提問教學實施歷程的行動期

(107 年 3 月至 107 年 4 月)

研究者在進行提問教學後，依據學生在三篇授課課文的「基礎理解提問單」、

「延伸理解提問單」作答情形，了解七年級學生閱讀理解的發展情形。其中，「基 礎理解提問單」的題目設計多屬「辨識文字與理解字義」、「推論理解與整合解 釋」，從課本裡找出或自己推論出的答案多屬聚斂性。「延伸理解提問單」的問題 為「推論理解與整合解釋」、「比較評鑑與理解監控」，可在這裡看到聚斂性與擴 散性回答。

課堂教學流程依序為學生閱讀課文後自己在提問單上作答、小組討論、課堂 檢討答案與討論。那麼又要如何安排分組呢？研究者認為，既然是探討提問教學 對促進七年級國中生閱讀理解的表現，而非差異化教學的影響，因此依據七年級 上學期三次定期評量成績進行異質分組。全班上課時分成七小組，每個小組各有 1 位高學習成就者、高學習成就者、中等學習成就者、低學習成就者。全班其實 本有 30 位學生，因為有 1 位女學生接受其他輔導，2 位學生在資源班上國文課，

共有 3 人沒有入班上課，所以實際上課人數為 27 位學生。

另外，為了看到學生閱讀後自己作答，經過小組討論，再經過課堂檢討答案 與討論後，個人的認知理解情形，所以研究者請學生在自己作答、小組討論、全 班檢討討論的教學流程裡，依序用藍筆、黑筆、第三種顏色的筆書寫。學生自己 閱讀後先用藍筆作答。經過小組討論後，針對自己原本疏漏語意或誤解題意之 處，用黑筆寫上補充或修正的答案。在經過課堂核對與討論後，再用第三種顏色 的筆寫上比較完善的答案。研究者可以根據不同顏色所寫的答案，了解學生的思 考歷程與認知變化。

壹、教材單元名稱：母親的教誨 一、內容大意

61

胡適母親每天清晨耳提面命，希望作者記取教訓、效法父親、用功讀書。平 日母親愛深責切，在作者犯小錯時，隔日清晨再教訓作者，作者犯大錯時，母親 當晚責備重罰。曾有一次，作者因言語輕薄而被罰跪，後來眼睛不適，母親為了 治病而舔孩子病眼。最後作者除了抒發感念之情，也把自己的好品行歸功於母教。

二、提問融入國語文閱讀理解的設計

這篇文章的特色，有別於母親慈愛形象的直接描寫方式，而是從日常生活的 訓勉與督促，描寫母親的嚴格管教。學生必須透過人物的舉止言語，了解胡適母 親的管教方式其實是慈嚴兼施、恩威並濟的。並從作者記述母教深遠的影響，感 受作者對母親的懷念與尊敬。

研究者將這篇文章的內容重點與寫作特色融入提問教學模式，所發展的提問 重點如下：

(一)猜猜看：從題目猜寫作方向或內容重點。

(二)找找看：整理母親對作者的教誨內容。

(三)找找看：說明母親對作者的教誨目的。

(四)說明一下：比較母親對作者的教誨方式。

(五)說明一下：根據文章，推論母親教誨作者的觀念。

(六)感覺一下：根據參考資料，推論並感覺作者母親的處境與心情。

(七)確認一下：說明作者受到母親教誨的影響。

(八)回顧一下：說出本文描寫母親形象的寫作手法。

(九)回顧一下：比較不同文章的寫作手法，說明使用後的效果。

(十)挑戰一下：找出並使用寫作手法描寫自己父母的管教態度。

三、學生課堂反應

請學生閱讀文章後自己作答，大約五分鐘後，發現許多學生停留在第一題，

原來學生讀完第一段課文，並不能確定自己找到的答案，是否就是胡適母親每天 天剛亮喊醒胡適的「目的」。

62

學生對「基礎理解提問單」的題目以及課文答案的猶豫，在第一題到第三題 較為明顯，第二題，學生都能很快地寫出文本證據，但在第二題母親與胡適做的 事情，許多學生都先空著格子不寫。此時研究者也發現，為了讓學生討論而安排 的分組座位，讓學生在自己寫答案卻寫不出的時候，會直接想尋求其他人的幫 忙。為了避免學生太早依賴同學，研究者提醒學生必須先在規定的時間內自己作 答。

之後經歷小組討論的階段，全班再共同檢討「基礎理解提問單」的答案，這 時各組在「辨識文字與理解字義」歷程的答案會因為根據文本直接回答而趨向一 致。進入「推論理解與整合解釋」歷程的題目，因為學生必須詮釋、說明，於是 會根據各組看似不同的答案而進行討論，讓學生討論是否是屬於「各組意思相 似，只是換句話說」的情形，表達小組依照哪些文本證據而生的想法。例如在第 二題「胡適起床後，母親說了哪些事情，胡適做了哪些事情」，S11 說出小組的 答案是母親教導孩子「知錯」，但 S10 和 S36 分別代表自己的小組說答案是「認 錯」與「悔改」，這兩組學生認為這樣才能凸顯改過的具體行為。第三題是請學 生說出「胡適母親為何要對胡適說父親的種種好處」，經過全班討論後，學生在

