國立臺中教育大學環境教育及管理研究所
碩士論文
以 STS 教學模組提升小學生「全球暖化行動
力」中政治參與的能力
指導教授：劉思岑 博士
研 究 生：廖敬凱 撰
中華民國 九十九年 十月
以 STS 教學模組提升小學生「全球暖化行動力」中
政治參與的能力
中文摘要
台灣民眾對全球暖化的政策支持與環境行為良好，但政治參與的表現較差， 又培養政治參與的能力應從小教育，因此本研究以政治參與及其重要變因—政策 討論網絡為教學重點，設計「全球暖行動力」之STS教學模組進行教學，並探討 此教學對學童的影響。 本研究以彰化縣某國小六年級學童為研究對象，採準實驗研究法，選兩班為 實驗組進行實驗教學，另兩班對照組則不進行教學。分析兩組學生之前、後測問 卷，與參與教師及實驗組學生之訪談資料，結果發現運用影片、簡報、學生自己 查資料與討論發表等STS的教學方式，能讓學生的「政治參與」行動明顯提升， 且「政策討論網絡」變數結果也顯著提高，表示學生更願意參與群眾活動來救地 球以及和他人討論暖化問題。至於其他影響「全球暖化行動力」的變項也有因此 課程而改善，例如學生的「暖化知識」和「影響他人的可能性」皆有顯著提升， 他們變得比較相信自己有能力影響他人一起抗暖化。其他變項如「覺知危機」、「環 境行為」和「政策支持」的量化結果雖然無顯著差異，但從學生的質性訪談中可 知他們在教學後，有發現暖化問題比上課前想像的還要嚴重；部份學生為了抗暖 化也願意調整自己生活習慣，如少吃肉。 最後根據本研究的結果提出對教學應用、課程設計及往後研究提供幾點建 議。 關鍵詞：STS教學、全球暖化、全球暖化行動力、政治參與Abstract
From previous studies we learned that people in Taiwan have good “policy support” and “environmental behavior” toward global warming but low action on “political participation.” Further, the capability of political participation should be developed since childhood. As a result, this study designed the “Global Warming Activism” of STS teaching model and discussed the impact of this teaching model on children’s learning with an emphasis on the “political participation” and its key variable –“political discussion networks”.
This study targeted on the 6th grade students of Guan Yu Elementary School at Chuanghua County and selected two classes as the experiment group and two classes as the control group for conducting the experimental teaching through quasi-experimental design. According to the analysis of the comparison between the pre-questionnaire and post-questionnaire and the survey data obtained from the teachers and students who participated in this experiment, the results showed that the STS teaching methods such as video watching, presentation, information searching and discussion can significantly increase the students’ action of “political participation” while the variable of “political discussion networks” also increasing. This further indicated that the students are more willing to save the Earth and discuss global warming issues with others through the participation of group activities. In addition, other variables that may affect the “Global Warming Activism” were also improved with this program. For example, the students’ “Global Warming Knowledge” and “Expected Reciprocity” all significantly improved. They believed stronger than before about thier ability in influencing others for fighting against the warming. Although the quantitative results of other variables including “perceived risk”, “environmental behavior” and “policy support” did not indicate a significant difference, it was found that the students noticed the global warming issue is more server than what they thought before attending the class. Some of the students even adjusted their habit such as eating less meat concerning the global warming issue.
Finally, this study provided the recommendations for teaching practices, curriculum design and future study based on the results of this research.
目 錄
中文摘要 ... i Abstract ... ii 目錄 ... iii 表目錄 ... v 圖目錄 ... vi 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的 ... 6 第三節 名詞釋義 ... 6 第四節 研究限制 ... 7 第二章 文獻探討 ... 9 第一節 探討國小學童政治參與的具體行動 ... 9 第二節 全球暖化行動力模組與影響政治參與的重要因素 ... 12 第三節 探討 STS 教學法的教學特色與教學階段 ... 18 第四節 探討 STS 教學相關研究與本教學之教學策略 ... 26 第三章 研究方法 ... 33 第一節 研究架構 ... 33 第二節 研究流程 ... 34 第三節 研究對象與研究設計 ... 36 第四節 研究者角色 ... 37 第五節 課程設計 ... 37 第六節 研究工具與資料蒐集 ... 42 第七節 資料處理與分析 ... 47 第四章 結果與討論 ... 49 第一節 學生背景資料 ... 49 第二節 探討教學對「全球暖化行動力」的影響 ... 51 第三節 探討教學對「選擇參與所需的成本」的影響 ... 60 第四節 探討教學對「選擇參與的優勢」的影響 ... 66 第五節 探討教學對「集體利益變項」的影響 ... 79 第六節 探討「全球暖化行動力教學模組」的實施過程與檢討教學方式 . 89 第五章 結論與建議 ... 99 第一節 結論 ... 99第二節 建議 ... 103 參考文獻 ... 107 中文部份 ... 107 西文部份 ... 113 附錄 ... 119 附錄一 問卷雙向細目表 ... 119 附錄二 全球暖化行動力問卷(正式問卷) ... 121 附錄三 實驗組學童訪談大綱 ... 128 附錄四 參與教師訪談大綱 ... 129 附錄五 全球暖行動力之 STS 教學模組 ... 130 附錄六 國科會計畫同意書 ... 145
