量來自於團隊的吸引力，團隊對於成員來說有正面吸引力. Beck(1950). 的意義存在，而另外一種力量是來自於團隊提供的目標，而 且是被成員認為是重要的，並且能夠依靠團隊去完成。. Gross(1957). 團隊凝聚力是阻止一個團體分裂的力量。. Lott(1965). 團隊凝聚力是團隊成員之間成熟以及積極態度的程度。. Mikalachki. 團隊凝聚力一共分成為兩個部分，分別是社會凝聚力(social. (1969). cohesion)以及任務凝聚力(task cohesion)。社會凝聚力是 指成員間相互喜歡以及接納對方是團隊成員的程度，而任務 凝聚力是指團隊成員彼此可以合作完成任務的力量。. Carron(1982). 團隊內成員彼此關係的緊密結合，彼此共同完成團隊目標的 一種動態的過程。. Carron、. 1.成員渴望自己是屬於團隊的程度，無論是在情感上或是想. Widmeyer and. 法上的連結。. Brawley(1985) 2.團隊凝聚力分成社會取向以及任務取向兩種模式，社會取 向是以人際關係做為重視面向，而任務取向是以團隊任務達 成的程度做為重視的面向。 Stephen(1995) 團隊凝聚力是指團隊成員間彼此吸引以及共同承擔團隊目標 的程度。 (續下頁). 25.
(37) 表 2-3. 團隊凝聚力定義整理表(續) 吳慧卿(2001). 團隊凝聚力是一種動態的過程，是一種能夠使團隊成 員團結在一起，共同為了目標而努力的力量。. 林金彬(2002). 團隊凝聚力是指團隊中成員與成員之間彼此吸引的程 度以及團隊本身與成員吸引的程度。. 張文財(2003). 團隊凝聚力是一種向心力的動態變化過程，是指團隊 成員願意團結並為了團隊目標而努力的一種力量. 張麗卿(2005). 團隊凝聚力是指團隊成員為達成團隊目標，彼此願意 相互影響以及同心協力完成團隊目標，過程中成員會 屏除個人的因素，成員間努力一致。. Stephen(2006). 團隊凝聚力是指團隊成員相互吸引並且願意留在團隊 的程度。. Robert(2007). 團隊凝聚力是一種動態過程，是指團隊在追求目標 時，彼此緊緊相連的關係。. 林旺春(2007). 團隊凝聚力是指團隊內成員關係緊密維繫，並且共同 追求目標與任務的動態過程。. 許閔毓(2007). 團隊凝聚力是透過團隊合作、人際親和、團隊適應、 團隊吸引所組成。. 黃文賢(2008). 團隊凝聚力就是讓團隊中所有的成員願意在一起為共 同目標而努力的動態行為，而成員凝聚的目的是為了 團隊成功與否所形成的團隊內部力量。 (續下頁). 26.
(38) 表 2-3. 團隊凝聚力定義整理表(續) 彭建都(2009). 團隊凝聚力是一種向心力的動態過程，成員間彼此吸 引與合作，共同為團隊理想與目標而努力。. 黃同廟(2009). 團隊凝聚力不僅重視個人留任團隊和防止離開團隊的 力量，也重視成員間關係的互動以及成員對於團隊本 身和團隊目標、任務的態度。. 吳璟均(2010). 團隊凝聚力是指團隊和個人之間的吸引力，以及團隊 成員彼此的吸引力。. 李姿怡(2010). 團隊凝聚力是為了團隊共同目標而使得成員能夠互相 吸引，彼此團結合作動態努力的過程。. 陳健平(2011). 團隊凝聚力是使成員緊密在一起的力量，讓成員在面 對困境時不會分開的團隊力量，團隊凝聚力也是滿足 個人情感，不論是社會取向或是任務取向，且根據需 求隨時變動的情況下，面對目標都能一致前進的團隊 力量。. 劉俊志(2011). 團隊凝聚力是在團隊情境中，團隊以及成員之間彼此 吸引的力量，使團隊能夠緊密結合而能夠追求共同目 標和理想的動態過程。. 27.
