研究動機

第一章 緒論

當教育不斷改革，當教學法不斷推陳出新，臺灣的教育現場也興起一波又一 波變化的浪潮。但學習的翻轉不只是為翻轉，改變必有其發生的原因。教育工作 者能了解環境的變化為何，才能在以學生為學習主體的考量下，以教學策略引 導、協助學生。

本研究旨在探討以提問教學法促進七年級國語文閱讀理解能力，希望藉由教 師的提問，提升其閱讀理解能力，進而在生活中運用閱讀理解能力，避免因理解 錯誤而導致生活產生不良影響。

第一節 研究動機 壹、看見動機低落、誤解學習意義的學生

研究者常遇到家長責怪孩子：「都沒在看書，國文考這麼爛！」被責罵的孩 子則抱怨看了課本也徒勞無功，因為考試題目並不完全出自課本教材。抱怨歸抱 怨，為免家長一再責罵，孩子還是拿起課本，乖乖背書。

這也是當研究者要甫入國中的孩子說明哪些事情是老師可以協助的，這些孩 子會很擔憂地說出：「聽說國文很難，考試會考不好。」這些孩子，一邊為父母 的責備感到困擾，一邊為國文考試憂心忡忡。於是他們在國文課裡，大多能安靜 地服從老師的指揮，找重點、作筆記。

然而不只一次，學生也會反問研究者，除了在考試取得高分之外，上國文課 還有什麼用？「課本裡出現的文章詞句，以後生活又不會用上，而且我又不當國 文老師」，一個學生在聯絡本上這麼清清楚楚寫著。不只學業成就低的孩子懷疑 上國文的意義何在，甚至連一些學業成就高、愛看小說的學生也不免有此想法－

－認為除了應付考試之外，上國文課是無用的。

既然讀國文只是為了應付考試，學生當然就不會關心課文裡的作者是如何思 考或如何感受的，更不會進一步去連結課文與自己生活經驗的關係。

當然，也不是每個學生為了考試分數都能乖乖聽課。就像班上一個學生，聰

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明又好強，卻總是精神委靡，昏昏欲睡，無法集中注意力，無法融入課程。當研 究者指導閱讀策略時，雖然他會聽話照做，但完成研究者的指令後，又立刻呈現 放空的狀態。然而當研究者舉例連結文意，或引導體會作者感受時，他就變得不 耐煩，認為這樣的連結說明與考試並無關聯。他只想知道，自己該背熟哪些內容。

於是回家後他一定要拿起參考書背誦，如此才能安心。國文課已經變成他最痛苦 的課。

眼看學生升上國中，明明質疑學習的意義，卻必須坐在教室裡聽講四十五分 鐘。看著他們忍耐的模樣，研究者不禁思考，教師們終日對學生諄諄教誨、耳提 面命，能激發多少學生的興趣呢？研究者不禁好奇，選擇一個不同於全程聽講的 教學方式，是不是有可能改變教室裡的學習狀態呢？

貳、看見力圖改變、卻無能改變的教學現況

這個時代已興起一股趨勢，從重視學生「是否理解」、「理解多少」，轉變為 重視學生「如何」理解的趨勢。

例如，就像「國際學生能力評量計畫」「the Programme for International Student Assessment」，（PISA）旨在了解學生閱讀素養一樣。目前臺灣的國中教育會考 也提供一個評量方式，讓學生得以了解自己是否具備「能力」，具備「什麼程度 的能力」而非只是「裝進什麼知識」。臺灣師範大學心測中心主任宋曜廷（2012）

認為與其把時間都拿來作考古題，不如把一半的時間用來做思考，培養統整、批 判與獨立思考的能力。彭明輝（2012）也指出，教育的首要目標是培養學生閱讀 與表達的能力，資訊蒐集、彙整、分析、與整合的能力，以及思考、創造與批判 的能力。

重視學生「如何」理解的趨勢也帶動教育現場力求改變的作為。雖然許多教 師也有改變的熱情，卻不一定有正確的改變方式。例如，研究者的服務國中規劃 國語文教學為進行國文教學的部定課程與推動閱讀指導的彈性課程，有不少教師 認為國文課節數有限，還要指導閱讀，產生極大的教學壓力，繼而對指導閱讀望

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之卻步。當進一步思考，教師在國文課除了教導學生理解作者的精神與作品的意 義之外，也要教導學生如何理解，培養學生閱讀文本的理解能力，在理解訊息所 傳達的意義後，進而根據情境需要，將所理解的內容進行統整、批判與思考。既 符合當前的趨勢發展，也正好與教育會考對能力的重視不謀而合。

於是，終於有教師在上國文課時，也以教科書課文進行閱讀指導，期望在不 增加教學進度壓力的同時，也能提升學生的理解能力。在浩繁的閱讀理解策略 中，「提問」是現場教師很願意使用的策略，因此研究者與許多教學現場的教師 也希望，能透過提問的方式，將學生看到課文只會被動等待教師講述與畫線的學 習模式，轉變為建立理解歷程的策略。