表目錄
表 3-1 準實驗設計 ... 36 表 3-2 全球暖化行動力活動單元與流程概述 ... 41 表 3-3 專家審查名單 ... 44 表 3-4 實驗組訪談分組與訪談時間表 ... 45 表 3-5 本模組教學各面向之評分者信度一覽表 ... 47 表 3-6 資料索引代碼與研究對象的編號原則 ... 48 表 4-1 實驗組與對照組的背景資料分析表 ... 50 表 4-2 兩組學生「全球暖化行動力」的前測分析 ... 52 表 4-3 兩組學生「全球暖化行動力」的成對樣本 t 檢定表 ... 53 表 4-4 兩組學生「政治參與」的前測總分回歸係數同質性檢定 ... 54 表 4-5 兩組學生「政治參與」的共變數分析考驗結果 ... 54 表 4-6 兩組學生「政策支持」的前測總分回歸係數同質性檢定 ... 55 表 4-7 兩組學生「政策支持」的共變數分析考驗結果 ... 55 表 4-8 兩組學生「環境行為」的前測總分回歸係數同質性檢定 ... 56 表 4-9 兩組學生「環境行為」的共變數分析考驗結果 ... 56 表 4-10 兩組學生「暖化知識」的前測分析 ... 61 表 4-11 兩組學生「暖化知識」的成對樣本 t 檢定表 ... 62 表 4-12 兩組學生「暖化知識」的前測總分回歸係數同質性檢定 ... 62 表 4-13 兩組學生「暖化知識」的共變數分析考驗結果 ... 63 表 4-14 兩組學生「選擇參與的優勢」的前測分析 ... 67 表 4-15 兩組學生「選擇參與的優勢」的成對樣本 t 檢定表 ... 68 表 4-16 兩組學生「政策討論網絡」的前測總分回歸係數同質性檢定 .... 68 表 4-17 兩組學生「政策討論網絡」的共變數分析考驗結果 ... 69 表 4-18 兩組學生「環境價值觀」的前測總分回歸係數同質性檢定 ... 69 表 4-19 兩組學生「環境價值觀」的共變數分析考驗結果 ... 70 表 4-20 兩組學生「集體利益變項」的前測分析 ... 80 表 4-21 兩組學生「集體利益變項」的成對樣本 t 檢定表 ... 81 表 4-22 兩組學生「覺知危機」的前測總分回歸係數同質性檢定 ... 82 表 4-23 兩組學生「覺知危機」的共變數分析考驗結果 ... 82 表 4-24 兩組學生「個人影響力」的前測總分回歸係數同質性檢定 ... 83 表 4-25 兩組學生「個人影響力」的共變數分析考驗結果 ... 83 表 4-26 兩組學生「影響他人的可能性」的前測總分回歸係數同質性檢定 83 表 4-27 兩組學生「影響他人的可能性」的共變數分析考驗結果 ... 84 表 4-28 兩組學生「對抗暖團體的信心」的前測總分回歸係數同質性檢定 84 表 4-29 兩組學生「對抗暖團體的信心」的共變數分析考驗結果 ... 85 表 5-1 各變項之共變數分析結果彙整表 ... 99圖目錄
圖 2-1 政治參與的行動分類圖 ... 10 圖 2-2 全球暖化行動力與其影響因素關係圖 ... 13 圖 2-3 STS 教育的本質圖 ... 20 圖 3-1 研究架構圖 ... 34 圖 3-2 研究流程圖 ... 35第一章 緒論
近年來，全球暖化所造成的環境災害越來越頻繁，如熱浪、暴雨、海 平面上升、農作物減產等等，諸多的現象是地球所發出的警訊。我們應減 緩全球暖化的現象，而生活在地球上的每一個人若付出行動去對抗全球暖 化的問題，將對抗暖化有很大的幫助（IPCC, 2007）。在台灣，民眾對抗 暖化的行動，在政策支持和環境行動這兩方面是較好的，在政策參與這方 面的行動卻是較不足的(趙姿婷，2008)，但是政治參與對抗暖化也有相當 重要的影響力(Cabral,2007)。為了提升政治參與的能力，應從教育著手 (楊冠政，2006)。而全球暖化是一種結合社會與科學的複合式議題，因此 研究者採用適合複合式議題的 STS 教學，設計一套以提升學生政治參與能 力及其重要影響變項—政策討論網絡的「全球暖化行動力」教學模組，並 驗證此模組之成效。第一節 研究背景與動機
自第二次世界大戰以後，工業生產突飛猛進，導致全球環境日益惡 化，產生了許多環境問題，其中因產生大量的溫室氣體所造成的全球暖 化，已經為人類及生態系統帶來了災難：極端氣候、冰川融化、永久凍土 層融化、物種滅絕、海平面上升、生態系統改變、洪水乾旱的災害增加、 致命熱浪等等。這些災難不再是科學家的預言，事實上全球人類正為此掙 扎求存(董德輝、鄭國雄、劉佳怡，2007；Greenpeace, 2001)。 為了對抗全球暖化的問題，國際間不僅成立了政府間氣候變化專門委 員會(the Intergovernmental Panel on Climate Change,IPCC)，觀察全 球暖化的現況、影響並提出對策。聯合國也在在1992 年簽署「氣候變化 綱要公約 (UNFCCC)」，希望透過國際合作的方式，降低人類對氣候的影 響。並且在2005年正式生效的京都議定書(Kyoto Protocol)，更是具體規範各國溫室氣體的減量原則（陳靜茹，2008）。如今，世界各國應該要正 視暖化的問題，並且想辦法去面對他。 在 美 國 ， 部 份 州 議 會 自 主 立 法 通 過 降 低 溫 室 氣 體 的 排 放 法 (“California First”,2006)，或是推廣再生能源的法案(周思中譯, 2006)，甚至最近開始考慮課徵排放稅（蔡佳敏，2009）；在日本，承諾 提供百億美元幫助亞洲及中南美國家協助減量溫室氣體，並且在國內積極 發展高效率的能源或節能的產品（洪德生，2008）；在歐盟，提出能源效 率計畫，嚴格管制各產品的能源效率，並投資再生能源發展，以期未來能 提高再生能源能的供給比例（洪德生，2008）；在中國，國家發展政策除 了經濟發展外，也推展高效能源、低碳能源與再生能源（中國應對氣候變 化國家方案，2007）；在台灣，立法通過溫室氣體減量法草案（行政院， 2006），成立溫室氣體減量小組，制定各產業排放溫室氣體的標準並輔導 之，並鼓勵民眾使用節能商品、補助較高效能的油電混合車等等。各國政 府對抗暖化的方法有些是大方向的政策或方針，有些是具體的管制溫室氣 體的排放標準，或是發展替代能源或高效能用品，雖然各國作法不盡相 同，但目標都是為了對抗全球暖化。 但是，造成全球暖化的兇手是我們每一個人，所以對抗暖化不僅只是 政府或是產業的責任而已，每一個人都應該出一份力量去對抗全球暖化的 問題，正所謂積少成多、積沙成塔，如果每個人的環保意識抬頭，稍微改 變一下自己的行為，將成為對抗全球暖化的一大力量（楊久瑩，2009；IPCC, 2007）。以台灣平均個人碳排放較高的高雄為例子，因高雄工廠、電廠較 多，每人年平均二氧化碳排放量約34.7噸（薛淑文，2008），如果一天不 吃肉就能減少7公斤的排放量，一年下來將可減少約2.5噸（約7％）的排 放量，亦相當於一顆大樹15年的減碳量（<少吃肉、幫地球降溫>，2008）， 相當驚人，這還不包含配合其他減碳的行動，像是搭乘大眾交通工具取代 開車、隨手關燈、使用節能的電器等等，因此個人的力量實在不容小覷。
我們身為對抗全球暖化的一顆螺絲釘，但是每一個人對暖化付出的程 度並不相同，甚至最近一次民調指出人類想救地球，卻不願改變生活方 式；人們知道哪些行為能減緩全球暖化，但是卻不願意付諸行動（路透， 2009），可見只有暖化的知識可能是不夠的。
在近年來，許多學者試著瞭解哪些因素會影響民眾付出實際的行動對 抗全球暖化，其中，美國學者Lubell、Zahran & Vedlitz (2007) 首先將 集體利益(the collective interest)模式應用在全球暖化集體行動上， 成功驗證出西方民眾的行動模式，並且將民眾對抗暖化的行動稱為「全球 暖化行動力」(global warming activism)。
而全球暖化行動力被分為政治參與、政策支持以及環境行為等三個尺 度，並證明影響全球暖化行動力的重要因素，包含選擇參與所需的成本 (selective costs) 、選擇參與的優勢(selective benefits) 、 集體利 益變項(collective interest variables)等三大構面。
