第四章 結果與討論
第四節 探討教學對「選擇參與的優勢」的影響
「選擇參與的優勢」亦為全球暖化行動力的一重要面向，在這面向中有「政 策討論網絡」與「環境價值觀」。研究者探討透過全球暖化行動力教學，是否能 始學生更常、更願意和他人討論全球暖化的議題，與環境價值觀是否更正向。
結果的呈現與分析方式與上節相同。第一個部份以獨立樣本 t 檢定分析前測問 卷，分析兩組學生在實驗介入前的情況；接著第二部份分別以成對樣本 t 檢定 分析前、後測問卷，分析兩組學生在教學前後的得分是否有顯著差異；再來以 前測作為基準，對後測分數進行共變數分析，瞭解排除前測分數影響後，兩組 學生在實驗教學後，是否有顯著差異；最後會依訪談學生的質性資料進一步分 析。
壹、兩組學生在「選擇參與的優勢」前測資料分析
本研究在實驗課程介入前，分析實驗組與對照組之前測結果，瞭解在實驗 介入前實驗組與對照組在「選擇參與的優勢」的得分是否有顯著差異。以獨立 樣本 t 檢定分析「政策討論網絡」與「環境價值觀」，其結果見表 4-14。由分 析結果得知兩組的「政策討論網絡」並無顯著差異（p=.399），以滿分 5 分來說，
平均得分僅 1.690，顯示學生鮮少和他人討論環境相關的問題。
另外一方面，在「環境價值觀」兩組學生卻呈現顯著差異（p=.003），進一 步分析環境價值觀得分，實驗組平均 29.362 分，對照組平均 27.328 分，以滿 分 32 分來看，學生的環境價值觀都很正向。在實驗介入前，實驗組就有較高的 環境價值觀。研究者推測，雖然五年級分班是隨機分班，但經過將近兩年的相 處，各班級任、科任教師不同和班級風氣的差異，導致在環境價值觀的得分有
不同程度的表現。 平均分數為 3.414，後測比前測進步 1.798，t 值為-7.384，p=.000<.05，顯示 實驗組「政策討論網絡」的後測成績顯著高於前測成績；而「環境價值觀」的 前測平均分數為 29.362，後測平均分數為 28.828，後測比前測退步.534，t 值 為 1.099，p=.277>.05，顯示實驗組「環境價值觀」的前、後測成績並無顯著 差異。
對照組「政策討論網絡」的前測平均分數為 1.569，後測平均分數為 1.862，
後測比前測進步.293，t 值為-1.349，p=.183>.05，顯示對照組「政策討論網 絡」的前、後測成績並無顯著差異；而「環境價值觀」的前測平均分數為 27.328，
後測平均分數為 27.759，後測比前測進步 0.431，t 值為-.854，p=.397>.05，
表示對照組「環境價值觀」的前、後測成績並無顯著差異。從研究結果可知，
僅實驗組在政策討論網絡有顯著進步，其他皆無顯著差異。
表 4-15 兩組學生「選擇參與的優勢」的成對樣本 t 檢定表（n 實=58， n 對=58）
變項
(得分 range) 組別 前測 後測
t 顯著性 平均數 標準差 平均數 標準差
政策討論網 絡(0-5)
實驗組 1.810 1.616 3.414 1.676 -7.384 .000***
對照組 1.569 1.452 1.862 1.721 -1.349 .183 環境價值觀
(8-32)
實驗組 29.362 3.280 28.828 3.520 1.099 .277 對照組 27.328 3.854 27.759 3.526 -.854 .397 註：***p<.001
參、兩組學生在「選擇參與的優勢」的後測資料分析
為了更確切瞭解兩組學童在教學前後的進步差異程度，排除學生的前測分 數差異對實驗教學成效的影響，本研究以前測分數為共變量，後測分數為依變 項，組別為自變項（實驗組與對照組），進行單因子共變數分析（ONE WAY ANCOVA），以求得兩組學童在教學前後的進步差異程度。