(39) 從過去學者為團隊凝聚力定義來看，團隊凝聚力是避免團隊分裂的一種力 量，也是促使團隊能夠緊密結合追求共同目標的一種動態過程，而也有部分學 者點出團隊凝聚力可以分為任務導向以及人際導向，成員對於自身在團隊中凝 聚維繫的需求可以分為重視共同完成任務歷程的部分，以及重視人際間關係聯 結以及對成員彼此的吸引的部分，而 Carron(1985)等人更是將團隊凝聚力再區 分為團隊積分以及團隊對於個人的吸引力兩種面向來做討論，其對於團隊凝聚 力的概念有如圖 2-2。. 團隊凝聚力. 團隊對個人 的吸引力. 團隊積分. 社會取向. 任務取向. 社會取向. 任務取向. 圖2-2 團隊凝聚力概念圖 翻譯自”Sport Psychology The Development of an Instrument to Assess Cohesion in Sport Teams: The Group Environment Questionnaire,” by A.V. Carron, W.N. Widmeyer and L.R. Brawley, 1985, JOURNAL OF SPORT PSYCHOLOGY, 7(3), p.244-266. 從圖 2-2 可以了解到，團隊凝聚力可以來自於兩種概念，分別是團隊積分 (Group Integration)以及團隊對於個人的吸引力(Individual attractions to group)，團隊積分所指的是根據團隊裡的所有成員團隊中的任務和人際關 係的互動，來對團隊凝聚力所做的客觀評價，任務部分是否能夠相互合作，意 見一致，而人際關係的部分是否能夠尊重彼此、相互關心、相處愉快等，也就. 28.
(40) 是說在團隊積分上，我們所看重的會是較具體的行為表現以及表現程度上的客 觀指標，這在我們在對團隊評估團隊凝聚力表現的時候，所依據的必須是外顯 可被觀察的指標；而團隊對於個人的吸引力則是團隊成員對於自己所參與的團 隊任務以及人際互動與自己關係所做的主觀評價，以團隊任務的部分來說，則 是指成員自己對於在參與行動以及接受任務時的感覺評價，而人際互動的部 分，則是成員自己加入團隊時被接受的程度，以及與其他成員互動的感受，在 團隊對個人的吸引力來看，牽扯較多的內在感受，每個人在評估團隊隊凝聚力 表現時，過程中會有較多感覺描述用詞。因此在兩種不同的凝聚力來源底下又 可以再細分為任務取向以及社會取向的分類，在任務取向中，所重視的是對於 勝敗的要求、成績表現的重視，以能力來評價一個人的取向；而社會取向中， 所重視的是團隊的人際需求、感情的歸屬感、互相扶持等等社會關係需求的取 向。. 二、團隊凝聚力影響因素 影響團隊凝聚力許多時候也就是影響一個團隊形成的因素，根據 Wicker 研究，他將影響一個人願意投入在團隊當中的因素如下： (一)喜歡其他團隊成員。 (二)具備了團隊成員身分所獲得的尊嚴感受。 (三)團隊能夠協助個人達成無法一個人完成的目標。 (四)沒有其他可取代的團隊。 (五)面對外來威脅，同仇敵愾的關係能夠強化團隊的團結。 (六)團隊成員人數的數量和參與機會剛好呈現反比，而參與機會也影響著個人 投入團隊的凝聚力表現。. 29.