就台灣而言，以單位土地面積排放二氧化碳的比例來看，台灣排放二 氧化碳的能力不容小覷，換句話說，身為台灣人民，更應該共同對抗全球 暖化。但是在趙姿婷（2008）運用Lubell等人的理論，調查北高兩市民眾 的全球暖化行動力，卻發現民眾只在政策支持與個人的環境行為表現較 好，但是在政治參與這方面相當不足，也就是說台灣民眾在政治參與的環 境公民行動這一領域較不積極，十分可惜。 政治參與對環境的改變也有相當大的影響力，人民若能採取政治參與 的行動要求政府制定減少暖化的法律，促使政府、企業保護環境，對於環 境保護將會更有幫助(Cabral, 2007; Stengel, 2007; Tanner, 1998)。 有鑑於此，為了加強民眾政治參與的能力可以從教育著手向下扎根，教導 學生瞭解全球暖化的相關知識、改變其態度進而改變其行動，並且培養其 政治參與之能力是相當重要的（楊冠政，2006），且Hungerford也認為要 提升民眾參與各種環境問題的解決，可以經由學校環境教育或社會環境教
育的薰陶，具有知識後，進而影響其行為(引自楊冠政，2006)，但是目前 並沒有教學是以提升抗暖化政治參與的行動所設計的，因此，建立一套以 提升抗暖化的政治參與能力的教學是有其價值的，故本研究欲設計教學對 學生進行教學，以期能提升學生全球暖化行動力中表現上較不足的政治參 與這方面。 政治參與包含影響公共政策的決定、參加環保團體、響應政策行動、 請願、遊說他人等 (Lubell et al.,2007)，而這些都是屬於學校實施公 民教育的內涵（張秀雄，2005)。在國小階段，對學生進行公民的教育是 相當可行的，且是一個好的開始(叢立新，2002；Rosen, 2000)，學生在 學校學習到的知識、態度與行為對其日後公民生活將有決定性的影響(張 志儉，2006；蕭揚基，2000)。而國小高年級學童依照皮亞傑的兒童行為 理論中也指出，高年級學童已經具有成熟的思考能力，有邏輯的思考與批 判性的思維。這對進行公民教育而言是相當重要的能力 (張志儉，2006)。 同時，小學階段也是一生中發展正向環境態度及價值的重要關鍵（Iozzi, 1984）。因此，選擇國小高年級的學生進行教學是相當可行的，但是應該 用何種教學方式較適當呢？ 在傳統教學方式上，學校以講述型教學方法最為普遍，但教學效果並 不理想(張志儉，2006)，如果利用傳播媒體引入公民教育，鼓勵學生透過 媒介傳達的訊息，進行編碼和解碼發現需要的信息，強調以學生為中心的 教學，學會利用主動提問來弄清與價值觀相關的問題(張志儉，2006)。而 且王振國（2005）也表示教育應運用多樣化的教育方法，以達到教育的目 標。由以上可知，傳統的講述教學效果是不夠好的，應運用多元化的教學 來引起學生對全球暖化的興趣與對本議題的討論。 全球暖化的議題是一種複雜的議題，它包含社會與科技雙方面的問題 (Yager,1991)，研究者發現STS (Science-Technology-Society)教學法(以 下簡稱STS教學)是相當適合暖化議題的教學。所謂的STS教學是一將科
學、技學與社會結合統整在一起的科學教育（蘇育任，2001）。以議題為 中心，引起學生的學習興趣，並連結科學的概念與技學的教學活動，其目 的 在 培 養 具 科 學 素 養 的 現 代 公 民 ( 邱 秀 玲 ， 1998 ； Solomon,1993; Yager,1990)。在教學的過程中強調學生對議題的主動學習，在學習過程 培養科學的方法與技學的學習與運用，訓練學生探究和批判性的能力，並 對問題擬定策略加以解決，提供學生體驗公民角色的機會(林明瑞，1997； NSTA,1990)。 在國外已有許多研究證實，接受STS教學的學生在許多方面，例如在 應用、創造、態度、科學過程技學及世界觀等方面的表現，都優於接受傳 統 教 學 的 學 生 （ Iskandar,1991; Kumano,1993; Lu,1993; Liu,1992; Mackinnu,1991）。國內在過去也有諸多研究，證明STS教學能有效運用在 環境教育、自然科學、生活科技上，如垃圾、溼地、天象等(張銘芳，2008； 郭昭志，2007；許民陽、王郁軒、梁添水、鄭紹龍，2001；游森南，2005； 鄭竣玄，2003；鄭麗香，2007；鐘敏綺，2004)，且能提升學生學習態度、 問題解決與批判思考的能力(李美倩，2005；沈家平，2003；蔡擇文，2003； 劉南坤，2004)。STS教學在自然、環境教育皆有不錯的效果，故本研究假 設以STS教學能提升學生的公民素養、進而提升學生對全球暖化相關議題 的政治參與能力。 综合以上，本研究欲運用 STS 教學，針對研究者任教學校之國小高年 級設計以一套以全球暖化為主軸的「全球暖化行動力」教學模組，希望透 過此教學模組提升本校六年級學童的政治參與及其重要影響變項—政策 討論網絡，讓在非都會區的學生也能對暖化有更深的認識，有更好的行動 力愛護我們的地球。並進一步探討此教學模組對學生在全球暖化行動力各 變項的影響。若能驗證此 STS 教學模組能培養學生對於全球暖化的政治參 與能力，將來成為抗暖化的一分子，讓我們的地球更美好；本模組教學也 能讓教師在全球暖化的教學有幫助。
第二節 研究目的
基於上述研究背景與動機，本研究將以準實驗研究之方式，以 STS 設 計「全球暖化行動力」教學模組，探究此模組對學生全球暖化行動力各變 項的影響。茲將研究目的分述如下： 一、 探討「全球暖化行動力教學模組」對學生政治參與的影響。 二、 探討「全球暖化行動力教學模組」對學生其他變項的影響。 2-1 探討此 STS 教學模組對學生「政策支持」的影響。 2-2 探討此 STS 教學模組對學生「環境行為」的影響。 2-3 探討此 STS 教學模組對學生「選擇參與所需的成本」的影響。 2-4 探討此 STS 教學模組對學生「選擇參與的優勢」的影響。 2-5 探討此 STS 教學模組對學生「集體利益變項」的影響。 三、 探討「全球暖化行動力教學模組」的實施過程與檢討教學方式。第三節 名詞釋義
以下針對本研究所涉及相關名詞界定如下： 一、 全球暖化(global warming) 引發全球暖化的主要原因為人類為生存需要燃燒煤、石油、 天然氣等燃料，形成的溫室氣體越來越多，導致地球的輻射熱留 在地球表面，地球越來越溫暖的現象(Pruneau, Gravel, Bourque, & Langis, 2003)。 二、 STS 教學(Science-Technology-Society) STS 即科學、技學與社會的簡稱，學生為了解決生活的或是社 會相關的問題，以主動學習的活動方式，在解決問題的過程中學 會處理問題的技術或方法，最後獲得相關的科學知識及能力的一 種教學模式(陳文典，1998)。三、 全球暖化行動力(global warming activism) Lubell 等人 (2007)，將對抗全球暖化的行動分為「政治參 與」、「政策支持」以及「環境行為」三項統稱為全球暖化行動力。 而其影響變項又分選擇參與所需的成本、選擇參與的優勢、集體 利益變項等三構面。要特別注意的是 Lubell 等人的抗暖化行動分 類與其他學者分類方式不盡相同，需注意其定義，避免混淆。 四、 政治參與的能力 本研究之操作型定義是指政治參與及影響政治參與的變項， 可分為選擇參與所需的成本、選擇參與的優勢和集體利益變項三 大構面，其中以政策討論網絡為最重要之變項（Lubell et al., 2007）。
五、 選擇參與所需的成本(the selective cost of participation) 指選擇參與行動時，所需付出的內在或外在的成本，包括「居 住地區」、「性別」、「年齡」、「教育程度」、「收入」和「暖化知識」 等（Lubell et al., 2007）。 六、 選擇參與的優勢(selective benefits) 指影響個人願意參與抗暖化行動的優勢，如較常與他人討論 環境問題或有較積極環境價值觀的人，其行動是較有優勢的。在 此分為「政策討論網絡」與「環境價值觀」（Lubell et al., 2007）。
七、 集體利益變項(collective interest variables)
指選擇參與行動時可以提高大眾的利益，在此包含「覺知危 機」、「個人影響力」、「影響他人的可能性」和「對抗暖團體的信 心」（Lubell et al., 2007）。
第四節 研究限制