（一）兩組學童在「政策討論網絡」的共變數分析
在進行獨立樣本單因子共變數分析前，先以兩組學生在「政策討論網絡」
所得的分數進行組內迴歸係數同質性檢定(見表 4-16)，其結果顯示前測分數與 組 別 對 「 政 策 討 論 網 絡 」 後 測 分 數 的 預 測 ， 無 顯 著 交 互 作 用 （ F=.046 ， p=.831>.05），表示符合組內迴歸係數同質性假定，可進行單因子共變數分析。
表 4-16 兩組學生「政策討論網絡」的前測總分迴歸係數同質性檢定
變異來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別*前測 .104 1 .104 .046 .831
誤差 252.772 112 2.257
從政策討論網絡後測的共變數分析結果（見表 4-17），在排除前測分數的 影響後，實驗組後測總分的平均數經調整後為 3.350，高於對照組的 1.926，並
且達顯著差異（F=26.091，p=.000<.05）。也就是說實驗教學能有效的提升學生 的政策討論網絡。
表 4-17 兩組學生「政策討論網絡」的共變數分析考驗結果 組別 前測 後測 調整後
後測平均
平均數差 異（I-J）
標準
誤 F 檢定 顯著性 實驗組(I) 1.810 3.414 3.350a
1.423 .279 26.091 .000***
對照組(J) 1.569 1.862 1.926a
a：使用下列的值評估模型中的共變量：前測成績= 5.310 註：***p<.001
（二）兩組學童在「環境價值觀」的共變數分析
在進行獨立樣本單因子共變數分析前，先以兩組學生在「環境價值觀」所 得的分數進行組內迴歸係數同質性檢定(見表 4-18)，其結果顯示前測分數與組 別對「環境價值觀」後測分數的預測，無顯著交互作用（F=.010，p=.921>.05），
表示符合組內迴歸係數同質性假定，可進行單因子共變數分析。
表 4-18 兩組學生「環境價值觀」的前測總分迴歸係數同質性檢定
變異來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別*前測 .101 1 .101 .010 .921
誤差 1147.099 112 10.242
從「環境價值觀」後測的共變數分析結果（見表 4-19），在排除前測分數 的影響後，雖然實驗組後測總分的平均數經調整後為 28.392 略高於對照組的 28.194，但未達顯著差異（F=.103，p=.748>.05）。表示實驗教學對學生的環境 價值觀無顯著影響。
表 4-19 兩組學生「環境價值觀」的共變數分析考驗結果
組別 前測 後測 調整後 後測平均
平均數差 異（I-J）
標準
誤 F 檢定 顯著性 實驗組(I) 29.362 28.828 28.392a
.198 .616 .103 .748 對照組(J) 27.328 27.759 28.194a
a：使用下列的值評估模型中的共變量:前測成績=28.345
總結實驗組與對照組的前、後測問卷分析結果，發現兩組學生在實驗介入 前，政策討論網絡得分無顯著差異，但實驗組的環境價值觀優於對照組學生。
對實驗組學生進行教學後，發現實驗組的「政策討論網絡」有顯著的進步，對 照組則無顯著差異：在「環境價值觀部份」，雖然前測時兩組有顯著差異，但是 在課程結束後，兩組學生皆未達顯著差異。表示教學研究對於學生政策討論網 絡有明顯的增強效果，但是在環境價值觀方面，並無顯著效果，但是研究者認 為有可能是因為學生原本的環境價值觀就已經很高分了，因此教學的影響並不 大。