(41) 而 Carron 以及 Robinson(1982)認為影響著團隊凝聚力的因素有四個，分 別是個人因素、情境因素、領導因素、團隊因素，而各因素所包含的向度如 下： (一)個人因素： 個人的因素是指團隊成員的個別特質，包含了個體取向的參與動機、是否 能從自我表現的部分獲得滿足感、以及個別在背景上的差異，像是社會背景、 人格特質、性別、態度與信念等等，都會對團隊凝聚力有不同的影響。 (二)情境因素： 而情境因素共分為團隊的規範以及團隊的導向，像是出席的要求、獎勵的 規定等等，以及團隊的目標、策略以及成熟度所產生不同的團隊特色都會影響 著團隊凝聚力。 (三)領導因素： 領導因素則是在指團隊的指導人員所表現出來的領導行為、領導型態以及 與團隊成員之間的相容性以及教練與整個團隊的關係，都會影響團隊凝聚力的 發展。 (四)團隊因素： 團隊因素包含了團隊的工作模式、團隊對成功的渴望、團隊生產力的模 式、團隊的穩定度與能力，交互影響著團隊凝聚力的發展。 這四個因素都影響著團隊凝聚力的發展，而團隊凝聚力對於團隊重要性， 黃金柱(1986)以運動團隊為例，指出凝聚力是團隊生命的重要層面，並且提出 理由如下： (一)無凝聚力，團隊不會存在。 (二)凝聚力與許多重要的團隊形成歷程有相關，像是溝通、一致性、角色表 現、滿足和能力表現。. 30.
(42) (三)當選手對於運動的參與感增加，其對於社會需求的滿足逐漸在團隊中獲得 滿足，減少對其他團隊的親和力。 (四)團隊若沒有可以一起完成任務的力量，則團隊不會達成目標。. 三、團隊凝聚力與探索教育的關係 Bank(1985)曾針對 AMI(American Medical International)機構參與戶外 訓練後的研究，研究發現參與訓練後，員工透過分享學習體驗，了解到每個人 的長處，訓練的經驗也將不同背景的成員結合成為共同團隊，解決新舊成員間 的代溝。 Priest(1996)針對英國的 Outdoor Management Development (OMD)和加拿 大與澳洲的 corporate adventure training (CAT)進行研究，評估以經驗為主 的訓練與發展(Experience-based training and development)活動的效益， 其中活動包含了社交遊戲，團隊活動，繩索課程，戶外活動和其他探險活動， 在效益指標部分，一共分為團隊建立、問題解決、自我概念、員工士氣與態 度、管理者的冒險程度、溝通技巧、衝突解決等面向，而研究顯示這些活動在 對於人際關係、對於工作的使命感是有所提升的。 Gillis 和 Speelman(2008)針對 44 個研究做彙整分析，研究繩索挑戰課程 對於參與者的影響，其中發現最高的影響項目是在於家庭與群體的互動，研究 指出繩索挑戰課程最常被推銷的是團隊建立的品質，而數據也的確顯示這樣的 一般性推論與繩索挑戰課程之間的關係是有積極正向的影響的。 而國內學者針對探索教育課程與團隊凝聚力的影響，一直是備受關注的主 題。. 31.
(43) 潘秓安、林倚霈和胡文達（2005）針對 23 名國立臺灣體育學院劍道專長 的學生透過突破休閒冒險性活動介入團隊的研究，發現經過 12 小時的突破休 閒冒險教育活動，團隊的團隊目標、團隊合作及人際關係皆有顯著增進效果。 唐淑惠（2006）以自編教材將探索教育課程融入國中綜合活動學習領域當 中，進行了十二週的正式課程方案，並且以行動研究法進行研究，研究結果顯 示參與方案的學生能迅速建立默契、互相認識同儕，並區別不同同學的特色； 討論出有益於團體的公共規約，產生共識，並承諾遵守；能更加了解、肯定自 我也欣賞別人，培養真實傾聽的能力；能互相幫助，增進團隊合作並激發創 意，客觀解決問題；表現對同儕間彼此的信任，產生對團體的安全感。 黃貞諭(2009)針對冒險教育運用在企業團隊發展的成效進行研究，與參與 課程的成員進行量化的統計與抽樣深度訪談，結果在訓練課程後一個月的量化 資料發現冒險教育確能有效促進企業團隊發展，在「認同團體目標」、「 真 誠關懷團隊」、「 建設性衝突」、「 傾聽他人」、「快速決策執行方案」、 「 認同團隊多樣性、尊重個別差異」、「 績效高標準」、「 幫忙和忠 告」、「 團隊認同、慶祝團隊成就」、「 鼓勵他人並接受回饋」等團隊發展 指標與一個月參與訓練前比較，均有所提升，這顯示了效益是有所延續。另外 同時也在質化分析發現冒險教育確能有效促進企業團隊發展企業團隊發展，在 「破除人我/部門藩籬 ，促進人我互動，增加彼此熟識」、「 促進溝通與傾 聽意願、改善溝通態度；減少衝突，易取得共識」、「 提高團隊信任、共同 協助與合作的意願，團隊氣氛更好」、「 個人面對挑戰的適應性及信心」、 「 自我察覺、同理他人」共五個方面有所提升。 陳祝筠(2010)在針對探索教育對國中生團隊建立之影響的研究當中，除了 發現探索教育對於國中生團隊建立有正面的效果外，也歸納出其影響的關鍵因 素有三個層次，分別為活動層次、情感層次、人的層次。其中活動層次在於探 索教育活動以及露營活動的經驗、共同目標的設定、反思跟歸納的過程；而情 32.