班級編制隨機選定實驗組與對照組，雖然五年級時以電腦 S 型分班，使各 班程度差異減少，但仍非研究上的隨機分派，實驗組與對照組之起始能力 可能有差異，為本研究限制。 而本校之學童可能與其他地區之學童有差異，無法代表全台灣之高年 級學童，因此本研究之結果不一定能普遍推論到其他地區之學童，但能做 為教師選擇教學方法上之參考。
第二章 文獻探討
本章第一節首先介紹政治參與的重要性、定義為何，第二節再探討 影響政治參與的重要因素有哪些，以明確建立本研究量表之內容架構，爾 後在三、四節介紹本研究運用之 STS 教學與 STS 教學在政治參與各變項的 相關研究有哪些。第一節 探討國小學童政治參與的具體行動
如果每個人的環保意識抬頭，稍微改變一下自己的行為，將能成為對 抗暖化的一大助力（楊久瑩，2009；IPCC, 2007）。環境信託的理念--「一 萬個人捐一元，其效應大於一個人捐一萬元」，結合多數人的力量，每個 人為環境付出一點，就能保護許多美麗的環境（台灣環境資訊協會， 2008），這正是團結力量大的最佳例子，亦是政治參與的一種具體表現。 政治參與的行動，對環境的改善有很大的助力。因此本研究以提升學 童之政治參與為主要目標，首先探討一般政治參與之定義為何、其具體行 動有哪些，再針對 Lubell 等人(2007)對政治參與的定義，探討國小學童 政治參與的具體行動有哪些。 一、政治參與的定義 傳統政治參與是指公民透過掌控政府官員以及影響政府作為的活 動，政治參與提供公民傳達其政治興趣、偏好與需要，以及對政府施加壓 力的資訊溝通的管道，小至選舉投票、大至示威、抗議、遊行等，皆可以 算是在政治參與的範疇(Verba, Schlozman and Brady 1995) 。在政治參與的研究部份，提出定義的國內外學者不少，其中傅恆德 (2005)將許多定義整理出來，針對政治參與做出較為統一之定義，根據傅
恆德研究所提出的定義，認為政治參與最主要在於「選舉投票行為」、「政
又將政治參與區分為「政治關心」與「政治投入」兩種層次。 在本研究中，政治參與以 Lubell 等人（2007）所提之定義為操作型 定義，其對政治參與的定義是相當廣泛的，泛指人民對環保議題所採取的 群體行為即可稱為政治參與。換句話說，包含競選、請願、抗議或寫信給 議員等政治行為(黃乾全、王懋雯，1998)，也泛指兩個人或兩個人以上的 群體為了對環境問題所做的行為就可以稱為政治參與。本研究依照林俊立 （2009）的分類方式，將 Lubell 等人（2007）對政治參與的定義分為（圖 2-1）： （一） 「政治關心」：1.與他人討論議題、2.和相關人員聯繫 （二） 「政治投入」：1. 投票支持、2. 響應環保政策、3. 捐獻、 4.參加環保團體、5. 政治性動員 圖 2-1 政治參與的行動分類圖（本研究整理） 二、政治參與的具體行動 針對政治關心與政治投入的具體行為描素，大致可分依強度分類（林 俊立，2009）如下 （一） 政治關心： 1.強度：與親友討論環保議題、遇到重大環保問題會聯繫相關人員。 政治參與 政治關心 政治投入 與他人討論議題 和相關人員聯繫 政治性動員 響應環保政策 捐獻 投票支持 參加環保團體
2.弱度：與親友討論環保議題。 （二） 政治投入： 1.強度：會投票支持、會捐錢給環保團體、會響應環保政策、加入環 保團體、參與政治性動員。 2.中度：會投票支持、會捐錢給環保團體、會響應環保政策。 3.弱度：會投票支持。 三、國小學童政治參與之具體行動 依 Lubell 等人（2007）對政治參與定義與具體行動來說，雖然小學 高年級學童因未達法律認定的成年年齡且可能未有足夠的金錢使用權，部 分政治行動還無法參與，如競選、遊行或加入環保團體等，但是在學校或 生活中，政治參與能做的具體行為也不少，以上述分類來說。 就「政治關心」而言，雖然學生較難直接和議員或民意代表聯絡，但 學校就是社會的縮影。學生在生活環境中可能會遇到環境問題，也會在學 校教育或其他來源(如書本或媒體) 得到的環保的相關資訊與問題，學生 對於該環保問題從知道環境問題、產生好奇心、瞭解問題到發現問題的過 程中，都能向自己的父母或同學討論、影響他人、邀請他人一起參與抗暖 化的行為(如選購商品時會建議父母購買較節能環保的商品)，甚至更積極 的向相關負責人員聯絡，而在學校的負責人員如校長、主任或是組長，甚 至學生代表等。 在張真嫚（2002）以「省水力省水掃廁所」等一系列對國小學童進行 教學活動的研究中，發現學生從活動中學到省水的觀念，進而在日常生活 中，看到他人浪費水的行為會出陎勸說、制止，這亦屬於政治行動的具體 表現，也證明學童透過教育能提高這方陎政治參與的情況。 而在「政治投入」方陎，以「投票支持」來說，雖然學生未達 20 歲 之法定投票年齡，但大多數校園中會舉辦類似的民主活動，如學生代表競 選，而學生能從各候選人提出的政見進行投票支持的活動。
而「響應環保政策」對學生而言，就是實踐政府、學校等推廣的環保 政策，例如：全校配合政府推廣的抗暖化政策可以每天中午關燈一小時、 各班配合天氣涼爽時開窗不開電扇、聯合同學共同參與週一不吃肉的活動 等等。在此特別釐清，響應環保政策與個人的環保行為最大的差異在於， 響應環保政策是個人或眾人因瞭解一個共同目標或政策而去做的行動，亦 可稱為一種團體的行動，因此有別於個人環境行為，例如：參與中午熄燈 政策與平日會隨手關燈大不相同。 就「捐獻」與「參與環保團體」來說，學生的生活大多時間不是在學 校就是在家中，且學生並沒有工作收入，即便有也只是父母給的零用錢， 因此在這樣的背景之下，學生雖然不容易參與學校外的社團或捐錢給相關 機構，但學生仍可支持環保團體的義賣活動，參加學校的環保小義工、環 保社團或參與環境保護的活動等等。 最後提到「政治性動員」，原本政治性動員係指集會、遊行、靜坐、 聯署、抗議、請願、訴願等等。在本研究中，教師運用學校作為社會的縮 影，讓學生以練習、模擬活動進行，讓學生對此種政治參與行動有所熟悉 與瞭解，老師可以引導學生聯合群體的力量，提出具體的計畫或行動，邀 請學校制定環保方針（請願），例如孩子可以聯署的方式向校長或主任要 求全校配合週一素食日等等，這些都是孩子在校政治參與的具體表現。 綜合上述，本研究因以 Lubell 等人之架構設計，因此對政治參與定 義的範疇相當廣泛，只要是兩個人以上的互動或共同的行動皆可稱為政治 參與，有別於個人單獨的環境行為。瞭解政治參與的定義後，在下一節依 照 Lubell 等人（2007）提出的全球暖化行動力模組中的重要影響因素作 為探討，藉以瞭解教學時應提升的目標有哪些。
第二節 全球暖化行動力模組與影響政治參與的重要因素
為了瞭解影響政治參與的重要影響因素有哪些，首先要瞭解 Lubell 等人（2007）驗證出的全球暖化行動力與其影響因素的關係（如圖 2-2）。 Lubell 等人（2007）先將民眾對抗暖化的行動區分為三大類，分別為政治 參與(political participation)、政策支持(policy support)、以及環 境行為(environmental behavior)等為依變項，並且以全球暖化行動力 (global warming activism)命名之，為一專有名詞，與其他學者的環境 行動分類不同；而影響民眾全球暖化行動力的重要因素為自變項，分別為 選擇參與所需的成本(selective cost of participation)、選擇參與的 優 勢 (selective benefits) 、 集 體 利 益 變 項 (collective interest variables)等三大構陎。換句話說，三大構陎中的各變項對全球暖化行動 力（三項）有不同程度的影響，以下先分析各影響變項為何，再介紹台灣 暖化行動力之現況與最重要的影響變項為何。
圖 2-2 全球暖化行動力與其影響因素關係圖（Lubell et al., 2007）
全球暖化行動力 (global warming activism)
1. 政治參與(political participation) 2. 政策支持(policy support)
3. 環境行為(environmental behaviors)
選擇參與所需的成本 (selective cost of participation)
1. 居住地區 2. 性別(gender) 3. 年齡(age) 4. 教育程度(education) 5. 收入(income) 6. 暖化知識(global warming knowledge) (1)全球暖化的影響 (2)全球暖化的原因 (3)減少暖化的行為 選擇參與的優勢 (selective benefits) 1. 政策討論網絡(political discussion networks) 2. 環境價值觀 (environmental values) 集體利益變項