肆、 實驗組學生在「選擇參與的優勢」的質性資料分析
為了更瞭解學生在「政策討論網絡」與「環境價值觀」的想法，透過小組 訪談的方式，分別訪談十六位實驗組學生，得到以下結果描述如下，「政策討論 網絡」：一、透過教學可以提高學生和他人討論的意願；二、學生本身知識增加 和為了讓地球更好的心意，是和他人討論的助力；三、學生認為多和他人討論 暖化議題，對抗暖化是有幫助的；四、討論對象的反應，會影響學生繼續討論 的意願；五、學生將來願意和其他對象溝通。「環境價值觀」：六、學生普遍認 為現在的環境是受到污染的；七、多數學生認為上完課後會讓自己更愛地球，
並想保護地球；八、學生認為繼續破壞環境會對地球有負面影響；九、學生認 為環境的破壞是因為人類私心，我們應好好愛護我們的環境。詳細說明如下。
一、 透過教學可以提高學生和他人討論的意願。
在教學開始到訪談的這一個多月期間，十位（10/16）學生曾跟朋友或家人 討論環境問題。且學生會利用上課所學的知識和他人討論，並且有部份積極影 響他人的成功例子，例如說服他人少吃肉、多拔插頭等。
有啦，上課的時候有回家跟爸爸講一下。（訪 B 生 630527）
我跟伯母討論那個…我就問他：「那個你現在早餐都吃什麼？」然後他說……。然 後我就說：「你應該改吃菜就好，不要再吃肉了。」然後他就說：「可是這樣子會很 難受。」我就說：「不會阿，你只要早餐不吃，中餐也盡量不要吃就好了阿」……
所以他自從那次講完之後，他早餐之後都變成改吃菜了。（訪 K 生 610603）
就跟他說自然有上到阿。然後他（動物）放屁還有打嗝，那個…還有他棒賽（台語）…
然後伯母就說：「真的喔！原來影響這個大。」然後我就說：「其實一個人少吃肉可 以影響很多耶。」然後伯母就說：「嗯，那我決定了，我要改吃菜就好了。」（訪 K 生 610603）
有，就是討論溫室效應…就是跟我弟講（四年級），……對，我跟他講了之後，他 就很重視（環保）這種東西，他就沒有吃肉了。（訪 L 生 610603）
我之前有跟我弟討論說，如果南極的冰，南北極的冰層全部融化，然後陸地變小，
如果淹到我們…如果我們這裡淹倒水怎麼辦？（訪 I 生 610603）
是有跟同學，就是討論說：如果地球真的毀滅的話，那我們沒有活著那怎麼辦？（訪 J 生 610603）
現在我們家的插頭幾乎都被我們拔光了。然後我也拖我伯母下水，一直告訴我伯母 說：「伯母，拔插頭、拔插頭」然後他就說：「你已經講過好幾百遍了」。（訪 K 生 610603）
我是有跟家人討論過全球暖化的問題，結果那個不要用的電器用品就隨手拔插頭拔 掉阿，然後家裡改用省電燈泡，然後冷氣。等很熱的時候才吹冷氣，就是平常都吹 電風扇那些的。要不然就是去郊外走一走去吹自然風。（訪 I 生 610603）
二、 學生本身知識增加和為了讓地球更好的心意，是和他人討論的助力。
在上完課後，有十二位（12/16）學生認為有比較知道如何向他人討論環 境問題，因為對暖化的知識增加了，更知道要和他人討論哪些暖化問題。且學 生認為為了改善地球的環境，應該要多和他人討論。且影片片段中，十三歲女 孩在聯合國發表的那一幕，似乎能讓學生較有信心影響他人。
那個聯合國不是都有一個小女孩上去了。（訪 E 生 630528）
因為他們知道全球暖化越來越嚴重，他們應該會想想後果更努力一點去做這些工 作，對抗暖化。（訪 M 生 610607）
因為知識增加了，所以會比較想跟別人家講，然後他提供的意見也會讓我增加知 識，所以會比較想跟人家講。（訪 K 生 610603）
應該是也會吧，會跟那些比較不瞭解這一方面的人，跟他們勸導。跟他們說明這一
應該是也會吧，會跟那些比較不瞭解這一方面的人，跟他們勸導。跟他們說明這一