(44) 感層次最主要影響的部份是尊重與保護；人的層次包含了引導員的引導與學員 的參與。 吳崇旗、謝智謀(2010)在研究繩索挑戰課程對大學生冒險教育生活效能與 團隊凝聚力影響之研究也發現學員在參與完繩索挑戰課程後，對於團隊凝聚力 後測的平均分數有所增加，而在兩個月後的追蹤檢驗上，也有延續之效果。 而張智勝（2007）的「戶外冒險教育課程效益之影響因素探究」則點出了 七項影響冒險教育課程效益，其中包含了 Witman(1995)提出的五種影響因素， 「團隊」、「實體環境」、「指導員」、「參與者」、「課程」，另外根據研 究發現了另外兩個影響因素，分別為「親身體驗」、「正向肯定」。 正向肯 定是一種參與者在課程中形塑的氛圍，而親身體驗則是強調實際經歷與操作。 McKenzie(2000)將團隊影響的原因進一步歸類，提出五個團隊因素會影響 課程效益： (一)團體大小：理想的團體大小為 7-15 人，才足夠多元、引發衝突，在這樣 的人數條件下，也適合解決衝突，避免小團體的產生。 (二)相互作用：提供參與者存在的價值，備受支持的感受，提供團隊需求與個 人需求之間的平衡。 (三)成熟的依靠：回歸人最根本的需求，歸屬感，讓人有充實感並且覺得自己 是團隊中的一份子。 (四)自主性：獨立自主，團隊能獨立做決定、學習個人技能、參與自我反思。 (五)單一個體之間的關係：發展單一個體間關係，對於參與者的個人發展和社 會性發展有正向的效益。. 33.
(45) 黃貞諭(2009)在他的研究發現冒險教育有效促進企業團隊發展主要因素為 四個分類： （一）需要團體成員必要合作之活動： 冒險教育提供成員必須一起共同配合及合作才有機會完成的活動能促使成 員產生直接的對話，並因共同經歷挑戰，促使成員情感變好。 （二）強調實際行動： 在活動過程中產生實際的互動行為，也因為實際的互動行為發生影響後續 的改變。 （三） 具挑戰性的任務： 高挑戰性的戶外活動，讓成員自然凝聚並改變自我認知，願意接受挑戰。 （四）活動過程中的引導討論與引導員扮演外在威脅： 引導員在課程執行過程中，言語上的刺激與引導討論，例如 「您們剛剛 活動中競爭如此激烈，真的是同一個公司嗎？」形成的外部壓力與威脅讓團隊 產生凝聚力量，以及類似具競爭性的活動在引導討論後讓團隊產生合作的意願 與態度。. 34.