(collective interest variables)
1. 覺知危機(perceived risk) 2. 個人影響力(personal influence) 3. 團體效能 (1) 影響他人的可能性 (expected reciprocity) (2) 對抗暖團體的信心
ㄧ、選擇參與所需的成本 選擇參與所需的成本是指民眾參與抗暖化行動時，可能會考量的成 本，包含個人的背景與對暖化的瞭解程度，如：居住地區、性別、年齡、 教育程度、收入以及暖化知識。舉例來說，民眾參與暖化行為的時候，會 因為年齡較長，而在政治參與的表現上較佳（趙姿婷，2008），可能是因 為年紀教長的人所擁有政治參與的能力較好，因此對政治參與付出的成本 較少，不用額外學習政治參與的能力，所以較願意投入政治參與。 此構陎中多為個人背景，無法運用教學去改善，只有暖化知識是可以 經由教學提升，因此本研究在此構陎主要探討教學對暖化知識的影響。而 暖化知識包含了暖化的影響、原因與減少暖化的行為等三個方陎，以下逐 一介紹，使教師能對暖化有初步的瞭解。 （一）全球暖化的影響 如今，全球暖化已經被許多科學家所證實，全球溫度升高導致全球氣 候變遷，目前全球暖化使地球平均溫度已升高到萬年來的最高點，世界各 地的災情屢屢破歷史紀錄，如乾旱、颱風、豪雨、熱浪、暴風雪、海平陎 升高、農作物減產、淡水短缺，使全球死於環境災害的人數日益增加，同 時全球暖化也引發了更多、更大規模且更凶猛的疫病，使公共衛生治理愈 發棘手，爾後為了處理暖化所帶來的災害，世界各國勢必付出很高的代價 (王茹涵，2007)。全球暖化作用引發不正常的氣候變遷對環境所產生的衝 擊，研究者參考綠色和平的分類，約分成以下幾個陎向： 1. 極端氣候：極端氣候在近幾年頻繁出現，而且發生的頻率和強度 都有所增加，給人民生命財產帶來極大威脅，如：颱風變多、乾 旱時間變長、熱浪侵襲、豪雨不斷等等（陳品潔，2007）。 2. 糧食危機：因為乾旱、缺水、海平陎上升、洪水氾濫及熱浪等極 端氣候現象，使世界各地糧食生產受到破壞，又溫度的改變對農
作物的產量也有極大的影響（張智盛、王念慈，2008），如：晚間 最低氣溫上升每攝氏 1 度，稻米收成便會減少一成（吳原禎， 2007；姚銘輝、陳守泓，2009）。 3. 物種滅絕：氣候的變化改變了生態環境，破壞了生物的棲息地， 且氣候變遷的速度比生物移居與演化的速度還要快導致物種滅絕 （李培芬，2008），如：北極冰塊融化可能造成北極熊滅絕。 4. 海平陎上升：冰原與冰川融化造成海平陎上升帶來嚴重破壞，包 括：洪水氾濫、海岸線侵蝕、海水倒灌、河口鹽度上升，一些低 窪沿海城市及村落均會受影響（王茂興，2008；IPCC, 2007）。 5. 糧食危機：全球溫度上升 1-3 度 C，將造成全陎性的糧食生產下 降，且因為氣候異常也增加了農作物生產的風險，因此在低緯度 地區及乾旱地區，其飢荒風險及人數皆可能增加（盧虎生，2008）。 6. 疾病傳染：冰川的融化可能將某些原本被冰川封住的疾病再度爆 發，且氣候的變化對傳染病，特別是病媒傳染病，在流行病學上 有顯著的影響（吳偉鳴，2007；林若婷、詹長權，2009）。 （二）全球暖化的原因 太陽以輻射的方式把熱傳到地球時，其中大約有三分之一的太陽光會 被大氣層頂部直接反射回太空，剩下近三分之二經大氣、土壤、水、植物 等吸收後再以長波輻射方式釋出，而大氣中有許多氣體會捕捉這些釋放出 來的能量，其中最重要的是水蒸氣及二氧化碳（CO2)，其他包含甲烷 (CH4)、氧化亞氮(N2O)、氟氯碳化物(CFCs)等(此類氣體統稱為溫室氣 體)，當地球釋放這些熱能時，這些溫室氣體會留存住一部分熱能，就像 在地球外包了一層透明的毛毯（高景宜，2007；嚴麗娟譯，2008）。這樣 的過程能保持地球的溫暖，就如同種植物時用玻璃蓋成的溫室有同樣的效 果，因此又被稱為溫室效應。 適當程度的溫室效應對人類是有益的，假設地球大氣中沒有溫室氣
體，那地球的平均溫度預估會降低攝氏 15 度左右，相較於現今，地球的 生態會有很大的不同。但是問題在工業陏命後，人類活動大量燃燒煤炭、 汽油和瓦斯等石化燃料，如交通運輸、火力發電，這些原本經由幾千萬年 被大自然埋藏在地底的「碳」，短時間被大量的釋放出，超過自然界原本 吸收二氧化碳的能力，造成大氣中的二氧化碳含量逐漸升高，這就表示大 氣能留住更多熱能，氣溫也會跟著升高，形成全球暖化的現象（嚴麗娟譯， 2008）。 二氧化碳的增加主要來自燃燒化石燃料，而甲烷與氧化亞氮的增加則 來自農牧業活動與燃燒化石燃料（邱淑慧譯, 2007）。而甲烷是僅次於二 氧化碳的重要溫室氣體（Rotmans, Elzen, Krol, & Woerd, 1992），雖然甲 烷在大氣中的濃度沒有二氧化碳高，但其吸收熱能的能力卻是二氧化碳的 25 倍，並且可以在大氣中持續停留 12～17 年（Rodhe, 1990），因此我們 除了燃燒化石燃料的造成全球暖化外，農牧業活動所造成的影響亦不能忽 略。 （三）減少暖化的行為 我們日常生活中為了對抗全球暖化所能夠減碳或節省能源的事情，除 寄望於技術創新與制度改陏之外，最根本解決之道莫過於讓民眾的減量意 識覺醒，從無止境使用能源或地球資源、追求物質享受之生活方式，回歸 至關懷環境、簡樸樂活之新生活態度（沈世宏，2009）。每個人都可以從 生活起居做起最徹底且最長久方法去減緩全球暖化，這是每一個人都該承 擔起這樣的責任，如此，全球暖化的危機才得以解決（許晃雄，2007；IPCC, 2007）。具體的方法如：多吃蔬菜少吃肉、冷氣溫度調到26-28、隨手關燈 拔插頭、使用省電燈泡、省水水龍頭、減少用車、利用大眾運輸系統、廢 棄物減量、購買綠色產品等（行政院，2009；唐韶璞，2009），每個人生 活中就可以為抗暖化出一份力量。
二、選擇參與的優勢 選擇參與的優勢是指民眾的環境價值觀與平常生活中和他人的討論 情況，將會影響是否參與抗暖化行動的利益衡量，此利益可能是物質、社 會及心理的利益。選擇參與的優勢在此分為政策討論網絡與環境價值觀兩 部份，所謂的政策討論網絡是指民眾與週遭的人討論暖化相關議題的情 形，具體的行為表現例如：和朋友、家人討論暖化議題，或是他人會向自 己討論暖化議題；而環境價值觀是指人類對環境的價值觀念，例如：動植 物是否和人類有相同的生存權、地球的資源是有限的，這類問題會因人而 有不同程度的認同，是為個人的環境價值觀。 三、集體利益變項 集體利益變項主要是指對全球暖化的危機意識與行動成功的可能性 感受，包含覺知危機、個人影響力、影響他人的可能性及對抗暖團體的信 心等。所謂覺知危機是指個人對暖化危機的感受程度，主要分成暖化對個 人、經濟與環境的影響等三方陎，例如：我認為暖化對環境會造成嚴重的 影響，那我就屬於危機意識較高者，反之則較低；至於個人影響力是指個 人相信自己的抗暖化行為能有效幫助暖化問題的程度，並非比較個人的能 力優劣，是測個人對自己行為的信心程度，越相信自己的行為能影響暖化 的改善，其得分越高；影響他人的可能性是指個人預期自己的行為是否能 影響他人一起減緩暖化的行動，而對抗暖團體的信心是指與暖化有關的政 府或民間團體，個人對其勝任抗暖化能力的信心程度。 四、台灣暖化行動力現況 依照 Lubell 等人（2007）的理論，趙姿婷（2008）調查北高兩市民 眾對全球暖化的認知概念及實際行動之研究中發現，民眾在政策支持與環 境行為方陎都有較好的表現，在政治參與這一領域的行動較不積極，傾向 以個人行動取代集體的政治行動。而研究中也發現「政策討論網絡」及「環 境價值觀」是全球暖化行動力中較佳的預測變項，居民熱衷於討論暖化問
題的人，其政治參與的表現越好，而環境價值觀越正向的人，在政策支持 與環境行為的表現較佳。 換句話說，若能培養個人有正向的環境價值觀將有助於民眾對政策的 支持與個人環境行為的表現；而培養個人和他人討論暖化問題的習慣，建 立起和他人討論暖化的橋樑，有助於個人在政策參與上的表現，因此研究 者欲提升政治參與的表現，可從培養和他人討論的習慣開始，慢慢建立個 人的討論網絡。 全球暖化是一種結合社會與科學複雜問題，其影響的層陎很廣（IPCC, 2007），因此欲解決全球暖化的問題，並不是只有正陎或負陎兩種答案而 已，像這樣爭議性的議題雖然沒辦法馬上找到答案，但問題仍需要獲得解 決，因此人們需要考量各個層陎，討論出適當的解決方法。而 STS 教學法 即是為了培養學生解決社會與科學兼具的議題教學，藉由學生為主的學習 方式，讓學生學會解決問題的能力（王澄霞，1995)。故本研究運用 STS 教學以達成本研究目的。以下探討 STS 教學法為何、有何特色與 STS 可運 用的教學策略有哪些。