「踏上父親的腳步」的答案後又加上「效法父親做人處事的道理」，學生認為母 親不是要胡適「像父親一樣做官」。第九題是擷取文本句子後，寫出母親對胡適 影響的面向，學生為胡適的好脾氣寫上「能管理情緒」，為胡適待人和氣寫上「溫 和」與「寬厚」等答案，為胡適能寬恕體諒人寫上「有度量」與「包容」。學生 一開始會在意，別組的答案是「有度量」，那麼自己組寫「包容」，這樣自己的答 案對嗎？研究者慶幸自己一開始並沒有直接說意思是一樣的，而是提醒學生回憶 上學期的〈雅量〉課文。同學果然很快就有熱絡反應，認為這些答案是可以被接 受的。例如 S1 認為：

像有人不能在假日時一起來寫生物報告，是因為大家約的時間，這個同學還要補 習，我可以體諒他不來參加，因為他不是為了玩而不來的。而且他可以自己在家

63

找好生物報告要用的圖，或者做其他工作，等到來學校以後再跟我們一起討論，

我覺得我可以接受他用不一樣的方式來跟我們一起做完報告。這樣就是『包容』

，我不會對他生氣。(觀 20180307，S1)

全班檢討「延伸理解提問單」答案時，因為這張學習單多屬於「推論理解與 整合解釋」、「比較評鑑與理解監控」歷程，所以從第一題到第四題，每題不只一 位學生會舉手發言，例如第一題是請學生閱讀【資料一】後推論胡適母親在傷心 掉淚的原因，學生能從閱讀資料中推論胡適母親在家中的遭遇是其傷心掉淚的原 因。例如：

S35 這一組提出「媽媽在二十三歲成了寡婦，無人依靠，生活痛苦」的答案，

S11 補充說明：

妯娌間鬧意見，就遷怒到胡適媽媽身上。胡適跟大哥二哥的孩子一起玩，吵架時大 嫂二嫂就要打孩子出氣，讓胡適媽媽尷尬，還要罵尖酸刻薄的話給胡適媽媽聽。胡 適的媽媽當然會忍不住要哭，她太委屈了。(觀 20180309，S11)

第二題是學生在看到胡適母親在家裡的地位與面臨的處境後，推論是否會影 響胡適母親教育的方式與觀念，有學生連結課文內容後回答，像 S2 這一組的答 案是「教育方式與觀念會受到影響，因為母親不希望兒子長大後過得太痛苦」， S29 舉手提出：

媽媽處罰胡適時，不許他哭出聲音，管教孩子不是出氣教別人聽的。可見這個管 教方式有受到大嫂二嫂講話很酸的影響。(觀 20180309，S29)

在討論第四題文章中描寫母親形象的使用手法時，最多學生的回答是與「描 述事實」、「舉出生活實例」、「作者與母親的互動」、「描寫童年跟母親相處的回憶」

64

類似的說法，和「對比」、「寫母親的慈祥與嚴格」、「慈母兼任嚴父」、「先寫嚴後 寫慈」、「嚴厲的管教態度和慈母擔憂孩子生眼病的心切」。

比較特別的是，有些學生提到「倒敘法」、「順敘法」、「白描法」、「寫實法」。

學生會說「倒敘法」、「順敘法」，是因為文章前三段在寫小時候媽媽的管教原則，

最後一段，作者回想自己是在幾歲時離開母親身邊，學生覺得與時態有關，有三 組學生回答「倒敘法」、「順敘法」。至於寫「白描法」、「寫實法」，是因為作者是 用樸實的文字直接敘事，沒有華麗的詞藻，於是才有幾位學生將這樣的敘述誤稱 為「白描法」、「寫實法」。

接著學生要根據這篇文章的使用手法，與之前上過的〈紙船印象〉〈背影〉

比較，探討使用手法的異同與造成的效果。學生的回答有「都有實例敘述，但其 中兩篇比較沒有講到嚴格方面」、「都是用兒時回憶去寫」、「之前上的兩課都有用 象徵，這一課有增加一些對話」。

對內容比較或寫作影響有較清楚的說明如下：

三篇都在讚美親情，而且經濟都不好，有兩篇文章是先寫父母的嚴格或不好，再敘 述父母的慈愛，但〈紙船印象〉不是。(延伸單 L3-2-S33)

〈紙船印象〉是母親做的事情是讓作者開心的。而〈背影〉是父親對作者很 好，但作者一開始並不領情，直到後來才知道父親真的對他很好。在〈母親的教 誨〉中，母親是教作者知錯能反省而展現的母愛。每一種都是父母關心自己的孩 子，但是三課表達愛的方式都不同。(延伸單 L3-2-S1)

S29 提到「〈母親的教誨〉都在寫母親如何嚴格管教」，S12 舉手回答「〈紙船 印象〉都在寫紙船象徵母愛」，然後就沒有人再舉手。於是研究者問胡適的母親 為何要嚴格管教？大家七嘴八舌回答因為父親死了，兄弟姊妹不太聽母親的話，

母親必須自己教好胡適，不要讓別人說閒話。研究者再問大家，母親嚴格，是要

65

教好胡適？還是不要讓別人說閒話？有人認為是希望胡適學好，有人認為不要被 別人說閒話，這時 S29 舉手想回答。

S29：老師，可是不要讓別人說閒話也是為了胡適好啊！不然胡適會被欺負。

S29：老師，可是不要讓別人說閒話也是為了胡適好啊！不然胡適會被欺負。