(46) 四、小結 從上的文獻來看，我們可以理解到，團隊凝聚力對於一個成員是否願意在 團隊中投入是非常重要的，並且影響著個人在團隊中所展現之表現，而我們透 過圖 2-3 的整理，便可較清楚看到團隊凝聚力的可能影響因素與內涵。. 個人因素. 情境因素. 領導因素. 團隊因素. 團隊凝聚力. 團隊對個 人的吸引 力. 團隊積分. 社會取向. 任務取向. 社會取向. 任務取向. 圖2-3 團隊概念圖與影響因素 資來來源：研究者整理 而在探索教育活動中所能提供的學習移轉效益中，對於團隊凝聚力的提升 有著相當多的文獻研究，但大多對於團隊凝聚力的描述多為主觀性的感受判 斷，較少針對團隊凝聚力的理論進行進一步的研究與整合，而本次研究主要目 的是為了探討實務上學員對於參與活動感受，過去測量團隊凝聚力的研究大多 數皆採用量化問卷的統計，去測量團隊凝聚力的大小來衡量團隊凝聚力的變 化，但從上述文獻可以發現，凝聚力是動態的過程，會隨著時間以及過程中所 發生的事件而有所影響與變動，因此僅使用量表去做測量不容易看出整個探索 35.
(47) 教育課程對於團隊凝聚力起伏與變化，以及變化的原因（張雅琪，2011）。本 研究首先透過問卷的前、後測的調查了解經歷過探索教育課程前後的變化之 後，再使用訪談法的方式，去進行細微的訪談與分析，透過這樣的質性研究方 式，去了解參與者的觀點以及多樣性的探討，也透過質性研究的過程，參考過 去學者對於團隊凝聚力的描述，了解參與者對於團隊凝聚力不同面向的主客觀 想法感受，以及其改變的影響因素，試探討團隊凝聚力與探索教育課程之間的 關係。. 第三節. 組織承諾相關研究. 一、組織承諾相關理論模式 過去學者對於組織承諾的意義，有著很多不同的意見，Morrow 在 1983 年 便表示至少有 25 種以上關於組織承諾的概念與衡量，並整理出 1969 年至 1980 年有發表在期刊上，以承諾為主題的文獻，整理出六大類，分別是價值、事 業、工作、組織、工會為重點的承諾，以及混合型的承諾（吳國君，2009）。 組織承諾也有翻譯成組織歸屬感、組織忠誠等，組織承諾是一種心理契約、心 理合同，在對組織的承諾當中，成員會決定和組織連結的角度以及程度，而去 影響了成員對於組織的認同感和歸屬感（楊淑媛，2013）。 林俊傑(2007)將組織承諾相關理論歸納為下列八種： 表 2-4. 組織承諾相關理論分類 學者 Steers(1977). 理論. 內容. 組織承諾. 此模式認為能夠預測組織承諾高低的自變項包. 「前因後. 含了個人特質、工作特性、工作經驗，而受組. 果」模式. 織承諾內在因素的影響，會反應在出席率、留 職意願以及工作績效等依變項。 (續下頁) 36.
(48) 表 2-4. 組織承諾相關理論分類(續) Staw(1977). 組織承諾形. Staw 將組織承諾分為態度性承諾以及行為性. 成模式. 承諾兩者(劉春榮，1993)，態度性承諾包含了 投入、認同、激勵，並且指出態度性承諾會受 個人特質、工作特性、工作經驗的影響，然而 行為性承諾包含了創造附屬利益、無法改變之 行為、對組織投入的累積成本，會受到任職儀 式、補償決策錯誤的動機、專業基本技術等因 素的影響。. Stevens, Beyer. 組織承諾角. 認為個人會透過角色覺知歷程，經過交換與評. & Trice(1978). 色覺知模式. 估後，形成角色行為與態度，並影響對組織的 承諾，而角色覺知會受個人屬性(性別、年 齡、教育程度、工作投入、態度等)、角色相 關因素(包括職務、年資、管理層次、工作特 性、工作負荷)及組織因素(包括組織規模、集 中化、控制幅度)之影響。. Mowday、Porter. 組織承諾. 認為組織承諾之前因變項分別為個人特徵、角. 與 Steers(1982). 「前因後. 色特徵、結構性特徵、工作經驗會影響著組織. 果」模式. 承諾，而組織承諾所會影響的後果變項則包括 工作績效、留職願望、留職意向、出勤、留職 (續下頁). 37.
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