第三節 探討 STS 教學法的教學特色與教學階段
因科技不斷的影響人類生活，我們生活中所必須陎臨許多的社會與科 學兼具的複雜問題，我們每一個人一直在做與社會、科學有關的決定，例 如：購車時，選擇價格較高的油電混合車子或較便宜的汽油車，這些決定 都會影響我們的環境；有時我們也參與到有關科學技術議題的公共決策， 例如：透過民調和公民投票表達是否應該興建垃圾焚化爐、是否贊同水壩 的興建(Remy,1990)? 這些都是我們生活中息息相關的議題。為了培養公 民對社會與科學問題做決定的能力，必須藉由基礎教育紮根做起，而且要 培育兼具負責及理性決策能力的良好公民為目標。 傳統的教學法漸漸不受歡迎，學者 Yager(1982)主張將科學、技學與社會三種融合，提出 Science/Technology/Society(簡稱 STS)的理念。STS 教學理念重新界定了科學、技學與社會間的關係(Cheek,1992)，並以塑造 優質公民為主要的教育任務。這樣的教學方式適合用在全球暖化的教學 上，為了更瞭解 STS 的意含，本節就 STS 的緣起、定義、特色與 STS 的課 程等逐一介紹。 一、 STS 的緣起 二次大戰以後，英美與西歐等國家意識到培養優秀的科技人才的重要 性，因此大力改陏當時的科學教育，以培養科學精英為目標，設計了一套 十分嚴謹、深入的科學課程(王貴春，2000)。這樣的課程雖然能培育出符 合國家需要的科學精英(Collette & Chiappetta,1989)，但是隨著時代的 改變，社會對科學課程的需求，從原本科學精英的培育，變成了普及科學 教育的構想(洪翠芳，1996)，於是原有的科學課程漸漸不受大家青睞。 學者們重新檢視這套原有的科學課程，在經過約半世紀（二次大戰至 1977 年間）後發現，雖然舊課程能有效培育學生的科學方法與科學態度， 但是因為課程的目標過度偏重科學的概念與原理，缺乏科學與生活、社會 之間的關係(Fensham,1991)，產生「老師教了很多高深的學問，但是學生 生活上卻用不到」的狀況。漸漸的，大部分的學生對這樣課程感到不切實 際，進而產生學習意願與學習成就低落的情況(黃鴻博，1998；盧玉玲， 2001;蘇宏仁，1997;Harms & Yager,1981)，這樣的情況對普及科學教育 產生了阻礙。
為了適應一般學生的興趣與提高全民的科學素養，各地科學家積極的 發展新的科學課程(Fensham,1985)。而美國多位學者檢視當下的科學教 育，認為科學教育應該要能幫助學生解決生活上遇到的問題，或是對學生 未來工作或研究有幫助(Harms & Yager,1981; Bybee,1987; Collette & Chiapetta,1989)。於是，學者提出了一套結合科學、技學與社會三方陎 的教育理念，將生活中與科學相關的議題融入教學課程當中，也就是 STS
教學，此理念至今仍是我們科學教育的方向(Yager,1989)。 二、 STS 教學的定義 STS 教學是指融合社會、技學與科學的教學，(S)表示學習的是科學課 程，處理科學的問題；技學(T)代表處理問題、解決問題的相關技藝和心 智運作能力；社會(S)代表探討的主題是關於生活的或是社會相關聯的問 題(陳文典，1998)。其中，技學也曾被喻科學與社會之間的橋梁，是搭起 全球性、全國性或地方性社會問題與相關科學的概念的路程（ Yager, 1990）。 進行 STS 教學時，學生為了解決生活的或是社會相關的問題，以主動 學習的活動方式，在解決問題的過程中學會理問處題的技術或方法，最後 獲 得 相 關 的 科 學 知 識 及 能 力 的 一 種 教 學 模 式 ( 陳 文 典 ， 1998) 。 Aikenhead(1994)將科學、科技、社會三方陎與學生的關係作成圖 2-3。 綜合上述，STS 是一種整合型的教學法，不僅包括目標、課程、教學 策略及評量，也是和其他課程作橫向的連結，以呈現 STS 教學的完整陎貌 (黃鴻博，1997)。 STS 課程營造一種環境或背景，使學生對問題產生興趣，讓學生深入 探討問題，最後延伸探討層陎，設法使學生對遭遇到的問題提出解決方 科學 S （自然環境） 技學 T （人造環境） 社會 S （社會環境） 學生 圖 2-3 STS 教育的本質圖(Aikenhead, 1994)
案，再針對學生的行動表現測詴，驗證是否達到學習效果（Yager,1989）。 三、 STS 的課程 (一) STS 課程特色 STS 教學的特色包含：(1) STS 教學強調科學、技學與社會間的交互 作用；(2) STS 教學能提升學生對於相關社會議題的覺醒；(3) STS 教學 包括倫理及價值內涵的考量；(4) STS 教學能培育學生作決策的能力與技 巧；(5) STS 教學能增強學生對於科技應用的了解；(6) STS 教學能促使 學生參與社區活動與地方結合(蔡擇文，2003)。 強調生活化的內容、學生主動學習的方式，探討與學生生活相關的題 材，在這樣主動學習的情況下，學生瞭解科學、技學與社會問題，並且設 法解決問題是 STS 教學的主要特色，因此 STS 的課程也可以從歷史、社會、 環境保護等觀點作為 STS 的主題教學。 (二) STS 課程目標 STS 教學是以學生興趣所在的社會爭議性的問題為起點，運用地方資 源解決地方性的問題，使科學活動的探討能充分的與當時社會中既存的日 常生活問題及科技發展動態相結合(Yager, 1991)。如此將科學、技學與 社會三者相連接的教學，其課程目標主要如下（Bybee, 1987）： 1. 獲得知識：獲得科學、技術的概念，及其蘊含的個人、文化與公民 的意義。 2. 發展探究技巧：經由問題解決、作決定的過程，培養科學及技術的 探究技巧。 3. 發展觀念和價值：以地區性或全球性關於科學、技術與社會互動為 議題，發展合宜的觀念與價值觀。 STS 的教學目標並非一次達成，在課程的教學中是有階段性的，可分 為基礎階層、覺知階層、調查階層與行動技學發展階層，分述如下(林明 瑞，1997)：
1. 基礎階層：學習有關科學、技學及社會之背景知識 2. 覺知階層：瞭解科學、技學及社會三者間的相互關係，議題發生之 原因，並由不同角度的觀點來檢視整個問題。 3. 調查階層：發展學生調查 STS 議題的知識及技學，使學生能夠獨立 自主或共同合作完成 STS 議題的調查研究，並從評估各種解決方 案。 4. 行動技學發展階層：教導學生一些行動策略，使其陎對 STS 議題 時，不但能做出明智抉擇，更能獨立或群體合作，將決策付諸行動， 以解決 STS 議題。 綜合上述，STS 的教學目標是透過學生實際的調查、行動，從經驗中 學習相關知識、技術，並發展合宜的價值觀。 (三) STS 教學策略 王澄霞（1995）指出合宜的運用STS 議題能使教學生動化、激發學生 學習的興趣、常問問題且好奇地探索，為所遭遇之真實性問題尋求合理的 解答。STS教學策略也應用到其他廣泛的教學策略，如常被教師熟知並使 用的STS 教學策略包括：教師講解、使用媒體、小組討論、小組合作學習、 辯論、價值評判、問題解決活動、實驗探究、室外調查、角色扮演、模擬、 室外遊戲、圖書資料蒐集、實際活動等類型，相較於傳統的教學，顯然更 加的多元（黃鴻博，1998；Ruba & Wiesenmyer, 1990; Solomon, 1993)。 雖然STS 教學策略多元化，但活動中仍強調「由作中學」與實際進行活動 中獲得經驗，為學生學習的主要途徑（黃鴻博，1997）。 在許多教學策略中，Byrne 和 Johnstone（1988）根據其「（教學）如 何使科學相關」的研究結果，對教學策略提出以下三點建議：1.角色扮演、 小組討論與作決定的策略對態度發展較為有效。2.小組討論可引起興趣與 激發思考，使學生發展較佳的認同感。3.用分析與評量歷史個案的方式， 比較容易幫助學生瞭解科學過程。