研究者曾見過一些學習單的分享，看見學習單的問題是「閱讀本文後，你有 什麼感想呢？」似乎只是把早期「請寫出心得」的直述句換成疑問句，卻缺少了 理解文本與建立觀點的教學歷程。因此有不少學生作答時，其實只寫出文本大 意，並非對文本的分析與省思。學生好不容易寫完學習單了，學習單上的答案卻 只引起教師更多擔憂，認為學生的腦袋空空，毫無見地。

也有教師希望學生的回答能言之有物，於是教師會先口頭講述，再讓學生根 據學習單上的問題寫出回答，然而那內容也多半是學生直接摘錄教師先前口頭講 述的內容，而非學生自身的探索與發現。也就是教師提出的問題不是引導學生建 立自己的閱讀經驗，而是檢測學生究竟能記憶多少老師傳授的內容。

還有一些教師喜歡口頭提問，會像連續轟炸般不斷拋出問題，或是在提問後 不能耐心等待學生思考後回答問題，反而疏於從學生的回答評估理解程度，適時 澄清觀念，。教師越急，學生越不知所云，讓教師更擔心。學生的反應讓教師在 不知不覺中偏向提問有著固定答案的問題，讓學生可以快速答出正解，讓問答可 以繼續順利地持續。這樣的模式趨於「直問直答」，學生像在練習快速找答案，

卻不是學習「如何理解」。

而研究者自己，長期採用直接講述的教學方式，讓自己習慣直接命令學生的

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說話語氣，也讓學生習慣接受、服從研究者的指導與要求。當研究者以直接講述 的教學方式，舉例連結文意或解釋作者觀點時，多數學生出現前述乖巧聽課但毫 不關心的反應。雖然現在研究者在國文課堂上會就教科書內容發問，想藉此慢慢 改變學生乖巧聽課但毫不關心的反應，但當研究者提出問題，接著暫停說話以等 待學生回答時，學生是安靜而沒有回應的，看著研究者的模樣彷彿在等待研究者 自己說出答案，彷彿研究者的提問行為並未發生過。面對教室裡這樣的情形，研 究者也會感到挫折與困惑，因學生沒有反應而感到挫折，也因學生為何沒有反應 而感到困惑。

此外研究者也察覺自己會出現一些與上述教師類似的情形。有時是因為忽略 問題類型，所以完全憑直覺發問，即使研究者想要引導學生了解課文作者如何思 考，卻不見得能每次都將這樣的構想融入問題中；有時是因為急於用問題來強調 教學重點，或是看到學生對第一個問題沒有反應，於是研究者又接著提出第二 個、第三個……問題來提醒學生注意，或測試學生對哪個問題有反應，結果學生 無所適從，研究者也打亂了教學步調。

研究者像其他教師一樣運用提問來進行教學，未達理想效果，卻始終無法就 此認定提問是無效的教學法，內心裡總有股聲音提醒研究者，檢視之前的過程出 了什麼差錯，找出原因加以改善。想起自己在教學過程中那些挫折與困惑的感 受，還有觀察到的教學現況，研究者覺得教師不但要有進行閱讀指導的決心與熱 情，更需要幫助我們改變的正確方法。那麼，研究者自己是否真正具備了運用提 問教學的能力呢？

參、省思提問教學的真正意涵

過往許多教師追求「教多少內容」的目標時，誤以為「大量」閱讀可刺激教 學成效，為了在有限時間內介紹作者或題解背景、段落教學，又能補充延伸，於 是反覆操作直接講述的教學模式以趕足進度。當大量內容在短時間內以直述方式 強灌進學生腦袋，反而使學生成為被動的訊息接收體，失去主動求知的動機與興

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趣。

Bruner（1966；引自張春興，1999：213）曾對如何改革教學促進學習效率，

有以下陳述：

教學生學習任何科目，決不是對學生心靈中灌輸某些固定的知識。而是啟發學生主 動去求取知識與組織知識。教師不能把學生教成一個活動的書櫥，而是教學生學習 如何思維；教他學習如何像歷史學家研究分析史料那樣，從求知過程中組織屬於他 自己的知識。

由此可知，學習可以是讀者自主性的活動歷程，而非只是被動的資訊接收與 材料累積。沒有獨立思考能力、失去求知興趣的學生，就成為布魯納所說的活動 書櫥了。

早在兩千多年前，至聖先師孔子就曾向弟子說明自己並非經由多學強記而學 習，孔子認為：「學而不思則罔，思而不學則殆。」可見孔子教導弟子，也不是 讓弟子記憶背誦知識，而是鼓勵弟子為學務必「學思並重」。

早在兩千多年前，至聖先師孔子就曾向弟子說明自己並非經由多學強記而學 習，孔子認為：「學而不思則罔，思而不學則殆。」可見孔子教導弟子，也不是 讓弟子記憶背誦知識，而是鼓勵弟子為學務必「學思並重」。