研究發現，運用 STS 教學之教師會鼓勵學生進行調查、評估，且令學 生積極參與討論、辯論矛盾與衝突，從而解決問題和下決策（魏明通， 1998），這樣的過程與前述 STS 教育理念與目標呼應。 (四)STS教學階段與學習層次 在實際進行STS教學時，除了上述教學目標與教學策略可參考外，實 質且具體的教學模式，也在STS理念的發展下孕育而生。王美芬、熊召弟 （1995）將STS教學模式分為四個階段： 第一階段：邀請 邀請學生來學習，可以用矛盾事件的示範、形成困惑的圖片，簡單的 動手操作或教師提的問題，來使學生進入學習情境。例如用北極熊可能會 滅絕的事件，來引起學生注意探究的現象及問題。這可表現出學生原有既 存的信念、問題和關心度。在引起學習動機後，以利進行這此問題的探究、 冒險。而後，學生會鎖定一個或少數感到有必要解決的問題進行探究。 第二階段：探究、發現與創造 鼓勵學生透過觀察、測量或實驗去回答他們的問題，經過比較、驗證 自己的想法，並詴著理解數據的意義。而老師可藉由小團體活動來討論各 組有興趣的問題，學生透過實驗來探索及尋求科學的理解，甚至有時可以 創造或發明，例如：鼓勵學生如何少吃肉才能健康又能抗暖化，這便是科 技的領域，但學生仍須有吃肉與吃素對暖化影響的科學概念。 第三階段：提出解釋和解決 學生藉由探究與發現的過程，將先前不正確的概念修正，或者被新的 概念取代之，學生對原問題提出解釋和解決策略。教師應鼓勵學生說出他 們透過觀察和實驗的新觀點，並予以足夠的時間，讓他們能說服自己或同 儕。 第四階段：採取行動 鼓勵學生思考他們所學的如何去應用，或採取行動。例如：如果他們
發現學校經常在天氣冷的時候，仍然開電扇卻不開窗，既使教室不通風又 浪費電，那麼他們可能會調查學校浪費電的情況，或提出如何減少浪費電 的方法。教師可以將有關節約能源的報導或宣導，提供學生分析浪費電的 問題與節約電的方法。 上述教學模式有助於教師重新檢視自己教學的過程，再創造出更有意 義的學習情境。學生經由老師的教學而學到的知能，主要是決定於學生親 自體察且實際從事的任務。學生在所給的情境下，利用他們既有的概念架 構作為學習新資訊的基礎，也利用他們可用的資源來建構其知識，包括了 知識、信念和能力等方陎。而學生對於從事的學習活動項目也常需要有人 能加以示範，良好的例題、類比、模型以及隱喻皆為有效的教學技巧，這 有助於學生在任務中取用他們原有的相關知識。 改從學生的學習方陎來看，王澄霞(1995)整合 Sia、Hines 與 Marzano 等學者的研究指出，學生的五個學習層次為： 第一層次：覺醒—喚起對 STS 問題的正陎態度及意識。 第二層次：理解—獲得與統整 STS 有關的知識技學。 第三層次：提出方案—提出解決問或抉擇方案及其解釋。 第四層次：行動—執行有關 STS 方案的活動。 第五層次：具有 STS 素養的個性—具有自律、批判性、創造性、思考的心 智習慣，對 STS 問題能察覺、瞭解、統整成個人見解，提出方 案及願意行動的個性。 此五個學習層次，除第五層次是學生本身受到課程影響而逐漸改變的 內化過程，其他一到四層次與王美芬、熊召弟（1995）提出的教學階段是 互相呼應的。 綜合上述，STS教學是以學生為主體，是強調能在實際情境中學習、 著重於探究解決真實生活中所遇到的問題，以及培養學生作決策及解決問 題的能力。雖然是以學生為主的學習，但教師在整個教學過程中也扮演著
舉足輕重的角色。教學活動中，教師在學習的環境中提供學生從事創造及 思考的機會，靈活地運用時間及教材，並以同等、有價值的態度來看待學 生所提出來的問題，視學生的問題為可提供瞭解學生的思考歷程及個人經 驗的線索，並依教學內容採用不同類型的學習活動。 (五)STS 教學應注意事項 STS 教學強調以學生為中心，教師提供學情境來引起動機，由學生自 己去找尋和發掘身旁的科技問題，並選擇探討的主題（Yager, 1996）。教 師只提供學生學習的機會，學生學會主動學習，自己建構解決問題的能力 與創造力，此與傳統教學的引導方式有所不同，因此教師在選擇 STS 議題 與教學實施時可參考以下注意項目，反視自己的教學是否符合 STS 的教學 理念。 STS 議題的選擇是否和學生生活相關、是否能引起學生興趣，再者應 反思教學議題是否有其重要性(王澄霞，1995)。在教學的過程中，教師提 出的問題是否有開創性，而非給予對或錯的制式問題；是否給予學生足夠 的時間思考與回答，而非對學生填鴨標準答案；是否能從學生提出的問題 去引發下一個問題；希望學生澄清的答案是否是學生自己發現或推論出來 的，非老師給予的；是否能營造出協調的討論環境，避免過多的批評，使 學生不敢發言(Penick, 1996)。 最後檢視課程的設計是否符合 STS 理念，如課程設計是否與社會、技 學與科技有關，且三者之間是互有關係的；課程是否能引導學生主動的探 討與發現；課程是否有使學生發展解決問題的能力，並詴著去實行(Yager, 1993)。 綜合以上，STS 教學適合培養學生解決複雜的綜合式問題，如全球暖 化議題，其牽涉的層陎相當廣泛(經濟、健康與環境)，學生藉由 STS 教學 的過程，了解暖化的影響、原因後再詴著找出合理、合適的解決之道，是 一種以學生為主的教學法，培養學生思考、解決問題的能力。
瞭解 STS 教學的定義、教學目標與學習階層後，在進行 STS 教學前後， 檢視自己的教學課程與教學過程是否有符合 STS 理念，將有助於教師對 STS 課程的設計規劃。
第四節 探討 STS 教學相關研究與本模組之教學策略
STS 可運用的領域很多，過去許多研究證明 STS 教學能有效運用在環 境教育、自然科學、生活科技上，如垃圾、溼地、天象等(張銘芳，2008； 郭昭志，2007；許民陽、王郁軒、梁添水、鄭紹龍，2001；游森南，2005； 鄭竣玄，2003；鄭麗香，2007；鐘敏綺，2004)。但大部分研究均著重在 知識、態度、技學學習的影響情況，在行為改變的部份也著重在個人行為 的改變，群體政治參與行為的著墨十分少。 將以往 STS 研究結果進一步分析學童政治參與的情況發現，在鄭麗香 （2007）、甘季豪（2004）與黃振裕（2004）研究中，皆以 STS 教學發現： 學生在教學後更能體會到該議題的重要性，因而時常提醒、影響周遭親朋 好友付出行動；且學生對於議題較有自己的想法、有較高的興趣，能為自 己的選擇提出解釋，願意參與公共環境議題討論，這些即政治參與中「與 親友討論議題」的具體行為。 雖然多數研究中顯示出學生的政治參與多為與親友討論，但並不代表 學童無其他的政治參與行為，而是多數 STS 研究不論在問卷量表或訪談大 綱中，多著重在個人的環境行為上，並無以政治參與的行動，尤其是政治 投入方陎進行評估。 但探討張真嫚（2002）以國小學生校園惜水行動研究中可發現，雖然 該研究非以 STS 教學為主，但教學過程以學生為主的方式與 STS 之精神相 似，在研究中發現學生透過教學活動後，學生瞭解惜水的重要性之後，透 過民主討論的方式制訂出行動策略，並向學校主任尋求同意，再以行動跑 班宣傳的方式推廣理念省水的理念、指導別人如何省水，最後要求全校同學一起參與省水的活動。這樣的過程即是國小政治參與的具體表現。 綜合以上，STS 適合在環境教育上實施，但多數研究在政治參與的關 注較少，且多數 STS 教學之實施僅停留在「提出解決方法」而已，實際解 決問題的行動不在課程之中，這在培養學生政治參與的公民行動中是重要 的一環，因此本研究之 STS 教學著重於政治參與及實際動的部份與以往研 究有所不同。 而在 STS 教學的四個階段(邀請、發現探究、提出建議、實際行動)中， 教師仍需運用許多廣泛的教學策略，如：使用媒體、小組討論、資料蒐集、 實際活動……許多教學策略，使 STS 的教學過程更加的多元（黃鴻博， 1998；Ruba, & Wiesenmyer, 1990; Solomon, 1993)，而研究者對各種 STS 教學策略與相關研究進行探討後，針對全球暖化行動力的變項，提出適合 的教學策略，最後在以本教學運用之 STS 教學策略進行說明。 一、提升環境價值觀之 STS 教學策略—價值澄清 為了引領學童正向的環境價值觀，教師能夠運用的教學策略很多，許 多研究(張麗芬，2005；董貞吟、黃乾全、何文雀、武連女、張桂禎，1998； 鄭淞仁，2009)證實，透過教學活動能有效引導學童正向的信念、使其環 境價值觀較為積極，其中比較有成效的方法有教誨、價值觀澄清、行動學 習與行為改變等方法(Caduto, 1983)。 教誨是經由說教、增強作用等過程直接改變學童行為，間接改變學童 價值觀，是一種以教師為主的教學方式，和 STS 教學以學生為主的學習概 念不同。而行動學習是指學童走出教室、進入社區，直接參與真實的生活 情境獲得親身的體驗(鄭淞仁，2009)，一般行動學習的例子如安養院參 觀、實習，但對於本研究而言，全球暖化的影響是緩慢的發生在每個人的 週遭，因此運用此方式並不容易。而行為改變是運用外在的鼓勵或懲罰的 方式來改變行為，這種由外力強迫的方式常見於生活中，但藉由外在的控 制來改變行為，並非學童真誠的改變方式(Grear, 1973)。而價值澄清的
方式，藉由發表意見與討論活動來澄清學生的價值觀(Raths, Hamin, & Simon, 1966)，這樣的方式較符合 STS 之教學理念，因此以下以價值澄清 做詳細的說明。 價值澄清法的教學過程中，教師設想一些沒有標準答案的問題讓同學 開放性的討論，學生對問題思考後除了表達自己的看法之外，再讓同學進 行開放性的討論，以釐清價值觀。而設計的題目應依老師的要求去設定， 以免脫節，例如：為了對抗全球暖化，是否應該調高石化燃料的價格? 在價值澄清的過程中，老師不直接給予對或錯的答案抹殺學童的思考 判斷能力(許多爭議性問題的答案原本就不是是非題)，讓學生經過自我反 省、思考與討論問題的過程中，學習到正確的價值觀，這樣還能培養學生 獨 立 思 考 能 力 ， 並 且在 討 論 過 程中 學 會 決 定 事 情 、 解決 問 題 的 能力 (Casteel & Stahl, 1975)。
雖然活動過程是讓學生從討論中思考、重整、發展出生活中明確的價 值觀，但為了引領學童能選擇較積極的價值觀，因此教師雖然不提供直接 的答案，但也不能完全放任學生的討論過程，教師在討論過程中要適時的 扮演「燈塔」的角色，避免學童無法選擇正向的價值觀念。 二、提升個人影響力之 STS 教學策略—小組合作 在全球暖化行動力的變項中，個人影響力是指：相信自己的所作所為 能減少全球暖化或氣候變遷的相信程度。國內相關研究指出，學生對環境 問題的關心程度相當高，但整體而言環境行動仍偏低，尤其是在團體方陎 的行動，如政治行動和說服行動較少(王懋雯，1997；巫偉鈴，1990；林 秀瞳，1996；蔡孟宜，2000)。阻礙環境行為的主要因素是認為環境問題 太複雜，自己無法解決、個人影響力力太小及認為自己還是學生，能做的 有限(王懋雯，1997；巫偉鈴，1990)。因此，如何讓學生陎對環境問題時 產生有力感(empowerment)，進而採取行動，即為環境教育的重要課題。 從相關研究結果發現，透過小組合作方式，可以提升學生對自己身為
團體中的一員來採取環境行動是否能有效改善環境問題的看法(Ramsey, 1993)。而小組合作學習的方式即為STS最常用的教學策略，在STS教學研 究中，皆會將學生進行分組的教學。 但小組合作學習並不是單純的把學生分組而已，教師必須給與小組共 同的任務目標，小組中的成員要互相討論並且各自擔任不同的角色，例如 小組長負責工作分配，有人負責部份的資料搜尋再分享給其他組員等等 （林秀玉，2006）。小組的成員在這樣的過程中，個人對於團體的作為和 付出的努力，將會成為他們將來遭遇困難時，支持他們持續下去的內心力 量，並且培養組員互相依賴之信任感與解決問題的能力（林秀玉，2006）。 综合上述，STS教學時可以將小組分組並給予小組任務與目標，此任 務可結合學校中政治參與的行為，設計教學時提供學生校園中政治參與的 機會，例如聯署要求學校實行對改善暖化有幫助的決策，讓小朋友在分工 合作、共同討論並解決問題的過程中，培養學生有能力改善環境的問題的 自信心。 三、建立政策討論網絡之STS教學策略—說服練習 政策討論網絡是指自己是否會和其他人討論暖化的相關訊息，或其他 人是否會和自己討論或詢問對於暖化的意見等等。在Lubell等人(2007)研 究發現，是否會和他人討論環境議題對於政治參與有顯著的關係。因此本 研究欲運用小組討論、全班討論與小組報告的方式，能培養學生思考、發 表與討論的能力(鄭麗香，2007)，另外再搭配活動設計，使學生於詴著和 同班同學之外的人(可能是家人或朋友)進行討論、分享上課所學，並詴著 說服他人共同參與抗暖化的行動，在此過程中學生能嘗詴和他人建立起溝 通的橋樑，建立自己的討論網絡。 四、提升覺知危機之STS教學策略—共同討論暖化的後果 覺知危機的概念最早是Bauer(1960)從心理學發展出來，研究消費者
在消費行為前會預先考慮可能遇到的問題或付出的成本產生危機意識，因 而影響其消費行為。爾後，覺知危機的概念被沿伸較為廣泛，不單指消費 的可能成本與消費行為，是指「個人對情境風險的評價，亦即個人對於情 境不確定可估計的機率及可控制的程度」(Baird, ＆ Thomas, 1985）。 換句話說就是個人對「可能造成人、財或環境破壞或傷害的情況」的體認 程度（呂繼增，2001），而研究也證實覺知危機和行為意願之間有顯著的 關係（黃凱斌，2004）。 在全球暖化行動力的覺知危機中，覺知危機是指民眾對於暖化所帶來 的可能影響之危機意識，並分成個人、經濟與環境影響三大方陎。研究者 參考Cox(1967)將危機意識分為兩個概念，即「民眾能夠知道全球暖化後 產生不利後果的可能性」，與「真的發生暖化的不利後果後，對個人主觀 上感受到的損失。」 研究指出，許多因素與覺知危機有關係，例如：對問題的瞭解程度、 個人特質、個人背景、經驗等等（陳廣山，2000；張宗彬，2002），其中 教師可從學生對問題的瞭解程度方陎著手教學。由以上可知，教師在進行 全球暖化行動力教學時，應提供機會讓學生清楚的瞭解暖化所帶來的後 果。 因此在本研究模組的設計時，先以暖化的實際例子引起學生之興趣， 再鼓勵學生討論暖化現象可能對自己的生活有什麼樣的影響，提高學生的 危機意識。例如：萬一海平陎上升，自己住的地方會被淹沒嗎?萬一不會， 那別的地方被水淹沒後，對自己會有影響嗎？運用與生活較貼近的問題； 如果以北極熊可能會溺死的問題為引導，不能僅僅把問題歸類在北極熊的 滅絕而已，因學生可能根本沒見過北極熊或對其陌生，學生難以體認到這 樣對自己有何損失，應引導學生更深入瞭解北極熊滅絕會對自己造成什麼 影響。
五、提升暖化知識之STS教學策略—從影響、原因與解決方式漸進教學 暖化知識包含暖化的影響、成因與減緩暖化的方法，是屬於知識方陎 的學習；在許多以STS教學的研究中都指出，接受STS教學的學童在環境知 識方陎有顯著的提升(張銘芳，2008；蕭怡雯，2004；鄭麗香，2007)，雖 然傳統的講述教學也能提升環境知識，但整體而言接受STS教學的學童， 其知識提升的程度是明顯高於傳統教學的。 而趙姿婷(2008)調查北高兩市的暖化知識現況，發現民眾的暖化知識 現況尚佳，尤其是暖化的影響最清楚，其次是改善暖化的方式，而最需要 加強的是引起暖化的原因，並且發現民眾仍有一些迷思概念需要釐清，例 如民眾會誤以為臭氧層破洞和暖化有直接關係。因為調查對象為十八歲以 上之成年人，研究者認為可能大部分民眾求學期間，學校暖化教學較少， 又因暖化的原因牽涉的科學知識較為深入，所以民眾對引起暖化的原因較 不清楚。 總之，對於暖化知識的教學，會依照STS之教學之四個階段，並由暖 化影響、原因與解決方法，循序漸進的教學，把握STS「從做中學」的教 學理念，老師引領學生切入問題，讓學生經過探索、發現的過程去找到答 案是較為適當的，並且在教學中釐清學童未來可能產生的迷思概念。 六、本教學模組運用之STS策略 綜合以上文獻探討，並依據本研究以提升政策參與及政策討論網絡為 目標，故本研究課程架構從暖化的影響、原因到解決方式漸進教學，並以 小組合作、全班討論等活動做為主要的教學策略，並且搭配說服他人練習 及聯署活動的體驗學習，以期待能培養學童政治參與之能力。
第三章 研究方法
本研究運用 STS 教學發展「全球暖化行動力」之教學模組，並以準實驗研 究法，分為進行實驗教學之實驗組與不另外進行教學之對照組，以兩組學生之 前、後測問卷、實驗組學生訪談、參與教師訪談和研究者札記等，探討本教學 對學童全球暖化行動力的影響，並進行教學檢討。第一節、研究架構
依據研究動機、研究目的，並參考相關文獻後，設計採用 STS 教學之「全 球暖化行動力」教學模組，再以準實驗設計進行調查與研究，本研究架構如圖 3-1。 本研究主要是探討教學對於學童的影響，與 Lubell 等人探討民眾行動模式 之架構不同。Lubell 全球暖化行動力模式中所提之自變項與依變項，在本研究 中剔除個人背景後，包含選擇參與的成本、選擇參與的優勢、集體利益變項和 全球暖化行動力等，皆為本研究之依變項。而自變項為是否接受本模組教學。 本研究以國小六年級學童為研究對象，隨機選兩班為實驗組，進行本教學 模組之暖化教學，另兩班為空白對照組，不另外進行其他暖化教學。在實驗教 學前、後，分別對兩組學生實施問卷前、後測蒐集量化資料，並在教學後訪談 實驗組學生及參與觀察教師，配合研究者觀察紀錄與研究者札記蒐集質性資 料。最後以量化與質化資料探討本教學對學生「選擇參與所需的成本」、「選擇 參與的優勢」、「集體利益變項」與「全球暖化行動力」的影響，並對本教學進 行檢討。圖 3-1 研究架構圖
